Dall’indagine PISA, svolta nella primavera 2000, i cui risultati sono stati pubblicati nel dicembre 2001 all’arrivo dei “digital natives“: come è cambiato il mondo della scuola in questo decennio.

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Quando PISA non c’era

Prima di PISA

Quando 10 anni fa, il 1 gennaio 2000, iniziò il nuovo secolo, nel mondo della scuola e tra i dirigenti scolastici pochissimi erano coloro i quali avevano una vaga idea di quella che sarebbe stata l’indagine Pisa che l’OCSE si accingeva a svolgere nella primavera di quell’anno con l’intento di misurare e di comparare le competenze di comprensione della lettura facendo leggere testi di vario tipo a un campione rappresentativo di quindicenni frequentanti la scuola. Solo una piccolissima minoranza di esperti e di iniziati era al corrente di questa iniziativa, ma forse nemmeno tra i promotori dell’indagine PISA ci si immaginava quello che sarebbe successo dopo, negli anni seguenti, con questo programma di valutazione. Il mondo scolastico e soprattutto quello delle politiche scolastiche è cambiato dopo l’avvio dell’indagine PISA.

Prima di PISA altre valutazioni su larga scala del profitto scolastico erano state realizzate, in particolare le indagini dell’IEA, come per esempio la terza indagine sulle conoscenze in matematica e scienze, l’indagine TIMSS nel 1994-95, ma senza ripercussioni significative sulle politiche. I risultati di queste indagini non sollevano nessuna emozione e soprattutto non innestavano nessuna reazione politica. Era come se non contassero.

 

Il dopo PISA

 

I risultati della prima indagine PISA sono stati pubblicati nel dicembre 2001 e al contrario delle indagini precedenti dell’IEA scatenarono un putiferio internazionale senza precedenti. Molti fattori concorrono a spiegare la diversità delle reazioni rispetto all’indifferenza generale nei confronti delle indagini anteriori. 

Con l’indagine PISA del 2000, le indagini internazionali su vasta scala hanno conquistato una visibilità che prima non avevano mai avuto. Qualcosa era cambiato nel frattempo. Anzi molte cose nel mondo erano cambiate. Non possiamo in questa sede analizzare in dettaglio questi fenomeni. Prendiamo in considerazione solo alcuni fattori che hanno concorso a suscitare un enorme interesse attorno ai risultati di PISA: 

  • L’indagine è svolta sulla popolazione scolastica che in genere frequenta l’ultimo anno della scuola dell’obbligo e mira dunque ad accertare quel che si è appreso nel corso della scolarità obbligatoria. L’indagine non nasce nel mondo della scuola e non è controllata dai notabili della pedagogia. Questa caratteristica spiega una parte delle difficoltà incontrate nella realizzazione dell’indagine PISA in Italia e nell’analisi dei risultati italiani;
  • I test di PISA non sono tarati in funzione dei programmi di scuola, ossia di quanto si insegna a scuola. I test non misurano quello che si impara a scuola ma quanto si ritiene si dovrebbe sapere a quindici anni per cavarsela nell’esistenza quotidiana, come per esempio sottoscrivere un’assicurazione, capire un contratto di lavoro, leggere una prescrizione medica.
  • I test di PISA sono ciclici, ossia si ripetono ogni tre anni sugoi stessi temi: lettura, cultura matematica e scientifica dei quindicenni. Finalmente si è impostato un programma scientifico di valutazione che dovrebbe permettere di capire se qualcosa cambia nela cultura dei quindicenni.
  • Il programma è ambiguo: in principio non permette di dire gran che sulla scolarizzazione ma è stato invece usato e interpretato per valutare le scuole e l’apprendimento scolastico, scordando che moltissime cose si imparano fuori di scuola. Quante? Non lo si sa con precisione. Si impara a leggere e a contare solo a scuola o al di fuori dalla scuola? Al di fuori, dove? In casa o in strada o nel cortile di ricreazione o nelle colonie di vacanza? Non si sa.
  • La comparazione dei risultati tra sistemi scolastici diversi serve, sipuò fare in modo scientifico, apre gli occhi, fornisce prove sull’efficacia di un sistema scolastico e sulla bontà e solidità della sua impalcatura.
  • La trasparenza dell’informazione: l’OCSE pubblica tutti i risultati, la banca dati è accessibile subito a tutti. I responsabili dei sistemi scolastici non possono più occultare i dati. I risultati delle politiche scolastiche diventano un patrimonio pubblico e possono essere discussi da tutti. Il dibattito sulla scuola e sulla scolarizzazione potrebbe diventare meno settario e meno intriso di ideologia partigiana.

Risultati sorprendenti

  1. Si scopre con PISA che dopo una decina di anni di scuola moltissimi studenti non hanno appreso nulla o hanno appreso ben poco: non capiscono un testo semplice, non conoscono gli elementi basilari del linguaggio matematico e non hanno nessuna idea della cultura scientifica. A scuola non hanno insomma appreso gli elementi fondamentali della cultura logico-deduttiva che compone il nucleo del sapere scientifico e che costituisce la base della tecnologia in auge nel mondo occidentale e nelle società globali.Forse sarebbe meglio dire che la scuola non è riuscita a compensare le lacune degli apprendimenti che si fanno fuori dalla scuola, a formalizzarli e consolidarli;
  2. Si scopre la presenza tra i quindicenni di molti pessimi lettor;
  3. Si scoprono divari accentuati all’interno dei paesi: l diffeenze tra sistemi scolastici sono meno pronunciate che non le differenze esistenti all’interno di un singolo sistema scolastico;
  4. Si scopre che eccellenza e equità non sono incompatibili. La prima grande novità del decennio è proprio questa: non è necessario né selezionare, né massacrare gli studenti per ottenere la padronanza di buone competenze che consentano di tirarsi d’impaccio nella vita quotidiana. Non sappiamo ancora se questa regola vale anche per le competenze scolastiche e il sapere scolastico prescritto nei curricoli. Inogni modo ci sono sistemi scolastici che riescono molto bene a conseguire medie elevate con tutti gli studenti, a ridurre il divario tra studenti forti e deboli e a elevare le competenze degli studenti deboli senza penalizzare gli studenti forti. Si può fare.

 

Le reazioni politiche

Lì per lì le reazioni sono disparate. I media reagiscono alla grande, mettendo in evidenza le classifiche dei vari paesi in funzione della media dei punteggi conseguiti nei test. Un modo grossolano ma comprensibile, nelle società dello spettacolo , iper-competitive, per attirare l’attenzione dell’opinione pubblica.

L’ambiente scientifico è paralizzato, fatica a reagire di fronte a un’indagi ne complessa svolta con strumenti e metodologie nuove. Le associazioni di insegnanti sono attonite. Alcuni paesi reagiscono a botta calda (Germania, Svizzera, Stati Uniti). Sono i paesi nei quali la classe politica non si aspettava risultati mediocri, convinta come era di disporre di un buon sistema scolastico, oppure, nel caso degli Stati Uniti, convinta di ricevere una conferma da un pulpito internazionale ritenuto al di sopra di ogni sospetto (ma non lo è in realtà) della mediocrità del servizio scolastico statale. Altri paesi nicchiano (per esempio la Francia); altri ignorano i risultati (per esempio il Portogallo).

Al convegno di Berlino organizzato nel novembre 2002 dall’OCSE per analizzare le reazioni politiche dopo la pubblicazione dei risultati dell’indagine PISA 2000, la mietitura di informazioni è deludente. Solo in alcuni paesi si sono presi provvedimenti spettacolari per migliorare i risultati o correggerli, per esempio in Germania. Nella maggior parte non si era successo nulla.

Con il passare degli anni però e soprattutto con la ripetizione dell’indagine che ad ogni ciclo di valutazione conferma gli stessi risultati, le opposizioni più ottuse si attenuano.

Il risultato più spettacolare è senza dubbio la conversione della classe politica e dei dirigenti di svariati sistemi scolastici nei riguardi della valutazione: da una posizione di ostilità e indifferenza si è passati a una di adesione e sostegno. Anche nelle organizzazioni degli insegnanti l’atteggiamento nei confronti della valutazione del sistema scolastico, delle scuole, dei dirigenti e degli insegnanti è mutato: dal rifiuto si è scivolati verso una circospetta attenzione. Stesso fenomeno negli ambienti scientifici dove è iniziato un confronto serrato sulla validità degli strumenti messi in atto nell’indagine PISA che resta la star delle valutazioni internazionali comparate.

In molti paesi, dove per anni la valutazione scolastica era un’attività del tutto marginale o perfino assente sia dalla scena politica che dal mondo accademico, si creano istituti nazionali di valutazione della scuola (vedi per esempio l’Italia) o si programmano indagini valutative nazionali imperniate sui programmi scolastici (vedi per esempio il programma Harmos in Svizzera). Questa evoluzione è del tutto inusitata ed era imprevedibile dieci anni fa.

 

PISA 2009: cosa succederà?

A inizio dicembre 2010 l’OCSE renderà pubblici i risultati dell’indagine svolta nella primavera 2009 che aveva ripreso la quasi totalità delle prove include nel test del 2000 le quali erano in maggioranza imperniate sulla lettura.

Le domande che occorrerà porsi saranno le seguenti:

  • A nove anni di distanza ci saranno stati miglioramenti o peggioramenti?
  • Le riforme curricolari intraprese in molti paesi per migliorare la comprensione dei testi letti saranno state efficaci?

 

I quindicenni del 2009 nel 2000 avevano iniziato ad andare a scuola. Se ci sono state nel frattempo riforme dei programmi di lettura nella scuola primaria e soprattutto nella scuola secondaria di primo grado si dovrebbero vedere gli effetti. Azzardiamo una risposta: non ci saranno grandi cambiamenti rispetto al 2000. La media dei punteggi dei quindicenni nel test di lettura non sarà probabilmente molto diversa da quella di nove anni fa e se ci sarà qualche variazione occorrerà ponderare l’effetto di fattori marginali come per esempio la pressione esercitata sulle scuole per affrontare con serietà il test oppure il maggiore impegno degli studenti. Nel 2000, ignari del cancan successo in seguito, molte scuole, diversi insegnanti e molti studenti avevano preso sottogamba l’indagine PISA. Non è più stato il caso nel 2009. Dirigenti, scuole, studenti sono stati avvertiti ovunque che questa volta si doveva fare sul serio. L’indagine sraà stata meno boicottata di nove anni fa, per cui ci sarà un leggero miglioramento dei punteggi di per sé, non imputabile a un perfezionamento delle competenze in lettura. 

 

Per la prima volta sarà dunque possibile valutare a lunga scadenza e in modo comparato gli effetti di innovazioni e modifiche nei programmi d’insegnamento e nell’organizzazione della didattica della lettura. Il dibattito scientifico sarà acceso, perché il confronto a dieci anni di distanza tra i punteggi conseguiti somministrando uno strumento simile non è un’operazione di per sé ovvia. I fattori di distorsione possibili che possono falsare i punteggi delle prove sono numerosi e controllarli tutti non è di per sé affatto semplice. Occorrerà leggere con grande attenzione il manuale tecnico dell’indagine PISA che l’OCSE mette sempre on-line nella rete, con i risultati, prima di trarre conclusioni avventate.

In ogni modo, piaccia o non piaccia, questa è la via intrapresa nel corso del decennio ed è improbabile che la si abbandonerà nel corso dei prossimi dieci anni. La valutazione delle scuole e dei sistemi scolastici sarà una costante anche nei prossimi anni, soprattutto perché i cambiamenti all’orizzonte non saranno affatto secondari e quindi occorrerà valutare le politiche che li implementano, i risultati che si ottengono e la bravura degli attori incaricati di realizzarli.

 

Il rendere conto

La seconda principale novità del decennio nell’ambito scolastico è l’obbligo imposto alle scuole e agli insegnanti di rendere conto dei risultati conseguiti. In certi sistemi scolastici questo obbligo è un corollario dell’autonomia decisionale; in altri invece è il frutto di una politica deliberata mirante a migliorare il profitto scolastico con l’imposizione di soglie minime di punteggi da conseguire nelle prove strutturate; in altri invece è un provvedimento connesso a una sequenza di punizioni che possono culminare con la chiusura delle scuole inadempienti. Le ragioni per le quali "l’accountability" , ossia il rendere conto di quel che si ottiene nella scuola, di quel che si fa, nonché l’obbligo imposto alle scuole di assumere pubblicamente la responsabilità di quel che conseguono, sono molteplici come lo sono le modalità con le quali i sono tenute o sono invitate a rendere conto, a stabilire un bilancio delle conoscenze e delle competenze acquisite dagli allievi. In generale, "l’accountability" è combinata con la valutazione, ossia con la somministrazione di prove strutturate.

In questo decennio sono pressoché scomparsi i programmi di certificazione delle scuole che rispettavano determinate norme di qualità. Questi programmi si sono rivelati macchinosi e costosi, e in certi casi troppo autoreferenziali.

 

L’esempio più spettacolare di "accountability" nel campo scolastico lo si incontra nella legge federale americana "No Child Lest Behind" (NCLB) [1]. Poco importa se la legge sia riuscita o meno a migliorare la scuola statale americana. Quel che conta sono le novità procedurali che la legge inserisce nel mondo della scuola, come per esempio l’imposizione di un ruolino di marcia da rispettare per migliorare ogni anno i punteggi nelle prove strutturate di inglese e matematica, oppure il pacchetto di provvedimenti imposto alle scuole che non riescono dopo cinque anni a tenere il passo previsto per innalzare la media dei punteggi nei test somministrati agli studenti della scuola.

Ci sono molti aspetti che nella legge NCLB non funzionano e ci sono molte scuole che barano o "taroccano" i risultati nelle prove strutturate, proprio come è successo in Italia (tutto il mondo è paese), ma senza nessun dubbio c’è stato un miglioramento nei risultati di molte scuole grazie alla somministrazione di prove esterne e alla possibilità di comparare i risultati di una scuola con quelle di altre scuole simili, nello stesso provveditorato o nel sistema scolastico nazionale.

Gli effetti benefici dell’"accountability" sono stati comprovati anche in Inghilterra dove invece si è proceduto con metodi diversi da quelli americani. In ogni modo, alla fine di questo decennio, i temi della competizione tra scuole, del quasi mercato, della libertà di scelta della scuola, dello smantellamento dei bacini di utenza sono passati in seconda linea. Quel che conta invece è formare i dirigenti e gli insegnanti a rendere conto, ad assumere la responsabilità di quel che decidono di fare con gli studenti che hanno e nel profilo di scuola nel quale operano (ricca, benestante, squattrinata, slabbrata, sozza, abbandonata, ecc.). Quando si approntano gli strumenti e si predispongono i corsi di formazione che consentono di rendere conto, i risultati si ottengono.

Questa cultura del senso di responsabilità collettiva, della presentazione dei risultati, della gestione pilotata in funzione dei risultati da conseguire con le categorie di studenti iscritti nelle scuole, mette fine ai tentativi di autovalutazione. L’autovalutazione non è un esercizio inutile ma da sola, senza verifiche complementari, non è sufficiente per rispettare i criteri dell’ "accountability". La novità consiste nella richiesta di prove inconfutabili e quindi nella natura delle prove che le scuole devono fornire, mettere sul tavolo, discutere con tutti. La scuola è un’istituzione comunitaria e sociale; non può tenere per sé le prove di quel che consegue.

Il decennio sanziona la fine dell’espansione illimitata delle scuole senza prove di validità. Il finanziamento delle scuole a occhi chiusi perché nelle scuole si educano le future generazioni e perché nessun investimento è più redditizio di quello per l’istruzione e l’educazione, è una scommessa ormai persa. Troppi investimenti scolastici nel passato sono stati veri e propri baratri. Le indagini internazionali inoltre hanno ampiamente dimostrato che si possono avere scuole eccellenti anche spendendo poco. La correlazione tra la spesa e il rendimento non è automatica. Le scuole otterranno risorse se sapranno fornire prove convincenti della loro abilità a gestirle, tenendo conto del profilo della popolazione scolastica che le frequenta.

 

Rendere conto significa dunque darsi degli obiettivi, imporre standard da rispettare, valutare le prestazioni e renderle pubbliche.

 

Le TIC: arrivano gli extra-terrestri, ossia i "digital natives"


I bambini della scuola primaria del 2020 sono quasi tutti nati; si trovano nei nidi d’infanzia, nelle scuole materne, nelle bidonville e negli slums. Crescono in un mondo diverso, imparano tantissime cose che non sono nei curricoli. Saranno affidati a insegnanti in gran parte formati venti o trenta anni fa, che padroneggiano tecniche di governo della classe concepite in funzioni di generazioni del tutto diverse e che conoscono più o meno bene le teorie dell’apprendimento messe a punto un secolo fa. In genere le orecchiano invece di padroneggiarle. In ogni modo, questo è grave, gli insegnanti non costituiscono ancora una comunità di professionisti e forse, ma questa è una previsione, non diverranno mai professionisti dell’apprendimento. Azzardiamo un altro pronostico: gli insegnanti così come sono oggigiorno scompariranno. Il mestiere d’insegnante è destinato all’estinzione.

La scolarizzazione dei "digital natives" dovrà essere necessariamente del tutto diversa da quella di venti , trenta, quarant’anni fa. Non andiamo più indietro perché la proporzione di insegnanti che esercitano il mestiere per quarant’anni è esigua. Moltissimi smettono prima e abbandonano una professione per molti versi gratificante sul piano personale e sociale ma ormai pesantissima.

Il problema non è quello delle attrezzature né quello dei programmi. I programmi vigenti diventeranno rapidamente obsoleti, lo sono già, come lo dimostra palesemente l’evoluzione dei manuali scolastici laddove si continua a produrli e a servirsene. Molti insegnanti ormai al posto dei manuali distribuiscono chilogrammi di fotocopie: il programma è su misura, non è più standardizzato, uniforme, monotono. Nell’era dell’accesso libero alla conoscenza in ogni momento, in ogni luogo, come è il caso ora, non si possono più proporre curricoli stereotipati dall’alto. Il contesto della scolarizzazione è radicalmente mutato a partire dal momento in cui si può andare a cercare l’informazione di cui si ha bisogno senza l’aiuto di nessuno e da quando si possono combinare esercitazioni su misura, valutate in diretta.

Il decennio che si chiude è una svolta da questo punto di vista. L’adozione macchinosa delle LIM è un modo per ricuperare il terreno perso, ma non basta più, perché le LIM sempre lavagne sono e presuppongono un’organizzazione scolastica per classi, per aule che è del tutto obsoleta. Il futuro della scolarizzazione, annunciato nel corso del decennio, risiede nel computer individuale. Ogni studente finirà per andare a scuola con il il suo computer personale che gli consentirà di essere in contatto con qualsiasi esperto, con una persona di fiducia, chiamiamolo pure insegnante, ad ogni momento. Con gli esperti, dei quali si avrà sempre bisogno, si dialogherà soprattutto con la messaggeria elettronicao nei siti sociali. Gli esperti non sono da confondere con i consulenti delle applicazioni informatiche e nemmeno con i tecnici delle manutenzioni, ma sono specialisti in settori specifici della conoscenza: per esempio, la zoologia della foresta appenninica oppure la meteorologia dei venti mediterranei. Queste persone disporranno di blog riservati per gli studenti, animeranno forum appositi per gli studenti, su temi specifici come per esempio il calcolo in base decimale o in un’altra base. La scuola sarà su Internet. Questo è l’annuncio del decennio.

La trasformazione sarà colossale ed è in corso : tra gli adolescenti e i preadolescenti che sono solo l’ avanguardia dei "digital natives" si impara molto dai compagni, in gruppo e non solo dai professori. E’ il passaggio dall’apprendimento "peer-to-peer" all’apprendimento "many-to-many" [2]. Le forme sociali d’apprendimento sono mutate. Non sono solo virtuali. Ci si incontra anche realmente per discutere di programmi, di giochi, di indirizzi da scambiarsi.Occorreranno magari luoghi appositi per incontrarsi. Le vecchie scuole? In ogni modo, in questo decennio è nato un nuovo modo di socializzazione degli apprendimenti la cui analisi è assai bene impostata, almeno sul piano internazionale. I risultati degli apprendimenti non scolastici cominciano a essere noti e il perdente è uno solo: la scuola tradizionale.

Poco ancora si sa invece di quanto capita nel cervello, nei neuroni, nelle operazioni mentali d’apprendimento: sono rimasti immutati, sono quelli osservati e descritti dagli psicologi delle scienze conoscitive e dell’intelligenza del ventesimo secolo, oppure qualcosa cambia anche in questo ambito? Questo sarà un grande campo di studio del prossimo decennio.

Tentiamo un’ennesima previsione: nel 2020 le scuole saranno ancora assai simili alle odierne ma il mestiere di insegnante sarà diventato molto più complicato di quello che è già oggigiorno. I candidati all’insegnamento scarseggeranno sempre più, tranne laddove sopravviverà una disoccupazione endemica: un posto di lavoro nella scuola non si rifiuta anche se mal pagato. I controlli nei sistemi scolastici preistorici sono scarsi, ci sarà ancora una grande libertà d’azione, le competenze specifiche richieste per diventare insegnanti in questi sistemi saranno minime. La professione resta appetibile, ma solo nelle società dove il mondo del lavoro non offre alternative a tutti coloro che un tempo si indirizzavano verso l’insegnamento.

Conclusione: la scuola, un mare procelloso

Il mondo scolastico non sarà in pace. Il prossimo decennio sarà ancor più tormentato di quello che si è testé concluso. Innovazioni e riforme saranno all’ordine del giorno per svariati motivi: occorrerà tenere il passo con i cambiamenti tecnologici, con la pressione della base ossia delle famiglie, tenere conto dei cambiamenti dei modi e delle strategie di apprendimento, vivere in un universo nel quale l’accesso al sapere e alla conoscenza sarà del tutto diverso e non sarà più riservato a una minoranza di privilegiati, subire le pressioni del settore produttivo sempre più scettico nei confronti dei diplomi rilasciati della scuola. I titoli scolastici hanno perso molta credibilità, poiché non garantiscono più quello che certificano. Ci apprestiamo dunque a affrontare un decennio di riforme scolastiche incessanti e gli insegnanti saranno costretti a ballare ogni anno il ballo di San Vito.

 

Sul piano internazionale , occorre notare il fallimento colossale dei programmi internazionali di scolarizzazione universale. Forse si cambierà rotta dopo il 2020. Chi vivrà vedrà. [3]. Non si può non esprimere un auspicio per l’Europa: sarebbe bello se nel prossimo decennio si riuscirà finalmente ad impostare una politica scolastica degna di questo nome, con meno burocrazia, con obiettivi più chiari, meno giochini di potere, più ricerca scientifica sulla scuola e migliori strumenti di analisi, per non ingannare chi opera con dedizione e convinzione nelle scuole.

 

Il bilancio del decennio italiano

Il decennio è stato turbolente, ma occorre distinguere la scuola vera da quella dei politici , che è però, a suo modo, anche una scuola vera. Da De Mauro alla Gelmini, da Moratti a Fioroni: i ministri italiani dell’istruzione pubblica del decennio. lasceranno una traccia? Quale? Cosa si è mosso? Ad altri l’ardua sentenza.

[1] Parecchi articoli di questo sito trattano di questa legge. Si possono ritrovare svolgendo una ricerca approfondita con l’acronimo NCLB

[2] Si veda il sito dell’ADI con gli atti del convegno internazionale "Da Socrate a Google" e il sito della Fondazione San Paolo con le relazioni del convegno internazionale "Un giorno di scuola nel 2020"

[3] Si possono consultare in questo sito gli articoli dedicati a questo tema con una ricerca approfondita usando la parola chiave “Afrique“