Elementi chiave per rendere una scuola autonoma e efficace: padroneggiare la scelta del personale della scuola (di tutto il personale) nonché del tempo scuola (l’impostazione e l’organizzazione dell’orario giornaliero delle lezioni)

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Criteri di autonomia

Indagine svolta a Boston nel 2009 su iniziativa della Direzione della scuola primaria e secondaria del Dipartimento dell’educazione dello Stato del Massachusetts. Nell’indagine si comparano i livelli di apprendimento di tre tipi di scuole: le tradizionali, le scuole "charter" e le scuole del programma pilota.

Out of the Debate and Into the Schools
Comparing Practices and Strategies in Traditional, Pilot
and Charter Schools in the City of Boston

 

Indagine commissionata dalla Boston Foundation. La ricerca è stata realizzata da una équipe del MIT e di Harvard in due distretti scolastici del Massachusett. Si tratta della prima indagine a fornire prove empiriche evidenti, sperimentali e randomizzate di analisi delle strategie e pratiche applicate nelle scuole elementari, medie e superiori di Boston, comparando scuole sperimentali, scuole tradizionali e scuole "charter" [1] In totale hanno partecipato all’indagine circa 30 000 studenti. I ricercatori hanno potuto sfruttare i dati anagrafici dei risultati degli studenti dal 2002 al 2007 [2].

Le scuole che funzionano bene e che ottengono ottimi risultati (test di lettura e matematica) condividono le stesse caratteristiche, indipendentemente dal tipo di scuola (tradizionale, sperimentale o "charter"): tutte hanno un dirigente che se ne sbatte delle direttive e delle circolari e che usa la sua autorità per adattare rapidamente, senza remore, ossia senza tirarla per le lunghe, la scuola alle esigenze degli studenti che la frequentano e degli insegnanti che vi lavorano e per fornire loro il supporto di cui necessitano. Questa è la conclusione principale dell’ indagine  [3].


Parametri vitali per essere una scuola autonoma

 L’indagine ha messo in evidenza il peso che hanno due tipi di autonomia per consolidare l’autorità del dirigente scolastico :

  • l’autonomia nel controllo del tempo scolastico, nell’organizzazione del curricolo;
  • l’autonomia nella scelta e la gestione del personale della scuola.

 

Non sono novità in assoluto. Per esempio in Svezia questi tipi di autonomia sono applicati sin dagli inizi degli anni Novanta.

 

I risultati

 

Uno dei risultati più interessanti di questa indagine è la scoperta che ci sono due tipi di autonomia — il tempo scuola e il personale — che influenza molto fortemente la capacità dei dirigenti scolastico a plasmare la propria scuola e a rendere ottimali l’indipendenza e l’autonomia in altri campi.

A questo riguardo sono particolarmente eloquenti i risultati osservati nelle migliori scuole tradizionali, le quali per principio non avevano nessuna voce in capitolo in materia di reclutamento e gestione del personale scolastico, ma che riuscivano nondimeno a manovrare i regolamenti in modo tale da influenzare le nomine del personale efettuate dalle autorità distrettuali e a creare in questo modo una forte cultura d’istituto. Anche i dirigenti più tradizionali ma efficaci controllano il tempo scuola e le nomine del personale.

 

In ogni modo, "scuole charter" e scuole sperimentali a livello di scuola media e di scuole dell’insegnamento secondario di secondo grado conseguono risultati migliori che non gli allievi delle scuole tradizionali. Questa conclusione non tiene conto di tutte le variabili (per esempio delle categorie socio-professionali da cui provengono gli studenti) ma nondimeno è verificata con i dati a disposizione.

 

Il fattore tempo

Nelle scuole sperimentali e nelle scuole "charter" con buoni risultati (entrambe molto simili) si è scoperto che il modo con il quale il personale scolastico e gli studenti utilizzano il doposcuola era il fattore più incisivo nella spiegazione dell’eccellenza dei risultati scolastici.

Le migliori scuole sono quelle che concedono agli insegnanti tempo per lavorare in gruppo, per collaborare tra loro, per perfezionarsi, per lavorare individulmente con gli studenti.

Nelle scuole "charter" di Boston la giornata scolastica è più lunga che non nelle scuole tradizionali. In media, dura 8 ore mentre elle scuole tradizionali l’orario scolastico quotidiano è di sole 6 ore., NelMassachussetts l’anno scolastico comprende 180 giorni. Questo significa che tra le "charter schools" e le scuole tradizionali ci sono 378 ore di scuola in meno , pari dunque a una differenza di 62 giorni di scuola. Il problema non consiste tanto nella lunghezza del giorno di scuola, nel numero di ore in più passate a scuola nell’uno e nell’altro tipo di scuola , ma come queste ore in più sono utilizzate nelle scuole migliori, in quelle che ottengono i migliori risultati. Non è la quantità di ore in più che conta ma come si usa il tempo nelle scuole "charter" che conseguono risultati nettamente superiori a quelli delle scuole tradizionali. Come si usano queste ore in più?

 

L’indagine ha permesso di rispondere a questa domanda. In queste scuole si inserisce nell’orario giornaliero regolare di scuola un tempo, un numero di ore, riservato espressamente all’aiuto agli studenti e allo sviluppo professionale collettivo degli insegnanti. Agli insegnanti sono attribuite ore di scuola per lavorare assieme, per studiare, per aiutarsi tra loro, per pianificare le lezioni insieme, per discutere con gli studenti.

 

Solamente le scuole "charter" e talune scuole sperimentali erano in grado di controllare il tempo il tempo e di modellare l’uso del tempo scuola a loro guisa. La maggioranza delle scuole non fruisce di questa autonomia.

 

Il personale scolastico

Il controllo sul personale reclutato dalle scuole è un’altra storia, ma anche in questo caso si ha a che fare con fattore vitale per il buon funzionamento degli istituti. Le scuole tradizionali eccellenti riescono a manipolare le prescrizioni e le norme nella scelta del personale e su questo punto tengono testa alle scuole sperimentali e alle "scuole charter". I dirigenti delle scuole tradizionali si rivelano spesso in grado di scegliere insegnanti adeguati alla scuola che dirigono, per esempio collaborando con i responsabili dei programmi di formazione degli insegnanti o scegliendo candidati con un profilo che si presta a quello di collaboratori di scuole tradizionali. Qui si puo osservare che i dirigenti delle scuole tradizionali riescono a giocare con i regolamenti e con le procedure di formazione e selezione dei candidati. Quel che conta però è però il rilevamento comune a tutte le buone scuole, ossia il peso determinante che ha la possibilità di scegliere il personale scolastico sui risultati, sul clima di istituto, sui risultati della scuola.

 

 

 

 

 

[1] Sulle scuole "charter" una eccellente in formazione è fornita da Luisa Ribolzi nell’intervento svolto al convegno estivo dell’ADI a Roma Monte Mario dal 27 al 29 agosto 2010. Cliccare qui per accedere alla relazione.

[2] Le scuole sperimentali sono una specialità del sistema scolastico del Massachusetts, create a metà degli anni Novanta per contrastare le Charter Schools

[3] Il documento integrale in lingua inglese si trova nel formato pdf nel sito della Boston Foundation ,allegato. Pure allegata a quest’articolo è una sintesi dei risultati

Les documents de l'article

pdf_InformingTheDebate_Final.pdf
pdf_Out_of_the_Debate.pdf