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Cosa è la "literacy"?

L’Unione Europea e l’istruzione sono un binomio stranissimo: un esempio lo si ha con il documento qui presentato che affronta un tema rilevante per l’impostazione dei curricoli, la literacy, e di cui quasi nessuno ha sentito parlare . Nessun italiano tra gli esperti. Nemmeno Israel l’esperto sulla valutazione per antonomasia del MIUR oppure Benedetto Vertecchi che fu tra i primi in Italia ad affrontare la questione della "literacy" ed a proporre una traduzione in italiano del concetto. Il documento dell’UE si presenta bene, si percorre con piacere , contiene perfino raccomandazioni per la classe politica che si occupa di istruzione, ma chi ha visto questo documento? Chi conosce gli esperti? Cosa hanno prodotto finora sulla "literacy"? Quali ricerche internazionali hanno svolto e pubblicato?

Questo è un tipico documento dell’Unione Europea che ha pressoché nessuna competenza nel settore scolastico ma che è costretta a fare qualcosa di diverso da quanto prodotto dall’OCSE in special modo con le analisi sfornate a ritmo incessante attorno ai dati dell’indagine PISA e ultimamente alla "literacy" degli adulti. Le novità del volume sono due :

  • l’esito grafico, davvero eccellente, originale rispetto alla produzione ufficiale dell’Unione Europea ;
  • la riflessione sulla "literacy", più necessaria che mai rispetto alla sbronza dei responsabili politici europei su questa questione.

Ci sono però stranezze che si riproducono nella farragginosa produzione della burocrazia di Bruxelles sull’istruzione :

  • la composizione del gruppo di esperti ad alto livello, davvero strana ;
  • l’assenza di dati e statistiche originali sulla "literacy" ;
  • il gioco politico pilotato dalla commissaria dell’Unione Europea Androulla Vassiliou, greca, che è riuscita a fare presentare il documento a Nicosia il 6 settembre 2012 grazie all’appoggio della presidenza di Cipro che ha ospitato il gruppo di esperti. Questo è un tipico esempio di turismo pedagogico-politico.

 

Gli esperti : chi li ha visti ? chi li conosce ?

I membri del gruppo di esperti ad alto livello sulla "literacy" [1] non sono del tutto ignoti a chi opera nel campo delle politiche scolastiche europee ( almeno alcuni tra loro) ma non si tratta nemmeno di personalità di primo piano nella ricerca scientifica sulla literacy nel senso che non sono particolarmente noti per una produzione scientifica di alto livello sulle questione della "literacy". In ogni modo si resta di stucco quando si constata l’assenza di esperti dell’Europa latina rappresentata soltanto dal portoghese Roberto Carneiro e da una francese che si trova in tutte le commissioni nazionali francesi, la prof.ssa Maria Teresa Geffroy, presidente dell’Ente nazionale francese di lotta contro l’analfabetismo, ma da nessun iberico e da nessun italiano . Ci sono un paio di esperti anglosassoni, un paio di scandinavi, un paio di tedeschi ed i soliti rappresentanti dei paesi dell’Europa orientale che ormai si devono invitare per ragioni geo-politiche. A dire il vero non ci sono molti esperti di "literacy" in Europa e dev’essere stato un bel grattacapo per la commissaria greca ed i suoi collaboratori comporre il gruppo ad alto livello (titolo assai pomposo) evitando chi lavora per l’OCSE. Un’altra ragione dei problemi della commissaria europea è l’assenza di un lessico equivalente a " literacy" sia in francese che in italiano. 

Vale la pena indicare i membri del gruppo :

  • Presidente del gruppo, la principessa olandese Laurentien ;
  • Greg Brooks, professore in pensione dell’università di Sheffield
  • Roberto Carneiro, ex-ministro dell’istruzione in Portogallo, professore all’Università Cattolica portoghese
  • Marie Thérèse Geffroy, presidente dell’ente nazionale francese francese di lotta contro l’analfabetismo
  • Attila Nagy, laureato in psicologia e sociologia dell’università Lorand Eotvos di Budapest
  • Sari Sulkunen, ricercatore presso l’Istituto finlandese di ricerca sull’istruzione, università di Jyvskyl, Finlandia
  • Karin Taube, professoressa emerita di scienze dell’educazione dell’Università di Ume, Germania
  • Georgios Tsiakalos, professore di pedagogia all’ Aristotle University, Salonicco
  • Renate Valtin, professoressa emerita di scienze dell’educazione della Humboldt University a Berlino
  • Jerzy Wisniewski, esperto di scienze dell’educazione in Polonia e membro del Comitato direttore del CERI/OCSE

 

 

Il documento dell’UE

Il documento si prefigge di rivolgersi ai seguenti gruppi :

  • i capi di stato
  • i governi
  • genitori ed insegnanti
  • le aziende
  • i cittadini

 

Gli esperti non peccano di mancanza di modestia , si potrebbe dire. Per quanto allettante, una pubblicazione riuscita dal punto di vista grafico non basta a risolvere il problema della "literacy". I capi di stato per esempio hanno ben altro da fare che leggere un documento dell’Unione Europea ed il personale che li aiuta ha ben altro da fare che riassumere un libro dell’Unione Europea sulla "literacy". Per altro non basta neppure affermare che ci vuole dell’altro. Occorre interrogarsi sul tipo di società e quindi di istruzione nel quale cisi trova come per esempio lo fa il filosofo francese Michel Serres nel volumetto "Petite poucettes"pubblicato nel 2012 dalla casa editrice Le Pommier a Parigi. Serres afferma :"il mondo è talmente cambiato che i giovani devono re-inventarsi tutto". Qui risiede la questione della "literacy".

La versione originale del documento allegata è in inglese. Esiste una versione in diverse lingue della sintesi del documento. In allegato si trova anche la sintesi in italiano dal titolo : "Agisci ora !" 

 

Cosa è la "literacy" ?

Fino a metà degli anni Novanta non si parlava di "literacy". Il concetto è apparso, almeno nell’ambito della politica scolastica europea, verso la metà degli anni 90 quando nel 1995 si sono pubblicati i risultati del primo turno dell’indagine IALS (International Adult Literacy Survey) realizzata dal servizio di statistica del Canada (Statistics Canada) con il patrocinio dell’OCSE sulla "literacy" della popolazione adulta ( dai 16 ai 64 anni). L’indagine allora si è svolta in tre turni e l’Italia è uno dei sistemi scolastici che è stato coinvolto nell’ultimo turno. Allora si pose il problema della traduzione del concetto di "literacy". Cosa era ? Cosa significava ? La literacy non era l’analfabetismo era qualcosa d’altro. 

Il gruppo di lavoro ad alto livello confonde e non confonde i due concetti , quello di "literacy" e quello di "alfabetizzazione" come lo dimostra il seguente paragrafo della sintesi in italiano :

La presente relazione vuole essere un segnale d’allarme relativo alla crisi di alfabetizzazione che colpisce ogni paese in Europa. È necessario capire che la lettura e la scrittura sono molto più di una semplice tecnica o competenza. Il letteratismo ha a che fare con l’autostima delle persone, con la loro capacità di operare e prosperare nella società in qualità di soggetti privati, cittadini attivi, lavoratori o genitori. Le nostre società devono affrontare questa crisi nascosta ed è necessario che tutti agiscano, e lo facciano congiuntamente, al fine di aumentare i livelli di alfabetizzazione e ridurre l’analfabetismo. Viviamo un vero paradosso : mentre l’epoca del numerico richiede livelli di letteratismo sempre più elevati, milioni di europei di ogni età continuano a non essere all’altezza.

Il concetto di "literacy" è complesso. Il documento dell’Unione Europea considera tre assi di "literacy" :

  • La "literacy" che sarebbe la competenza ad usare la scrittura e la lettura per produrre, capire, interpretare e valutare criticamente ogni tipo di testo ;
  • La "literacy" funzionale che sarebbe la capacità di servirsi della scrittura e della lettura per crescere e funzionare nelle società contemporanee, a scuola, a casa, sul posto di lavoro ;
  • La "literacy" di base , basica si potrebbe dire, che sarebbe l’insieme delle qualità necessarie per potenziare la stima di sé, per motivare le persone a migliorarsi, a svilupparsi, a crescere.

 

Questa triplice distinzione non è male, è originale ed è soprattutto assai distante dal concetto di "literacy" misurato nelle indagini internazionali. Ci sono molte affermazioni banali nel documento , per nulla comprovate. Per esempio, "la scrittura è importante" ; oppure "povertà e carenza di "literacy" costituiscono un circolo vizioso". Siccome l’Unione Europea non può o non sa impostare un’indagine internazionale comparata sulla "literacy" si riprendono i dati dell’indagine PISA o PIRLS. L’Unione Europea dipende dai dati prodotti da altri enti. Ragionare di "literacy" con i dati PISA che riguardano i quindicenni non è male ma occorrono competenze elevate per farlo e il documento annaspa a questo riguardo, non ci arriva proprio. Esiste uno iato tra i dati PISA e le considerazioni politiche svolte dal gruppo di esperti.

Carneiro, nell’editoriale di presentazione del numero monografico della rivista "European Journal of Education", vol. 48, Nb.4, dicembre 2013 presentato alla fine di questo articolo afferma che “ci sono molte definizioni di “literacy”, ognuna delle quali tende a integrare la complessità delle comunicazioni. Per esempio, per l’indagine PIAAC la “literacy è l’abilità ad identificare, capire, interpretare, creare, comunicare e calcolare usando materiale stampato e scritto associato in vari contesti. La literacy è un continuum di apprendimenti che permettono alle persone di conseguire i loro obiettivi, di sviluppare le loro conoscenze e le loro potenzialità e di partecipare pienamente alla vita comunitaria”.

 

Secondo Carneiro, nell’ambiente di apprendimento del 21º secolo, la tecnologia dell’informazione permette di accedere all’informazione e ai contatti sociali come non mai è successo nel passato, ma ciò crea anche pressioni, nuovi concetti di apprendimento e di privacy nonché una nuova percezione mentale del tempo e della distanza. a differenza del passato, nell’infanzia si gestisce e si naviga in un ambiente di tecnologie dell’informazione e comunicazione che è nel contempo estremamente potente ed invasivo ma che è estremamente ricco di potenzialità ed anche di rischi significativi. Accanto alla literacy digitale si sono sviluppati nuovi tipi di literacy come per esempio la literacy sociale ed emotiva, la eco-literacy, la ciber-literacy, la literacy dei media, la literacy etica, la literacy dei consumi, la literacy finanziaria e la literacy della sanità. Questa lista sconcertante di competenze critiche ha senso soltanto nella prospettiva di un apprendimento continuo lungo tutto l’arco dell’esistenza. Le tensioni esistenti talora tra queste competenze sono illustrate dal fatto che i gruppi di lavoro che in Europa tentano di impostare gli strumenti per misurare per esempio la literacy nella sanità la considerano una competenza chiave per l’esistenza ma esiste una sinergia limitata tra l’istruzione scolastica e le prospettive dell’educazione alla sanità. Il quadro delle competenze chiavi europee non include per esempio la literacy per la sanità o qualsiasi altro tipo specifico di literacy tranne le competenze digitali. Nei quadri di competenze predisposti dagli Stati membri dell’Unione Europea la literacy della sanità è raramente presente. Come giustamente rileva Carneiro, il concetto di literacy non è dunque affatto semplice e non può essere assunto alla leggera né può essere ridotto semplicemente alla literacy nell’ambito della lettura, della comprensione dei testi scritti, della cultura matematica o della cultura scientifica.

Svegliarsi !

La relazione del gruppo di esperti europei vuole essere un segnale d’allarme relativo alla crisi dell’ alfabetizzazione [2] che colpisce ogni paese in Europa. È necessario capire che la lettura e la scrittura sono molto più di una semplice tecnica e di una competenza scolastica . Il letteratismo [3] ha che fare con l’autostima delle persone [4], con la loro capacità di operare e prosperare nella società in qualità di soggetti privati, di cittadini attivi, di lavoratori o genitori. Non si accenna per nulla al fatto che nelle società contemporanee la percentuale dei disoccupati o delle persone marginali, isolate, abbandonate, escluse dalla società, perseguitate è talora alquanto elevata fino a sfiorare il 10% della popolazione adulta o della popolazione attiva, due insiemi che non sono identici. Nella relazione si afferma che le nostre società devono affrontare questa crisi nascosta ed è necessario che tutti agiscano, e lo facciano congiuntamente, al fine di aumenta la soglia dell’ alfabetizzazione e di ridurre quella dell’analfabetismo [5]. Viviamo un vero paradosso secondo Carneiro : mentre l’epoca contemporanea richiede livelli di letteratismo sempre più elevati, milioni di Europei di ogni età continuano a non essere all’altezza, ossia a non padroneggiare un livello sufficiente di literacy.

Troppo spesso diamo per scontata l’abilità di ciascuno di leggere e scrivere, di elaborare le informazioni, di gestire in modo critico diverse fonti di informazione. Troppo spesso riteniamo che spetta esclusivamente agli insegnanti, alle scuole o ai governi occuparsi di alfabetizzazione. Eppure, proprio poiché il saper leggere e scrivere influenza così tanti aspetti del nostro funzionamento sociale ed economico, numerosi sono gli attori cui spetta intervenire per affrontare queste problematiche.

La relazione illustra le questioni e le soluzioni fondamentali per raggiungere l’obiettivo dell’alfabetizzazione per tutti in Europa [6].

 

Raccomandazioni

Si riproducono qui alla lettera le raccomandazioni del gruppo di lavoro :

Sulla base dei dati e delle informazioni disponibili, il gruppo di esperti di alto livello

sul letteratismo ha elaborato una serie di raccomandazioni. Tre raccomandazioni prioritarie che si applicano a tutti i gruppi d’età :

 

1. Creare un ambiente più alfabetizzato

Un ambiente alfabetizzato implica che libri e altro materiale da

lettura siano facilmente a disposizione a casa, nelle scuole, nelle

biblioteche e altrove, su supporto cartaceo e online, incluse, ad

esempio, biblioteche in luoghi inusuali come centri commerciali

o stazioni ferroviarie. I genitori hanno bisogno di essere aiutati

a migliorare le proprie competenze e ad avere più fiducia nelle proprie

capacità, per aiutare i figli a sviluppare le competenze linguistiche

e il piacere della lettura. Al fine di incoraggiare la lettura

e l’accesso ai libri vanno stimolate le politiche di promozione della

lettura attraverso l’organizzazione di campagne mediatiche, fiere

del libro, eventi di lettura in pubblico, concorsi e premi letterari.

È necessario modificare la mentalità di tutti gli attori della società,

dai genitori ai responsabili politici, dai servizi sociali e medici agli

attori del settore dell’istruzione, dai singoli individui alle imprese,

affinché capiscano che il loro impegno è fondamentale per la promozione

della lettura e della scrittura e che chiunque, con il giusto

incoraggiamento e sostegno, può imparare a leggere e a scrivere.

 

2. Aumentare il livello di insegnamento delle competenze

alfabetiche funzionali e fornire più assistenza alla lettura

Migliorare la qualità dell’insegnamento comincia con l’introduzione

di requisiti elevati di qualificazione per tutti gli insegnanti.

La formazione iniziale e continua di tutti gli insegnanti dovrebbe

includere esplicitamente aspetti riguardanti le competenze alfabetiche

e digitali. La formazione degli insegnanti dovrebbe, inoltre,

includere un’ampia gamma di strategie d’insegnamento specifiche

per l’alfabetizzazione, nonché tecniche di valutazione e metodi che

permettano di diagnosticare problemi di lettura e di scrittura.

 

Un insegnamento di qualità superiore può contribuire in modo

considerevole alla riduzione dell’analfabetismo. Gli aspetti cruciali

sono :

 

garantire che l’insegnamento sia una professione attraente e assumere

gli insegnanti in modo selettivo ;

accordare agli insegnanti un elevato livello di autonomia ; e

garantire che gli insegnanti utilizzino l’autonomia in modo adeguato,

offrendo loro un’ottima formazione, sia inizialmente che

lungo tutto il corso della carriera.

 

Al fine di sostenerli nel loro compito, è necessario :

 

prevedere nella formazione iniziale e nello sviluppo professionale

degli insegnanti del ciclo primario, secondario e per adulti

un’ampia gamma di strategie d’insegnamento specifiche allo sviluppo

delle competenze alfabetiche (che includano gli aspetti digitali, tecniche di valutazione, metodi per la diagnosi di problemi di lettura e di scrittura), nonché migliorare la capacità

degli insegnanti di comunicare con le famiglie per informarle

e invogliarle a completare le attività scolastiche ;

migliorare e diffondere maggiormente la diagnosi precoce delle

difficoltà sensoriali, linguistiche e di apprendimento al fine di

fornire un sostegno educativo più efficace che riguardi tutte le

difficoltà di lettura e scrittura ;

fornire incentivi e sostegno alla creazione di strategie di alfabetizzazione

al livello di ogni singola scuola, e impegnino esplicitamente

l’intera comunità scolastica a migliorare i risultati conseguiti

nella lettura e nella scrittura ;

elaborare un programma di alfabetizzazione coerente che vada

dall’istruzione in tenera età fino all’apprendimento in età adulta ;

includere un’ampia gamma di materiale da lettura, dai classici ai

quotidiani e ai fumetti, dal formato elettronico alla carta

stampata ;

prevedere tempo a sufficienza per la lettura delle istruzioni e per

le attività di lettura libera, permettendo agli studenti di scegliere

il materiale da leggere e stabilire il proprio ritmo di lettura ;

fissare degli standard differenziati in base all’età e fornire strumenti

di valutazione che aiutino gli insegnanti a misurare i progressi

e a identificare particolari necessità di assistenza, garantendo

che tale assistenza sia disponibile ;

generalizzare l’alfabetizzazione e la lettura nei programmi di studio,

affrontando aspetti relativi alla lettura nei programmi di

altre materie lungo tutto il ciclo d’istruzione secondaria, tanto

generale quanto professionale ; e

mettere a punto un programma di alfabetizzazione per adulti.

Per gli adulti, i programmi dovrebbero concentrarsi sull’acquisizione

delle competenze alfabetiche funzionali tramite esempi

pratici, di vita reale e/o lavorativa.

 

3. Aumentare la partecipazione e l’inclusione

Per avere una partecipazione più equa e inclusiva nell’apprendimento

della lettura e della scrittura vanno colmati i seguenti divari :

 

Il divario socio-economico : i bambini poveri e svantaggiati sono

generalmente caratterizzati da livelli inferiori di alfabetizzazione. Il

divario causato dallo svantaggio sociale è il gap più consistente in

termini di alfabetizzazione che l’Europa deve affrontare. La riduzione

di questo divario può essere facilitata dalla presenza di sistemi

d’istruzione più equi, che garantiscano l’accesso a servizi per la

prima infanzia accessibili e di buona qualità, che evitino la differenziazione

precoce degli alunni in diverse classi sulla base delle loro

abilità e la ripetizione delle classi, e che forniscano il sostegno e il

materiale necessari alle esigenze dei bambini in materia di istruzione

(ad esempio, finanziando libri, vestiario e pasti).

 

Il divario dell’immigrazione : molti immigrati – sebbene non

la totalità di essi – sono caratterizzati da livelli di alfabetizzazione

inferiori nella lingua del paese in cui si sono spostati. Per risolvere

questa problematica, gli immigrati recentemente arrivati, sia adulti

che bambini, devono avere accesso a meccanismi di verifica delle

competenze linguistiche e alfabetiche, nonché a opportunità flessibili

di apprendimento linguistico, adattate alle esigenze individuali.

Vanno avviate attività di contatto nei confronti dei genitori migranti,

con il coinvolgimento dell’intera comunità scolastica. Il bilinguismo

dovrebbe essere considerato un vantaggio per l’ulteriore sviluppo linguistico,

e va incoraggiato il mantenimento di un buon livello nelle

diverse lingue, nonché la dignità di ogni minoranza linguistica.

 

Il divario di genere : i livelli di alfabetizzazione sono inferiori e in

diminuzione per i maschi nel periodo dell’adolescenza. Il divario di

genere è in primo luogo un divario di motivazione e impegno. Per

superarlo sono necessari materiali più accattivanti e il ricorso alle

risorse digitali, al fine di rendere la lettura e la scrittura più conformi

alle preferenze dei maschi, nonché più testimonials di sesso maschile

che si impegnino per l’alfabetizzazione ; un numero più consistente

di uomini, inoltre, va incentivato a orientarsi verso le professioni

legate all’istruzione.

 

Il divario digitale : non solo i meno abbienti e i più svantaggiati utilizzano

meno Internet, ma quando lo fanno, lo utilizzano più a fini

di intrattenimento che di apprendimento. Per molti bambini, inoltre,

esiste un divario tra la pratica nelle scuole, dove utilizzano materiale

stampato su carta, e la lettura e scrittura digitale a casa. Per gli

adulti, il miglioramento delle competenze alfabetiche nel contesto

dello sviluppo delle competenze digitali può portare a vantaggi triplici :

sviluppo delle competenze digitali stesse, accesso al mondo

scritto degli SMS, della posta elettronica, ecc. grazie al consolidamento

delle competenze alfabetiche necessarie, e acquisizione di

competenze critiche con l’obiettivo di valutare le fonti delle informazioni

disponibili online.

 

A scuola e nell’istruzione per adulti, di conseguenza, si dovrebbe

ricorrere più frequentemente ad attività digitali e digitali non formali,

al fine di motivare sempre di più gli allievi a impegnarsi nella

lettura e nella scrittura. Gli insegnanti di ogni ordine e grado dovrebbero

essere dotati di competenze che permettano loro di integrare le

TIC nell’insegnamento delle lettura e della scrittura. Gli editori e i

produttori di software dovrebbero fornire ambienti digitali di lettura

che siano diversificati e che consentano un maggiore uso delle TIC

a fini d’apprendimento e non solo d’intrattenimento.

 

 

 

Presentazione del numero monografico della rivista"European Journal of Education" Vol. 48, No. 4, 2013

Probabilmente, per completare e compensare le carenze della relazione, il professor Carneiro ha pilotato con Jean Gordon la composizione di un numero monografico di questa rivista che comprende 6 articoli complementari i quali si possono consultare cliccando qui . Il numero non è molto originale e taluni articoli sono piuttosto scialbi. Ci si aspetterebbe che negli articoli fossero trattati le forme di literacy menzionate da Carneiro nell’editoriale ma non è il caso. 

Nel primo articolo, Warranting our Future : literacy and literacies (pages 476–497) Roberto Carneiro e Jean Gordon presentano una succinta relazione dell’evoluzione dei concetti e degli usi della literacy nel corso del 21º secolo [7]. I due autori sottolineano il fatto che il concetto di literacy copre ormai una vasta gamma di questioni di natura politica e pratica che concernono sia l’educazione che l’istruzione dell’infanzia fino all’età adulta. L’articolo è imperniato sui punteggi di una serie di indagini scientifiche recenti e sulle preoccupazioni politiche nonché sulle sfide da rilevare che vanno ben oltre una definizione della literacy come competenza nella comprensione dei testi scritti ma che è piuttosto concepita come una “porta verso la cittadinanza”. In questa prospettiva, questo articolo esplora le intersezioni tra literacy e apprendimento lungo tutto l’arco dell’esistenza, il che è una facile scappatoia perché il problema sembrerebbe essere quello dell’interazione tra livello di literacy e democrazia. In un contesto tecnologico in profonda trasformazione che modifica la vita quotidiana e le strutture socioeconomiche che modellano il quadro europeo, il tema della literacy non é solo di pertinenza economica.

 

 

Nell’articolo di Agnes Stancel-Piątak, Plamen Mirazchiyski and Deana Desa intitolato Promotion of Reading and Early Literacy Skills in Schools : a comparison of three European countries (pages 498–510) si tratteggiano le questioni ed i problemi che l’Europa dovrebbe affrontare per migliorare le competenze di literacy nelle scuole. Usando i dati dell’indagine PIRLS 2011 [8]. L’articolo si concentra sui risultati in Danimarca, Germania e Francia e prende in considerazione le condizioni psicologiche e istituzionali dell’apprendimento posti in relazione con i punteggi conseguiti nei test. Gli autori concludono le loro analisi a livello scolastico con l’affermazione che nonostante l’ eccellente qualità dell’apprendimento della lettura, i risultati non sono straordinari ma che con risorse appropriate e con una buona gestione della scuola si riesce a migliorare l’abilità di comprensione detesti scritti. Gli effetti dei fattori scolastici restano nonostante tutto relativamente deboli. Gli autori affermano che a seguito delle differenze tra i paesi nella formulazione delle politiche per migliorare l’efficacia delle scuole, ogni paese deve essere in grado di trattare i propri particolari fabbisogni. Nel corso degli ultimi 15 anni circa i governi nel mondo intero hanno attribuito una priorità senza precedenti alle politiche scolastiche per garantire l’acquisizione della literacy a tutti bambini in quanto si è ammesso che risultati insoddisfacenti in literacy sono un’ ingiustizia sociale che impedisce a molti individui di conseguire le loro potenzialità [9].

 

Nell’articolo Literacy Policy in Ireland (pages 511–527) Eithne Kennedy presenta il caso dell’Irlanda. L’articolo esamina Le procedure adottate in Irlanda per modificare le politiche scolastiche e per impostare nuovi curricoli nella prospettiva della literacy. Di per sé, questo articolo non è molto originale e non contribuisce granché alla riflessione sulla literacy, ma mette però in evidenza il fatto che per promuovere la literacy nelle scuole statali è indispensabile impostare scenari scolastici di tipo nuovo. L’Irlanda lo ha fatto dandosi come orizzonte il 2020.

 

 

Il terzo articolo è più interessante poiché non tratta di un caso nazionale come per esempio quello irlandese ma affronta i problemi che vengono posti da un gruppo di studenti particolari, particolarmente difficile da trattare, ossia i preadolescenti e gli adolescenti. Le indagini delle organizzazioni internazionali in genere riguardano questo gruppo di studenti ma prendono raramente in conto i problemi specifici dell’apprendimento durante questa età. Si direbbe che questo tema molto trattato una cinquantina di anni fa sia stato del tutto abbandonato. Sari Sulkunen lo riprende nell’articolo intitolato Adolescent Literacy in Europe — An Urgent Call for Action (pages 528–542) . In questo articolo l’autrice parte dall’osservazione che gli adolescenti sono in una età cruciale. Questa osservazione la si ritrova per esempio nella relazione della Fondazione AGNELLI sulla scuola media. La loro vita, dal punto di vista della loro istruzione e dello sviluppo della literacy, è davvero un rebus. Orbene, nella maggior parte dei paesi europei è a questa età che finisce l’obbligo scolastico ed è in questi anni difficili, ovverosia tra i 13 e i15 anni, che gli studenti devono padroneggiare la literacy funzionale ed attrezzarsi per continuare gli studi. Anzi, ci si aspetta che continueranno a sviluppare la literacy in futuro come se fosse una competenza chiave per l’apprendimento lungo l’arco di tutta l’esistenza. Però come fa notare l’autrice, parecchi adolescenti europei non sono affatto a loro agio con la literacy al punto che le loro scelte riguardanti l’ insegnamento secondario superiore e l’entrata nella vita attiva sono limitate e le loro abilità a funzionare in una società “alfabetizzata", è insufficiente. Ciò è in parte dovuto al fallimento dei sistemi scolastici. Nell’articolo si esaminano i livelli degli interessi degli adolescenti in Europa. In primo luogo si esaminano i punteggi generali e i livelli di literacy e l’autrice si concentra soprattutto sugli studenti con risultati molto scadenti nonché sulla persistenza delle disuguaglianze e delle ingiustizie scolastiche nella literacy degli adolescenti. In secondo luogo, l’autrice si concentra sullo sviluppo della literacy degli adolescenti e sull’istruzione della literacy in Europa e l’insegnamento secondario. Si tratta di un articolo molto interessante che affronta questioni raramente trattate dagli insegnanti e poco affrontate nei seminari di formazione e di perfezionamento degli insegnanti dell’insegnamento secondario. In altri termini, questo articolo serve a ricordare che lo sviluppo della literacy non cessa alla fine dell’insegnamento primario ma ché è una attività permanente che va continuata e coltivata costantemente.

 

 

Anche nell’articolo finale di Greg Brooks intitolato The Prerequisites for Successful Teaching and Learning of Literacy (pages 557–569) si affronta la questione dell’efficacia di un insegnamento della literacy. L’autore sottolinea il fatto che nella relazione del HLGL si elabora una presentazione chiara del futuro della literacy in Europa. Nella prima parte dell’articolo si afferma che “tutti i cittadini europei dovrebbero essere competenti nella literacy appunto per riuscire a realizzare le loro aspirazioni come individui, come membri della famiglia, come operai e come cittadini”, inoltre, l’autore continua chiedendosi se questa visione sta per essere conseguita. Il suo articolo analizza 16 condizioni preliminari che sono necessarie per conseguire questo obiettivo e li classifica come condizioni fisiologiche, sociali, linguistiche, educative, governative e motivazionali. In ogni categoria questi prerequisiti sono correlati ai risultati delle indagini su vasta scala che il gruppo di esperti conosce e alle raccomandazioni finali del gruppo di esperti. L’articolo termina con l’analisi delle conclusioni del Consiglio dei ministri europei del novembre 2012 e si chiede se gli obiettivi ambiziosi che il Consiglio dei ministri europei si è fissato per il 2020 potranno essere conseguiti in un periodo di austerità come quello nel quale ci troviamo.

 

Nell’articolo di JD Carpentieri Evidence, Evaluation and the ‘Tyranny of Effect Size’ : a proposal to more accurately measure programme impacts in adult and family literacy (pages 543–556) che è il penultimo articolo dell’insieme l’autore si concentra sulla crescente domanda da parte dei responsabili politici che si occupano dell’istruzione di programmi di qualità. L’autore sottolinea il fatto che esistono prove a iosa le quali dimostrerebbero che l’efficacia dei programmi di literacy per gli adulti, per le famiglie hanno un effetto limitato, che ci sono vaste lacune nell’ambito delle indagini scientifiche sulla literacy e che i programmi di valutazione sono molto spesso basati su teorie difettose. Siccome mancano prove evidenti della validità di questi programmi a media e a lunga scadenza è difficile misurare accuratamente l’efficacia degli interventi politici decisi per promuovere la literacy . Troppo spesso sia i ricercatori che i responsabili politici che finanziano le indagini scientifiche si limitano a considerazioni a corta scadenza, a sostenere iniziative che permettono di misurare risultati conseguiti facilmente, che generano secondo ii termini dell’autore, “una tirannia degli effetti dimensionali” che può sistematicamente sottovalutare l’impatto dei programmi e distorcere simultaneamente i loro effetti. L’autore invita quindi a impostare ricerche longitudinali a lungo termine migliori che si fondano su teorie più raffinate di come apprendono gli adulti e sulla literacy degli adulti nonché sulla literacy e la cultura delle famiglie. Queste conoscenze sono per ora lacunari. L’articolo termina affermando che una cooperazione più stretta e più intelligente tra ricercatori e responsabili politici dell’istruzione e insegnanti può sviluppare strategie valutative che misurano in modo più accurato gli effetti dei programmi con una combinazione di rigore metodologico e teorie dello sviluppo della literacy molto più convincenti le quali potrebbero sfociare nell’elaborazione della proposta di programmi ed iniziative aventi un impatto maggiore di quelli vigenti. Anche questo articolo è molto convincente e mette in evidenza il percorso che ancora necessario per tratteggiare un percorso valutativo convincente e per evitare le banalità sulla literacy che si ripetono pressoché quotidianamente negli incontri pedagogici.

 

 

 

 

[1]  In inglese : " High Level Group of Experts on Literacy", acronimo : HLGL

[2] ndr. : Questa è l’espressione utilizzata nella sintesi del documento in italiano ed è quindi un’ altra prova della confusione tra alfabetizzazione e literacy

[3] ndr. : In questo caso si cambia il lessico

[4] ndr : Ecco un nuovo concetto che appare nella relazione e che è stato già segnalato ed utilizzato nelle analisi dei punteggi dell’indagine Pisa

[5] ndr. : Ancora una volta si è ridotta la literacy all’alfabetizzazione

[6] ndr. : Ancora una volta questo obiettivo è ben diverso da quello della literacy. Una literacy di base implica uno scenario scolastico del tutto diverso da quello attuale ma probabilmente la commissaria europea e le autorità politiche europee non hanno la forza di imporre agli Stati membri e ai responsabili del settore scolastico la necessità di ragionare su uno scenario scolastico totalmente diverso da quello in vigore attualmente e che serve talmente bene a qualsiasi strategia di potere in quanto ha fornito fin qui numerosissime prove feconde in quanto tecnica di potere per il controllo della popolazione e dell’opinione pubblica

[7] ndr. : Anche qui si evidenzia in modo lampante che il concetto di literacy è relativamente recente anche se nulla è detto delle riflessioni e della maturazione del concetto nel corso del XX secolo.Il concetto di literacy non è sorto dal nulla e ha degli antecedenti che avrebbero meritato di essere esplorati

[8] ndr. : Si tratta di un’ indagine IEA che in Italia è nota con l’acronimo ICONA mentre l’acronimo inglese PIRLS significa "Progress in International Reading Literacy Study". L’indagine riprende parzialmente gli strumenti che erano stati approntati per la prima indagine PIRLS sulle competenze nella comprensione dei testi scritti fatta nel 1991, ossia 10 anni prima, il che comprova che si parlava di literacy ben prima del 21º secolo

[9] ndr. : Queste sono banalità che si ritrovano sovente nelle declamazioni pedagogiche politiche

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