Segnalazione del bollettino della rete NORRAG dedicato alle operazioni in corso per approntare uno scenario per il dopo-2015 coerente con gli obiettivi del programma "Un’istruzione per tutti" e del programma "Obiettivi millenari per lo sviluppo"

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Mondializzazione dell’istruzione

Come evolvono i sistemi scolastici? Quali scenari disegnano le organizzazioni internazionali? Quale è il ruolo riservato in questi scenari all’istruzione? Dal bollettino NORRAG qui presentato si può desumere che il posto riservato all’istruzione non va da sé, che in questi due ultimi decenni si è svolta dietro le quinte una battaglia vera e propria per assicurare all’istruzione un posto al sole, ma che in molti paesi, soprattutto in quelli che ne hanno più bisogno, lo sviluppo dell’istruzione scolastica è un tema marginale, poco trattato. Il bollettino Norrag descrive questa evoluzione, fornisce molte informazioni a questo riguardo e mette in evidenza le lacune dei programmi internazionali sullo sviluppo dell’istruzione , come per esempio la debole connessione con la ricerca scientifica, l’assenza di attenzione alla formazione professionale o all’istruzione degli adulti nonché all’istruzione lungo tutto l’arco dell’esistenza. Si capisce che si è solo agli inizi dell’elaborazione del programma sugli obiettivi millenari dello sviluppo e che ci sarà molto da fare non solo per porre l’istruzione tra gli strumenti dello sviluppo sostenibile ma per elaborare un programma solido di scolarizzazione che costituisca una base sicura per l’evoluzione nel prossimo millennio. Nel frattempo si organizzano riunioni internazionali, si convocano esperti, si elaborano piani ma i documenti sono in generale frutto di compromessi politici per cui sono assai generici anche se sono considerati una vittoria di una frazione di specialisti dell’istruzione.

Nel bollettino numero 49 pubblicato nell’ottobre del 2013 dalla rete sulle politiche della cooperazione internazionali(Norrag ) (il bollettino è in francese, ma esiste anche una versione in inglese, che si può scaricare cliccando qui) è dedicato ad un tema assai stimolante : quello degli scenari futuri dello sviluppo dei sistemi scolastici dopo il 2015. 

 

 

Si riproducono qui in una traduzione libera alcuni passaggi di questo bollettino:

 

Nel corso di questi ultimi 18 mesi, svariati gruppi di lavoro e di consulenti hanno trattato la questione degli scenari possibili per l’istruzione dopo il 2015 . La rete NORRAG si è sforzata di seguire queste numerose attività analitiche e di analizzare gli articoli e le azioni dei vari lobby Durante questo periodo. dopo un primo lavoro sugli scenari svolto dall’OCSE a cavallo del cambiamento di millennio, il segretario generale delle Nazioni Unite ha prodotto un proprio parere sul dopo 2015 intitolato" Una vita di dignità per tutti" presentato all’ Assemblea Generale dell’ONU dedicata, aspetto questo eccezionale, a questo tema il 25 settembre 2013. Una delle caratteristiche della rete NORRAG è quella di osservare soprattutto quanto succede nell’emisfero SUD. I responsabili della rete hanno il sentimento che il dopo 2015 sarà alquanto diverso all’EST, all’OVEST, nel NORD e nel SUD. Questa è una posizione particolare, poiché è diversa dall’opinione dominante nelle correnti più avanzate dell’educazione comparata le quali ritengono che invece la tendenza generale sarà quella dell’omogeneizzazione dei vari sistemi scolastici come del resto se ne è parlato in un articolo pubblicato in questo sito(cliccare qui). Secondo la rete NORRAG gli obiettivi per uno sviluppo sostenibile rappresentano evidentemente un elemento cruciale del dopo-2015.

 

Kenneth King, professore emerito dell’Università di Edimburgo, scrive nell’editoriale che 23 anni fa, nell’aprile 1990, il bollettino numero sette di NORRAG aveva trattato della conferenza mondiale sull’educazione per tutti svoltasi nel 1990. Nell’aprile 2000, nel bollettino numero 26 di NORRAG si sono invece analizzate le conclusioni del Forum mondiale sull’educazione che si è svolto a Dakar(cliccare qui per leggere questi commenti che sono soltanto in inglese 

 

Che cosa è cambiato nel 2013 rispetto a quegli incontri che hanno fatto scorrere fiumi di inchiostro? Il bollettino numero 49 della rete NORRAG contiene svariati contributi che trattano delle indagini svolte in seguito e che costituiscono la base delle previsioni di sviluppo del dopo-2015. Molti di questi contributi sono dedicati all’emisfero SUD. Taluni sono estremamente affascinanti. Una conferenza mondiale sull’educazione per tutti è prevista di nuovo nell’aprile 2015 nella Corea del Sud e si sa già che le scadenze votate a Dakar nell’anno 2000 per attuare l’istruzione per tutti non saranno rispettate. Occorrerà fissarne delle altre prima di conseguire la scolarizzazione a livello mondiale almeno per l’insegnamento primario.

 

 

Il dopo-2015: uno tsunami pedagogico nell’emisfero NORD e calma piatta nell’emisfero SUD

 

In un articolo apparso nel settembre 2013(si veda l’ International Journal of Educational Development , vol.33, p.409-425), Robert Palmer e il sottoscritto (Kenneth King) hanno già annunciato che il dopo-2015 avrebbe suscitato un forte interesse in taluni paesi industrializzati del Nord, sia in quelli le cui economie erano in crisi, sia in quelli con economie emergenti, in pieno sviluppo. Apparentemente, questo è sempre stato il caso. Per esempio, il dibattito pubblico sugli obiettivi del millennio per lo sviluppo è molto discreto in India e in parecchi altri paesi dell’emisfero SUD dove le discussioni sul dopo-2015 sono praticamente" inesistenti" tranne che nelle alte sfere. Questo sembra sia il caso del Sudafrica dove un mini-tsunami si è abbattuto sulla ristretta cerchia dei responsabili politici. Ci si può chiedere se ciò sarebbe provocato dal fatto che l’Africa del Sud e l’ Irlanda avevano per mandato di preparare il dibattito sul dopo-2015 che si è svolto all’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 25 settembre 2013.

 

 

La Cina è un altro esempio. Finora, la maggior parte delle attività connesse al dopo-2015 in Cina sono state svolte da diversi organismi delle Nazioni Unite, da organizzazioni non governative(ONG) o da altri enti che si occupano di sviluppo. Soltanto nell’agosto 2013 in Cina si è pubblicato un documento intitolato" Verso un futuro di equità e sostenibile: il punto di vista della Cina sull’agenda dello sviluppo per il dopo-2015". L’assenza apparente di dibattiti pubblici sulle politiche d’istruzione in Cina non significa però che non ci sia dibattito perché la tradizione cinese vuole che i piani siano annunciati poco prima" di una riunione o di una conferenza capitale ». Il documento cinese è stato reso pubblico per esempio soltanto tre giorni prima del dibattito alle Nazioni Unite.

 

 

Ramificazione del dibattito sul dopo-2015

 

 

I legami verosimilmente cruciali tra l’agenda ufficiale per il dopo-2015 e « l’industria dell’aiuto" spiegano anche il livello di intensità delle attività relative al dopo-2015 in taluni paesi industrializzati. L’esclusione possibile dell’istruzione, dell’AIDS, o della mortalità infantile per esempio dal prossimo programma degli obiettivi millenari di sviluppo avrebbe conseguenze immediate per molte organizzazioni non governative che si occupano dello sviluppo, per molteplici gruppi di riflessione e per diversi uffici di studio internazionali che operano in questo campo Ecco perché taluni paesi come l’India, l’Africa del Sud e la Cina che non sono tributarie di nessun aiuto considerano che il dibattito per il dopo-2015, data di scadenza per la fissazione degli obiettivi millenari dello sviluppo, non sia di alcun interesse per loro tanto più che questi paesi non hanno ancora nessuna organizzazione non governativa o nessuna società di primo piano che operi sulla scena internazionale.

 

 

Molto rumore per niente?

 

 

Il dibattito sugli obiettivi e gli indicatori per il dopo-2015 evidenzia le ripercussioni molto positive che hanno avuto gli obiettivi millenari per lo sviluppo su un gran numero di economie del terzo mondo e di economie emergenti nel corso di questi ultimi decenni. Nell’agosto 2013, Howard Friedman ha pubblicato un documento intitolato Causal Inference and the Millennium Development Goals (MDGs): Assessing Whether There Was an Acceleration in MDG Development Indicators Following the MDG Declaration .King riassume in questo modo le conclusioni di questo lavoro che ha avuto l’effetto di una bomba :

 

 

"il bilancio generale è il seguente: gli indicatori associati agli obiettivi millenari dello sviluppo non presentano nessuna tendenza significativa all’accelerazione dopo il 2000. In effetti, I risultati di quattro serie di analisi dimostrano tutti che all’incirca la metà degli indicatori non sono cambiati e rivelano perfino un rallentamenti tra il 1992 e il 2008 mentre pressappoco un terzo degli indicatori avevano subito un’accelerazione prima del 2001. Quasi tutti gli indicatori di controllo non hanno registrato nessuna fluttuazione (accelerazione o rallentamento) durante questo periodo (Friedman, 2013, p. 4). » 

 

 

Ci allarmiamo segnatamente per il fatto che gli indicatori associati agli obiettivi millenari dello sviluppo hanno fortemente progredito prima del 2000 in diversi paesi importanti come la Cina. Anche se la politica della Cina che preconizzava nove anni di istruzione obbligatoria non fu interamente applicata prima del 2000, talune persone hanno concluso che ci fosse un legame tra questo successo nazionale e l’ insuccesso del programma degli obiettivi millenari per lo sviluppo.

 

 

Passare da una politica imperniata sull’accesso alla scolarità ad una imperniata sulla qualità dell’istruzione senza restrizioni delle risorse

 

Ci si accorda generalmente per dire che i due obiettivi che riguardano l’istruzione nei programmi sullo sviluppo del millennio pongono l’accento sull’accesso alla scolarità piuttosto che non sulla qualità, perché uno dei principali elementi dei sei obiettivi dell’istruzione per tutti adottati a Dakar nel 2000 si prefiggono appunto di generalizzare l’accesso all’istruzione talora a scapito della qualità. Tuttavia c’è qualità e qualità. Il Forum sull’istruzione che si è tenuto a Dakar nel 2000 illustra i pericoli connessi all’ uso di espressioni come « attitudini alla vita quotidiana" »(life skills) in senso ampio, Ciò ha complicato l’osservazione dello sviluppo delle competenze a scala mondiale fino al 2012. Allo stesso modo, se per qualità si intendono i » risultati di apprendimento" minimalisti misurati con prove standardizzate, la quantificazione della qualità rischierà di diventare la nuova camicia di forza dell’istruzione e dell’apprendimento. La capacità a leggere, a capire un certo numero di parole per minuto non è che uno dei numerosi risultati cruciali dell’istruzione. Altrimenti detto parrebbe che una visione della qualità impostata su dati lordi forniti dai test potrebbe limitare il programma di educazione per tutti deciso a Dakar nel 2000 le cui finalità furono tracciate dall’altro programma mondiale degli obiettivi millenari per lo sviluppo.

 

Possibilità di una politica combinata (EPT e OMS, ossia Educazione per tutti e Obiettivi millenari per lo sviluppo) per il dopo-2005

 

Fortunatamente, sia la consultazione tematica che si è svolta a Dakar nel 2013 che il rapporto del gruppo di personalità ad alto livello pubblicato nel maggio 2013 sottolineano che l’ istruzione non si limita semplicemente alla capacità di leggere e scrivere oppure alle nozioni elementari di calcolo. La consultazione e il documento danno però l’impressione di rivenire al punto di partenza cioè agli obiettivi dell’istruzione per tutti stabiliti a Dakar nel 2000 o perfino alla visione ampliata dell’istruzione per tutti elaborata a Jomtien nel 1990. Il fatto che l’obiettivo proposto dal gruppo di personalità ad alto livello di garantire un’ istruzione di qualità e programmi di formazione lungo tutto l’arco della vita includa i sei obiettivi iniziali del programma un’ istruzione per tutti indebolisce forse l’ argomento a favore della separazione delle procedure relative all’istruzione per tutti e agli obiettivi millenari dello sviluppo. Ma nel corso dei prossimi mesi, l’ istruzione per tutti sarà nondimeno esaminata alla luce di una serie di analisi regionali e nazionali che si concluderà nell’aprile 2015 ad una conferenza mondiale sull’ istruzione che si svolgerà nella Corea del Sud. Percorrere un’autostrada a due piste richiederà molte energie soprattutto alll’Unesco, Il principale responsabile del programma un’ istruzione per tutti. [1]

 

 

Assicurare l’equità e l’inclusione

 

Oltre alla qualità dell’istruzione e all’equità che sono per il momento" i grandi vincitori » del dibattito sul dopo-2015, l’aspirazione del gruppo di personalità ad alto livello era quella di "non lasciare nessuno indietro". Questo obiettivo è difficile da realizzare in caso di conflitto ma anche nelle regioni dove i gruppi linguistici minoritari ricevono una »educazione equa e di qualità" in una lingua che non parlano o che non capiscono. L’esclusione riveste qui un altro abito, prende un’altra dimensione. Centinaia di milioni di indigeni non sono presi in considerazione nelle basi statistiche che servono per comporre la campionatura delle indagini internazionali [2]. La marginalizzazione dell’obiettivo del gruppo di personalità ad alto livello di sradicare la povertà come si prefiggono invece gli obiettivi millenari dello sviluppo potrebbe avere ripercussioni enormi sui sistemi scolastici. Si afferma, per esempio, che i sistemi scolastici dell’America Latina riproducano e accrescano le disuguaglianze connesse alla nascita invece che di compensarle. In altri termini, l’ istruzione farebbe parte del problema piuttosto che della soluzione. Fin quando non si opera una riforma strutturale non varrebbe dunque la pena di impostare politiche dell’istruzione. Alla stessa stregua, sarebbe logico che il prossimo programma di sviluppo sia imperniato unicamente sui paesi in via di sviluppo che sono tradizionalmente considerati come i più poveri mentre invece i quattro quinti dei poveri del pianeta vivono in paesi con un livello di reddito intermediario.

 

 

Finanziamento dei programmi dello sviluppo

 

 

 

Una grande attenzione deve essere prestata sia alla definizione che alla difesa di obiettivi precisi sia alla questione del finanziamento di questi programmi. È pertanto importante ricordare come lo afferma il gruppo di personalità ad alto livello che la maggior parte del finanziamento dello sviluppo sostenibile deve provenire da fonti nazionali. Secondo il gruppo di personalità ad alto livello, Il capitale privato e non l’aiuto dei paesi industrializzati costituirà invece la maggior parte del finanziamento a lunga scadenza nei sedicenti paesi in via di sviluppo che hanno costantemente bisogno di finanziamenti esterni. Invece di definire con accuratezza tutta una serie di obiettivi volontaristici prima di realizzare l’importanza del loro finanziamento, Il programma per il dopo-2015 dovrebbe indubbiamente trarre insegnamenti da quanto si è fatto finora riguardanti il finanziamento per regolare la questione del finanziamento dello sviluppo prima del 2015.

 

 

Le competenze relegate nel dimenticatoio

 

Nel forum di Dakar del 2000, le competenze sono state dimenticate. Per conseguenza, sforzi notevoli sono stati necessari per attribuire alle competenze professionali e tecniche un posto ben preciso nel documento del gruppo di personalità ad alto livello nonché durante la consultazione tematica sull’educazione svoltasi a Dakar nel marzo 2013. Sfortunatamente, la relazione del gruppo di personalità ad alto livello concepisce ancora l’istruzione attraverso il prisma di studi obsoleti sul tasso di rendimento come ne testimonia la citazione seguente:" un’indagine svoltasi in 98 paesi ha dimostrato che ogni anno di scolarità supplementare si traduceva con un aumento medio del 10% del reddito lungo tutto l’arco della vita…" tenuto conto delle loro lacune è sorprendente che queste vecchie indagini siano state utilizzate, soprattutto perché non accordano nessuna attenzione alla qualità dell’insegnamento, elemento che lo stesso gruppo di personalità ad alto livello giudica molto importante. È un peccato che il gruppo di personalità ad alto livello presenti gli stessi punteggi per l’insegnamento primario, secondario e superiore, soprattutto perché afferma che l’istruzione non si limita a saper leggere, scrivere e far di conto. Per fortuna, questi punteggi non indicano il rendimento delle competenze tecniche e professionali. Siccome si è appreso molto a questo riguardo in questi ultimii tempi , è deprecabile che questo gruppo di personalità ad alto livello non menzioni le competenze che in un paio di frasi nelle quali si fa allusione soltanto al mercato del lavoro [3]. Per esempio, si afferma una banalità: "le competenze acquisite a scuola devono aiutare i giovani a ottenere un posto di lavoro".

 

 

Rivedere I risultati delle indagini sull’istruzione e le competenze dopo il 2015

 

 

La rete delle soluzioni per lo sviluppo sostenibile, che è pure una componente dell’architettura post-2015 delle Nazioni Unite, ha affidato il compito di studiare differenti opinioni relative al dopo-2015 ad una serie di gruppi tematici. Uno di questi gruppi si è occupato dello sviluppo dell’infanzia, dell’istruzione e della transizione verso la vita attiva ed ha prodotto un documento di 89 pagine uscito poco prima della riunione dell’Assemblea Generale delle Nazioni Unite a fine settembre 2013. Questo documento intitolato"The Future of Our Children: Lifelong, Multi-Generational Learning for Sustainable Development "si distingue dalla maggioranza dei documenti che trattano il tema del dopo-2015 nel senso che si basa interamente sui risultati di indagini scientifiche. Per questa ragione, Il documento insiste sulla importanza cruciale dell’alfabetizzazione degli adulti, non neglige l’ istruzione dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. La rete NORRAG pertanto presterà un’ attenzione del tutto particolare al ruolo delle indagini scientifiche nelle proposte concernenti il dopo-2015.

 

 

Lobby e prospettive

 

 

In questo numero abbiamo tentato di raggruppare il punto di vista di molteplici gruppi di interesse preoccupati dell’educazione e della formazione per il dopo 2015. Si affrontano dunque diversi temi come quello dell’infanzia, dell’alfabetizzazione degli adulti, dell’apprendimento lungo tutto l’anno della vita, del diritto all’istruzione, dei metodi di apprendimento non strumentali, della formazione delle persone disabili, dello sviluppo delle competenze, dell’insegnamento di qualità e dell’insegnamento superiore . Si è sempre saputo che il fatto di condensare la complessità intrinseca dell’istruzione in un pugno di obiettivi per il periodo che va dal 2015 al 2030 sarebbe stato un esercizio incredibilmente ambizioso. Oggigiorno è pressoché certo che il prossimo programma di sviluppo ingloberà l’istruzione e la formazione come un elemento fondamentale. Ma non si deve dimenticare, alla luce della storia dei sei obiettivi dell’istruzione per tutti, che è relativamente facile assicurarsi che le numerose dimensioni dell’istruzione siano prese in considerazione. L’aspetto più difficile consiste però nell’attirare l’attenzione dei differenti attori su questo tema per fare in modo che si impegnino a a mirare nelle loro politiche a questi obiettivi.

 

 

Vale la pena riprodurre qui l’indice dei moltissimi contributi raccolti in questo bollettino nel quale la rete NORRAG illustra il proprio punto di vista. Taluni testi meritano un’oculata attenzione:

 

L’éducation et les compétences dans le casse-tête post-2015 : Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), objectifs de développement durable (ODD) et Éducation pour tous (EPT) ......................................................................................................................... 7 

Robert Palmer 

NORRAG (Jordanie/Royaume-Uni) 

VUE D’ENSEMBLE : L’APRÈS-2015 ET LE CONTEXTE INTERNATIONAL ............ 15 

L’éducation et le Groupe de personnalités de haut niveau chargé de l’agenda de développement post-2015 des Nations Unies Réflexions du représentant de David Cameron ........................................................................................................................ 16 

Michael Anderson 

Ancien directeur général du ministère du Développement international et conseiller du Groupe de personnalités de haut niveau; président directeur général du Children’s Investment Fund Foundation (Londres) 

États fragiles et touchés par des conflits : Regard sur l’après-2015 .................................. 18 

Haleh Homaei 

Conseillère du ministre des Finances du Timor-Leste, membre du Groupe de personnalités de haut niveau chargé de l’après-2015 

Priorités japonaises liées au développement de l’Afrique et cinquième conférence internationale de Tokyo sur le développement de l’Afrique (TICAD V) : Tenir compte des points de vue du Japon et de l’Afrique dans l’agenda post-2015 ...................................... 20 

Kei Yoshizawa 

Agence japonaise de coopération internationale (JICA), Tokyo 

Faire la quadrature du cercle : Pertinence du programme d’éducation pour tous (EPT) et de développement pour l’après-2015 au niveau national ................................................ 22 

Manzoor Ahmed 

Institut de développement de l’éducation, Université BRAC, Dhaka 

Agenda post-2015 pour l’éducation : Réflexions sur l’expérience de la coopération chinoise pour la réalisation des objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) ... 24 

Jun Li 

Université chinoise de Hong Kong vii 

 

Vers un apprentissage universel : Combler le manque de données et renforcer les capacités de chaque pays dans le cadre de l’agenda post-2015 ....................................... 26 

Allison Anderson 

Brookings, Washington 

Dzingai Mutumbuka 

Comité de réflexion sur la métrique de l’apprentissage et Association for the Development of Education in Africa, Washington 

Élargir le débat sur la qualité de l’éducation dans le contexte de l’après-2015 ................. 28 

Dierdre Williams 

Open Society Foundations, New York 

Un agenda radical pour l’après-2015 ............................................................................... 31 

Steven J. Klees 

Université du Maryland 

L’aide à l’éducation et les « réorientations transformatrices » préconisées par l’agenda post-2015 ....................................................................................................................... 34 

Birger Fredriksen 

Consultant, Washington (anciennement à la Banque mondiale) 

Objectifs mondiaux de développement : La nécessité d’une « conférence de Monterrey 2.0 » ............................................................................................................. 37 

Heiner Janus et Stephan Klingebiel 

German Development Institute, Bonn 

VISION DU DÉVELOPPEMENT POST-2015 DANS LES ÉTATS DÉVELOPPEMENTISTES ................................................................................ 40 

Élaboration de l’agenda post-2015 de l’éducation: Conserver l’étiquette « EPT » ............ 41 

Abhimanyu Singh 

UNESCO, Beijing 

L’éducation et le développement après 2015 : La réforme de l’éducation portera-t-elle ses fruits au Myanmar? ........................................................................................................ 43 

Thein Lwin 

Réseau national de réforme de l’éducation, Rangoon 

Développement et langues minoritaires ......................................................................... 45 

Bob Adamson 

Institut d’éducation de Hong Kong 

Consultations nationales de la Chine sur l’après-2015 : De Kunming à Beijing .................. 47 

Niina Mäki 

Programme des Nations Unies pour le développement – Chine 

Y aura-t-il un débat national sur l’après-2015 en Corée du Sud? ...................................... 49 

Soyeun Kim 

Université de Leeds; Re-shaping Development Institute (ReDI), Corée du Sud viii 

 

L’UNESCO en Corée et la préparation de l’après-2015 ..................................................... 51 

Bong Gun Chung 

Université nationale de Séoul 

Consultations sur l’éducation dans l’agenda post-2015 en Asie-Pacifique ........................ 52 

Gwang-Chol Chang 

Unité de politiques et de réforme de l’éducation, UNESCO Bangkok 

Vision 2022 du Fonds de développement et de coopération internationale de Taiwan (ICDF) ............................................................................................................................. 55 

Phil Barber 

TaiwanICDF, Taipei 

Taïwan et l’agenda de développement post-2015 des Nations Unies : Qui soutient la vision du développement durable? ........................................................................................... 56 

I-Hsuan Cheng 

Département de l’éducation internationale et comparative, Université nationale de Chi Nan, Taïwan 

Sheng-Ju Chan 

Institut universitaire de l’éducation, Université nationale de Chung Cheng, Taïwan 

Sur la voie d’un agenda post-2015 : Le cas du Japon ........................................................ 58 

Shoko Yamada 

Université de Nagoya 

La voie à suivre en éducation et en développement au-delà de 2015 – Perspectives d’Oman .......................................................................................................................... 61 

Yahya Al Manthri 

State Council, Oman 

Le développement des compétences au-delà de 2015 ..................................................... 63 

Hana M. Ameen 

Ministère de l’Enseignement supérieur, Sultanat d’Oman 

L’éducation et le développement au-delà de 2015 : Les problèmes de financement de l’éducation d’Oman ........................................................................................................ 64 

Alkhattab G. Alhinai 

State Council, Sultanat d’Oman 

LE POINT DE VUE DE L’ASIE DU SUD ............................................................. 66 

Le développement des compétences en Inde : Beaucoup de bruit mais peu d’actions concrètes ....................................................................................................................... 67 

Subhash Agrawal 

India Focus, New Delhi ix 

 

LE POINT DE VUE DE L’AMÉRIQUE DU SUD................................................... 70 

Amérique latine : agenda de l’éducation post-2015 ......................................................... 71 

José Joaquín Brunner 

Professeur, Université de Diego Portales, Chili 

L’Amérique latine atteindra l’objectif de l’accès, mais pas l’objectif post-2015 de la qualité ...................................................................................................................................... 73 

Ernesto Schiefelbein et Paulina Schiefelbein 

Université autonome du Chili 

PAS ENCORE UN AGENDA DE DÉVELOPPEMENT EXTERNE POUR L’AFRIQUE! 75 

Définir des OMD « à l’africaine » : La consultation et la transparence en action .............. 76 

Salim Akoojee 

Université du Witwatersrand, Johannesburg 

Défis liés aux infrastructures scolaires : Comment établir des liens avec les débats sur 2015? ....................................................................................................................... 79 

Ann Skelton 

Présidente du programme de droit scolaire en Afrique de l’UNESCO, Université de Pretoria 

Relever le défi de la qualité après 2015 : Leçon tirée de l’initiative sud-africaine d’amélioration des résultats en lecture, en écriture et en mathématiques dans un système peu performant .............................................................................................................. 81 

Brahm Fleisch 

Université du Witwatersrand 

Gérer la qualité de l’éducation par les nombres : Le cas de la Tanzanie ........................... 82 

Sonia Languille 

School of Oriental and African Studies, Londres 

EXAMEN APPROFONDI DE LA PLACE DE L’ÉDUCATION ET DES COMPÉTENCES DANS LES PROPOSITIONS POST-2015 ACTUELLES ......................................... 85 

Lire Polanyi à Hong Kong : Pourquoi le Groupe de personnalités de haut niveau chargé de l’agenda de développement post-2015 fait peu cas des pauvres de la région ................... 86 

Trey Menefee 

Université de Hong Kong 

Le développement de la petite enfance dans l’agenda de développement post-2015 ...... 88 

Sheldon Shaeffer 

Consultative Group on Early Childhood Care and Development (ancien directeur de l’UNESCO), Bangkok

 

La place des enseignants et de l’éducation de qualité dans le cadre de l’après-2015 : L’approche fondée sur les droits est la seule voie à suivre ............................................... 90 

Antonia Wulff 

Internationale de l’Éducation, Bruxelles 

L’UNESCO et l’agenda d’éducation post-2015 : Qu’avons-nous accompli jusqu’ici? .......... 92 

Qian Tang 

Sous-Directeur général pour l’éducation, UNESCO 

Les compétences, le travail et le développement dans la vision de l’après-2015 du Groupe de haut niveau ............................................................................................................... 95 

Simon McGrath 

Université de Nottingham 

L’éducation a franchi la ligne d’arrivée du HLP dans les jeux olympiques post-2015 malgré un parcours semé d’embûches ....................................................................................... 97 

Kenneth King 

NORRAG, Édimbourg 

Alphabétisation des adultes : Tendances et perspectives pour l’après-2015 .................. 101 

Clinton Robinson 

Consultant, Paris 

« Ne laisser personne de côté » : le point de vue des populations marginalisées ........... 104 

Barbara Trudell 

SIL Africa, Nairobi 

Recherche de nouveaux objectifs : Entre coordination et compromis ............................ 105 

Jordan Naidoo 

UNICEF, New York 

L’enseignement supérieur et l’agenda de développement post-2015 : L’objectif implicite .................................................................................................................................... 108 

Ad Boeren 

Nuffic, La Haye 

Objectifs des donateurs et perspectives des enfants : Antécédents et incongruités de l’aide internationale à éducation ........................................................................................... 110 

Mike Douse 

Consultant, Comté de Clare, Irlande 

L’AVENIR DE L’AIDE AU DÉVELOPPEMENT.................................................. 112 

Politiques et priorités des donateurs en matière d’éducation au cours des 10 dernières années : Questions à se poser en vue de l’agenda post-2015 ......................................... 113 

Malcolm Mercer 

Consultant/BAICE et Powys xi 

 

L’avenir des financements innovants pour l’éducation dans les États fragiles ................ 115 

Christine Smith Ellison 

Centre de l’UNESCO, Université d’Ulster 

L’éducation peut-elle jouer un rôle plus déterminant dans l’atteinte des objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), au-delà de ceux liés à l’éducation? .............. 118 

Helen M. Hill 

Université de Victoria, Melbourne 

Développement des compétences dans le cadre de l’Éducation pour tous (EPT) – expérience palestinienne et recommandations pour les objectifs post-2015 ................. 120 

Randa Hilal 

OPTIMUM for Consultancy and Training, Ramallah 

L’aide à l’éducation dans les États fragiles : Un problème non résolu ............................. 123 

Thomas Poirier 

Iredu – Université de Bourgogne, Dijon 

La nouvelle « révolution des données » recommandée par le Groupe de haut niveau ... 125 

Roy Carr-Hill 

Institut d’éducation de l’Université de Londres 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] ndr.: Ricordiamo che questo programma è noto con l’acronimo EPT

[2] ndr.: King allude qui soprattutto alle basi statistiche dell’UNESCO che pongono sempre un grande problema metodologico

[3] ndr.: E si parla di competenze unicmente in questa prospettiva