Le pratiche pedagogiche anche a loro insaputa contribuiscono o non contrbuiscono ad accentuare le disuguaglianze scolastiche ? La risposta purtroppo è affermativa. Resoconto del libro "La construction des inégalités scolaires", a cura di Jean-Yves Rochex e Jacques Crinon, Presses universitaires de Rennes, coll. Paideia, 2011

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La costruzione delle disuguaglianze scolastiche

I saggi che compongono questo volume provengono da minuziose osservazioni in classe svolte soprattutto nell’insegnamento primario. L’apertura della scatola nera che racchiude quanto succede nelle aule rivela la presenza di pratiche, di discorsi, di regole applicate anche in maniera inconsapevole presenti nella trama delle nuove pedagogie che concorrono a potenziare ed a valorizzare le disuguaglianze sociali di fronte all’istruzione. Anche nel caso di insegnanti motivati ad aiutare gli studenti in difficoltà, quelli più deboli che in generale provengono dai ceti sociali poveri, per far sì che apprendano meglio per ridurre il gap d’istruzione che li separa dagli studenti più forti i quali, in generale, provengono dai ceti sociali favoriti, si osserva la presenza di comportamenti. linguaggi, attitudini discriminanti in contraddizione con le finalità teoriche della pedagogia contemporanea.

Rotto un tabù ?

Anche gli insegnanti e i pedagogisti avrebbero le loro colpe e non sarebbero del tutto incolpevoli di fronte alle disuguaglianze scolastiche. In altri termini hanno la loro parte di responsabilità nella riproduzione delle disuguaglianze scolastiche. Le pedagogie contemporanee prodotte dalle teorie psicologiche e sociologiche che proclamano la possibilità reale per tutti i bambini, indipendentemente dai loro talenti singoli, di apprendere un insieme di conoscenze essenziali comuni sono prese a contropiede in questo volume. Qualcosa non funziona nelle scuole, nonostante i principi teorici che ispirano gran parte delle pratiche pedagogiche in voga oggigiorno. Le disuguaglianze sociali di fronte all’istruzione non spariscono. Un lungo lavoro di ricerca ha permesso di confortare, prove alla mano, il sospetto che nelle classi, durante l’insegnamento e nei metodi stessi d’insegnamento adottato dagli insegnanti si annidino le cause di questo disagio. Il rischio di aggravare le discriminazioni sociali di fronte all’istruzione in classe con pratiche pedagogiche che si prefiggono il contrario oppure con grossolano errori d’insegnamento è reale. Non si capisce ancora bene se sono le teorie in sé e per sé che determinano i risultati osservati oppure se si tratta di interpretazioni errate, di deviazioni contingentali. Il volume segnala in maniera precisa, prove alla mano, tutta una serie di rischi, descrive situazioni ambigue, ma non suggerisce nessuna causalità, si astiene dal denunciare un’intrinseca perversità dei movimenti pedagogici della post-modernità. Denuncia le pratiche ma non la teoria. Questa non sarebbe di per sé errata. Le conclusioni di uno dei compilatori del volume, Jean-Yves Rochex, sono ambigue, molto prudenti, come lo si vede nell’intervista rilasciata al sito francese "Le Café Pédagogique" che è qui riportata quasi integralmente nella traduzione italiana. Si ha la sensazione che quest’autore non osa andare fino in fondo, tentenna, solleva argomenti ed obiezioni apparentemente pertinenti per salvare un indirizzo e movimenti pedagogici che ha fin qui difeso e diffuso.

Il volume :

Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon (dir), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et dispositifs d’enseignement, Presses universitaires de Rennes, coll. Paideia, 2011.

 

Dalla quarta di copertina :


Questa pubblicazione mira ad esprimere meglio e ad analizzare le modalità di produzione delle disuguaglianze scolastiche in materia d’apprendimenti e di accesso alla conoscenza e alla cultura scritta. Vi si incrociano punti di vista didattici e sociologici per penetrare nel cuore della prassi scolastica. Gli autori dimostrano come la produzione delle disuguaglianze sia alimentata da diverse fonti :
 

  • Competenze considerate come possedute da tutti gli alunni e studenti ma nelle quali sono annidate attitudini e modi di fare che soltanto gli studenti e gli alunni che hanno familiarità con l’universo scolastico invece posseggono ;
  • Modalità di aiuto e di adattamento dell’insegnamento alle caratteristiche (reali o supposte) di alunni e studenti che lungi dal contribuire a ridurre le difficoltà e le disuguaglianze scolastiche concorrono a potenziarle ;
  • Modalità di "inquadramento" particolarmente penalizzanti per gli studenti degli ambienti popolari.

 

Le modalità di produzione delle disuguaglianze scolastiche appaiono allora nella trama di logiche eterogenee alimentate dalla natura delle conoscenze, dagli usi che si fanno del linguaggio, dall’elaborazione e dalla scelta dei compiti e dei tipi di supporto del lavoro scolastico nonché dalle concezioni che gli insegnanti si fanno di ciò che è possibile e auspicabile insegnare ai loro alunni e studenti. La moltiplicazione delle osservazioni e la convergenza delle analisi operate nelle classi e in contesti socio-geografici diversi inducono a andar oltre l’analisi delle prassi scolastiche per interrogare i movimenti pedagogici attuali che influenzano le forme dominanti d’insegnamento nelle scuole. Queste evoluzioni sembrano sposare, anzi potenziare, il carattere implicito e socialmente inegualitario del funzionamento dell’istituzione scolastica.

 La costruzione delle disuguaglianze scolastiche : anche in classe ?

Testo di Marcel Brun nel "Café Pédagogique" del 23 gennaio 2012, tradotto liberamente.

Da dove provengono le disuguaglianze scolastiche ? O piuttosto come si costruiscono e che parte hanno le pratiche pedagogiche nella loro costruzione ? Numerose indagini scientifiche hanno tentato in questi ultimi anni di capire meglio le difficoltà scolastiche di determinate categorie di studenti e alunni, segnatamente cercando di capire come le "pratiche pedagogiche" potevano a loro volta e inconsapevolmente potenziare le disuguaglianze scolastiche. Il volume "La costruzione delle disuguaglianze scolastiche" pubblicate sotto la direzione di Jean-Yves Rochex e Jacques Crinon dalla casa editrice "Presses universitaires de Rennes" fa il punto su dieci anni di ricerche scientifiche in 11 capitoli che si avvalgono di molteplici osservazioni in classe, alcune delle quali durate per un intero anno scolastico.

Laddove tradizionalmente la sociologia restava alla larga da quel che succedeva all’interno delle classi con uno sguardo molto distante, l’ approccio all’origine dei saggi di questo volume hanno l’ambizione, come afferma Jean-Yves Rochex [1] di interessarsi da vicino alle modalità di trasmissione delle conoscenze e del sapere per stabilire un collegamento tra sociologia, psicologia e didattiche. Con uno sguardo particolarmente critico sulle evoluzioni pedagogiche alla moda, questi capitoli pongono una domanda che potrebbe sembrare triviale : quando la scuola cerca di avvicinarsi alla vita, aiuta alunni e studenti ad apprendere ?


Rifacendosi ai lavori di Vygotski e Bernstein gli autori dei saggi raccolti in questo volume condividono una stessa concezione della funzione della scuola ossia quella di essere un ponte per fare progressivamente transitare i "bambini" con le loro conoscenze "quotidiane" verso il mondo delle conoscenze "culturali" e disciplinari. Le pratiche degli insegnanti sono quindi analizzate in funzione di questo punto di vista ed allora si constata che certe pratiche sono impegnate sul "fare", sui "compiti", quando altre invece esplicitano meglio gli oggetti dell’apprendimento. Talora, gli scambi orali nelle lezioni sono più simili a un gioco di indovinelli che confondono gli alunni e gli studenti, che non a uno strumento che permetta di stimolare i ragionamenti e di mettere in evidenza le procedure con le quali si costruiscono le conoscenze. Talora, invece, "si fanno parole incrociate" senza capire che si sta imparando l’ortografia. Talune pratiche pedagogiche mascherano gli apprendimenti che si vorrebbero conseguire come se da quanto è già noto ad un alunno si potesse automaticamente estrapolare la competenza richiesta o che si dovrebbe acquisire mentre l’insegnante resta il più possibile dietro le quinte, in ombra. Talora, il compito da svolgere è presentato invece in modo tale da non aiutare a capire che si sta facendo per esempio matematica. Un caso del genere lo si è osservato nell’apprendimento del calcolo percentuale quando si usa il numero dei votanti che partecipano ad una elezione. Quest’esercizio, per essere svolto, esige un lungo preambolo sui meccanismi elettorali che distoglie l’attenzione dall’obiettivo ossia dall’apprendimento del calcolo percentuale. Spesso, la polivalenza dell’insegnante impedisce di capire precisamente la natura delle difficoltà incontrate da un alunno o da uno studente di fronte a un problema complesso. Questo succede soprattutto se l’insegnante si accontenta di seguire passo a passo il manuale senza essersi preso il tempo per studiare la questione che tratta con gli alunni e gli studenti, per coglierne la portata od il senso. Altre volte, l’insegnante non si rende conto che non utilizza affatto il lessico disciplinare. Lo si è constatato per esempio in certe lezioni di geometria quando con gli alunni e gli studenti più deboli preferisce parlare di "bordi" oppure di "punte" del triangolo invece di "angoli", di " lati "e di "diagonali" che sono i termini corretti di cui invece si serve quando si rivolge agli studenti più forti. Credendo di aiutare quelli più deboli con parole ed esempi della vita quotidiana, si rende difficile l’accesso al linguaggio scolastico, alle generalizzazioni, allo scritto che classifica ed aiuta a pensare andando oltre le situazioni concrete. Queste situazioni si moltiplicano a partire già dalla scuola per l’infanzia e riducono i tempi d’insegnamento necessari per coloro che non hanno ancora costruito le conoscenze ed i meccanismi necessari per diventare autonomi.

La democratizzazione dell’insegnamento

I saggi raccolti nel volume potrebbero essere interpretati come una requisitoria contro una certa evoluzione delle pratiche pedagogiche e scolastiche. Indubbiamente siamo di fronte ad una serie di analisi rigorose che mettono il dito sulla piaga. Le condizioni di scolarizzazione sono mutate ma la popolazione scolastica è cambiata, la durata della scolarizzazione è cresciuta per cui non si può più fare finta di nulla e ritenere che le modalità d’apprendimento e le pratiche didattiche messe a punto nel secolo scorso con la speranza di facilitare l’istruzione degli alunni di tutte le classi sociali funzionino e siano efficaci tuttora. Le indagini sulla lettura si svolse in questi ultimi anni sia sul piano internazionale che nazionale hanno dimostrato che il gap tra buoni studenti e studenti deboli non è affatto scomparso ma hanno anche evidenziato che in certi casi c’è stata una riduzione del ventaglio esistente tra i punteggi dei più forti e dei più deboli. Non si sa però a quali fattori imputare questo buon risultato, ossia la riduzione delle disparità tra studenti e delle disuguaglianze di fronte alle origini sociali. La differenza esistente tra coloro che "riescono" e gli altri incitano a riconsiderare i paradigmi oggigiorno dominanti nelle scuole : gli autori dei saggi raccolti in questo volume reclamano una maggiore formazione degli insegnanti per fare sì che siano meglio attrezzati per reperire tutti i "malintesi" che si manifestano nel corso dell’apprendimento, per capire la natura delle difficoltà incontrate dagli studenti quando si tratta di "disciplinare", "mettere in ordine" il mondo e la quotidianità, far sì che il linguaggio (orale e scritto) diventi uno strumento efficace al servizio della costruzione del pensiero, della classificazione, dal lavoro necessario per classificare l’esperienza quotidiana senza il quale è impossibile acquisire il sapere e trasmettere la cultura comune che è per l’appunto uno dei compiti dell’istituzione scolastica. Per gli autori dei saggi del volume non basta più promuovere "l’individualizzazione" per rispondere alla presunta diversità dei talenti. Occorre arrendersi all’evidenza e considerare che nel corso di questi ultimi decenni si sono sviluppate "vulgate generose ", si sono promosse teorie costruttiviste discutibili, si è fatto affidamento a principi didattici affascinanti ma spesso mal capiti e mal applicati. 

Intervista del "Café Pédagogique"a Jean-Yves Rochex, uno dei compilatori del volume.

 "Café pédagogique" : Le nuove pedadogie sono elitarie ? Questa domanda non è retrograda. Essa merita di essere posta, anche se sembra di prim’acchito provocatoria, per mettere al centro della riflessione il trattamento da parte degli insegnanti dei contenuti della conoscenza, delle tecniche intellettuali (in senso largo). Gli autori dei saggi raccolti in questo volume condividono questa esigenza e cercano di capire come la scuola concorra a costruire le disuguaglianze. Le nuove pratiche pedagogiche spesso sono descritte come lassiste , vengono denunciate perché rendono la scuola più piacevole senza preoccuparsi se gli studenti apprendano o meno. Condivide questa idea ?

Le indagini sono state soprattutto svolte in classi dell’insegnamento primario e tendono a studiare l’influenza delle "vulgate pedagogiche moderniste "- che peraltro si ritrovano sia presso gli insegnanti, che hanno adottato queste pratiche, che si danno da fare per essere moderni, come pure presso colleghi che invece hanno optato per restare tradizionalisti.... Da un lato, si osservano gli effetti di vulgate mal padroneggiate, di discorsi, di slogan, di lavori che insistono sulla necessità di suscitare e promuovere "l’attività" degli alunni, ma che non si chiedono affatto se la natura delle attività richieste per apprendere contenuti e strumenti intellettuali specifici sia pertinente o meno. Orbene ci sono attività ed attività [2], ricerche e ricerche, e queste vulgate mal padroneggiate conducono spesso a privilegiare la realizzazione di compiti a scapito dei problemi e dei contenuti di conoscenza che li giustificano o che risultano dal loro svolgimento [3].

D’altra parte, la preoccupazione di rendere più "motivanti" le attività e le situazioni che si propongono agli studenti, più attrattive, più prossime a quanto è loro familiare nella vita quotidiana, nonché una certa vulgata della "pedagogia per progetti ", possono indurre a misconoscere i cambiamenti di posizionamento richiesti dallo studio, il lavoro di trascrizione necessario per impostare logiche che presiedono all’attività intellettuale senza la quale gli studenti non possono costruire le conoscenze da acquisire e e predisposizioni intellettuali durature, che permangono anche dopo la realizzazione di compiti o di progetti. [4]. Non si può quindi sminuire l’importanza della necessità di organizzare mentalmente le conoscenze per impostarle secondo criteri intellettuali soprattutto per gli studenti che non hanno nessuna familiarità con questo lavoro al di fuori della scuola, che non hanno mai avuto cioè la possibilità di frequentare o di conoscere adulti che operano quotidianamente in questo modo. Infine abbiamo osservato il peso crescente nelle classi di pratiche poco esigenti del linguaggio, che appartengo più al registro dell’esperienza quotidiana ordinaria e a modalità di comunicazione orizzontale invece che ai registri più esigenti delle pratiche discorsive proprie alla conoscenza scolastica ed alla sua trasmissione. Per esempio, nel corso di lezioni di geometria con bambini piccoli si manipolano pezzi di un puzzle. Orbene, ci si imbatte in insegnanti che nel corso di queste esercitazioni parlano di bordi e non di lati, di punte e non di angoli, che usano quindi un linguaggio banale che si limita a designare delle categorie di un oggetto o delle caratteristiche materiali ma non figure e proprietà geometriche come invece farebbero gli alunni e gli studenti che invece vi sono predisposti e che sono abituati a farlo al di fuori della scuola.

Queste osservazioni confortano quanto Bourdieu o Bernstein hanno catalogato come pedagogia implicita o invisibile, oppure come "pedagogia dell’astensione pedagogica" la quale induce a presupporre che gli allievi sappiano tutti riconoscere i tratti specifici della conoscenza una volta effettuati i compiti, che sappiano analizzare le esperienze per trarne gli insegnamenti o le regole, che sappiano passare da un registro pratico a uno teorico, ovverossia effettuare un certo numero di operazioni intellettuali e di cambiamenti di punti di vista richiesti dall’insegnamento a scuola, senza però che siano stati insegnati loro esplicitamente, oppure senza attirare la loro attenzione sulla necessità di ricorrere a questi meccanismi. Ci si imbatte qui in una prima tappa di differenziazione, che qualifichiamo come "passiva " e che si esercita a detrimento degli alunni e degli studenti meno allenati nelle loro famiglie a decrittare gli imprevisti della scuola. Le nostre osservazioni mostrano che la tesi della "indifferenza alle differenze "sostenuta da Bourdieu è ben lungi dall’essere obsoleta ed è tuttora praticata nelle scuole.

 "Café pédagogique" : a volte nel volume si dà l’impressione che certe modalità odierne di differenziazione promosse dalla pedagogia per aiutare gli alunni o gli studenti possono occultare le cause delle difficoltà scolastiche. Corrisponde al vero questa impressione ?

Sì, quest’osservazione corrisponde al secondo tipo di procedura di differenziazione che abbiamo potuto osservare nelle classi. La tesi dell’indifferenza alle differenze anche se non è proprio del tutto obsoleta è stata largamente volgarizzata contemporaneamente alla diffusione di una pedagogia differenziale, ragione per la quale si osserva tra gli insegnanti la preoccupazione di prendere in considerazione le differenze e le difficoltà che percepiscono nel loro studenti e di "adattare "in modo appropriato i compiti, gli aiuti o temi di lavoro, le iniziative adottate per porre rimedio alle debolezze degli studenti. Purtroppo, la strada dell’ inferno è lastricata di buone intenzioni. Se queste preoccupazioni non si fondano su un’analisi rigorosa degli ostacoli che incontrano gli studenti più deboli succede che invece di affrontare questi ostacoli conoscitivi, condizione indispensabile per accedere alla conoscenza, si tende ad evitarli, ad aggirarli proponendo agli studenti compiti vieppiù frazionati privi di qualsiasi sfida conoscitiva, che si possono riuscire uno dopo l’altro senza trarre nessun reale beneficio sul piano della conoscenza alla fine dei quali non c’è un vero e proprio apprendimento e quindi neppure nessuna costruzione di conoscenze formali.

L’intenzione di fare in modo che gli studenti in difficoltà possano riuscire a svolger i compiti loro assegnati nell’intento di non scoraggiarli, non demoralizzarli, per preservare un’immagine di sé positiva, non è sempre compatibile con le esigenze proprie dall’apprendimento. Purtroppo si è potuto osservare nelle classi modi di adattamento o di aiuto che cozzano contro gli obiettivi dell’apprendimento scolastico e che derivano da una logica-in parte inconsapevole-di semplificazione dell’insieme dei compiti e degli apprendimenti proposti agli allievi più deboli (che sono massicciamente rappresentati nei ceti di popolazione meno privilegiati), che non aiutano che superficialmente e con effetti precari gli studenti, e che quindi comportano conseguenze assai penalizzanti che si manifesteranno quando gli ostacoli logici d’apprendimento evitati sul momento si ripresenteranno e non potranno più essere evitati, il che capita sovente quando si passa dalla scuola primaria alla scuola media oppure dalla scuola media al liceo.

Questa modalità di differenziazione che possiamo qualificare di "attiva "si osserva d’altronde non solamente nei momenti o nelle attività specificatamente concepite per aiutare gli studenti in difficoltà. L’osservazione prolungata svolta nelle classi, lungo tutto un anno scolastico per esempio, ha permesso di mettere in evidenza la complicità esistente tra insegnanti e studenti , l’intesa che si stabilisce tra loro attorno a pratiche che potremmo definire "contratti didattici differenziali ", ossia modalità relativamente stabili di interazione, differenti secondo i tipi di studenti, al termine dei quali i "buoni "allievi e gli allievi sempre più in difficoltà sono condotti a svolgere un insieme di compiti e ad accedere a conoscenze che non solo si rivelano molto differenti tra loro ma anche parecchio distanti rispetto alle conoscenze ed alle competenze alle quali gli stessi allievi e studenti potrebbero accedere e costruire, senza per altro che appaia una qualsiasi visibilità di queste disuguaglianze nei voti o nelle valutazioni che gli studenti ricevono. Tutto questo non è altro che l’espressione di una logica che rende progressivamente invisibili le disuguaglianze scolastiche e non risponde per nulla invece ad un lavoro che dovrebbe condurre ad affrontare e a ridurre queste disuguaglianze.

 "Café pédagogique" : ritenete dunque che i formatori degli insegnanti o i movimenti pedagogici non siano sufficientemente vigilanti su questi rischi e che anzi contribuiscono a diffondere "vulgate costruttiviste" che rafforzerebbero le difficoltà degli alunni e degli studenti ?

Occorre essere prudenti e circospetti rispetto a questa domanda e stare alla larga sia dagli anatemi che qualsiasi forma di irenismo. Da una parte, i riformatori e i movimenti pedagogici sono immersi, come del resto tutti gli insegnanti e tutti gli agenti sociali, nei cambiamenti ideologici ed attingono alle dottrine più generali concernenti per esempio le concezioni e le definizioni sociali dell’infanzia, dall’apprendimento e della scuola o dell’alunno. Questo contesto, che in una certa misura per altro loro stessi concorrono a sviluppare, tende a regolare il funzionamento della scuola sul modello dell’infanzia e della famiglia della classe media, ossia di una famiglia atta a costruire i figli come allievi prima che siano scolarizzati ed anche lungo tutto l’arco della loro scolarità. Ma non tutti i bambini vanno a scuola o iniziano la scolarità dotati delle risorse e delle predisposizioni necessarie che permetterebbero loro di essere allievi attivi, autonomi, capaci di decrittare e di capire i problemi posti nei compiti che sono loro sottoposti e che la scuola e gli insegnanti si aspettano che lo siano , senza necessariamente costruirli come tali, con il rischio di catalogare i bambini provenienti dai ceti popolari come allievi insufficienti, allievi non riusciti o per difetto, esattamente come succede con l’indebolimento dei supporti sociali di produzione degli individui che genera, secondo Robert Castel, "individualità incomplete " [5].

È da questo punto di vista ci sembra necessario essere vigilanti per chiedersi, come lo faceva Perrenoud già più di vent’anni fa, se e come "le nuove pedagogie non sarebbero elitarie" ? Questa domanda merita d’altronde di essere posta per qualsiasi modo di lavoro pedagogico, ma essa necessita un approfondito esame per caratterizzare le pratiche e le modalità d’ insegnamento in tutt’altro modo che non ricorrendo alle figure imposte del dibattito pedagogico, che caratterizza, opponendole, le pratiche pedagogiche in modo dicotomico e manicheista che p un modo poco interessante (nuove rispetto al tradizionale, imperniate sull’infanzia piuttosto che sui saperi, attive o costruttiviste invece che nozionistiche o frontali,... ), per porre al centro della riflessione il trattamento da parte degli insegnanti e degli studenti dei contenuti delle conoscenze, delle tecniche intellettuali (in senso largo) e del loro sviluppo. Orbene, questa preoccupazione è troppo poco presente secondo me nella maggioranza dei lavori sull’ "efficacia" delle pratiche o "sull’effetto insegnante" è lo è ancor meno nelle figure imposte utilizzate nel dibattito sui metodi pedagogici.

Sarebbe auspicabile evidentemente che questa preoccupazione fosse più presente nella formazione e nel lavoro dei movimenti pedagogici, pur ammettendo che verosimilmente ci siano varianti da un luogo di formazione all’altro, da un movimento, o perfino in seno ad uno stesso movimento, da un gruppo di lavoro all’altro. D’altronde, ciò che vien reso noto del lavoro dei movimenti pedagogici, come pure dei lavori di ricerca o dei quadri di riferimento teorico che li sottendono, sono spesso vulgate edulcorate che non hanno che una relazione molto tenue con la realtà di questi lavori, con i loro principi costitutivi, i loro risultati e le loro elaborazioni....Una delle rare ricerche condotte su queste questioni ha del resto dimostrato che parecchi insegnanti che dichiarano di essere fautori della scuola attiva non hanno che una conoscenza molto vaga della produzione dei tenori di questo movimento , dei testi fondamentali, e che conoscono solo qualche battuta di carattere generale oppure qualche passaggio famoso della dottrina. Questo è un asse di riflessione necessario per i movimenti pedagogici, che obbliga ad affrontare questioni sia di natura sociologica che pedagogica.

 "Café pédagogique" : il volume è un invito a ri-formulare le relazioni tra psicologia, sociologia e didattica. Vuole precisare in cosa consisterebbe un’ evoluzione di questo genere ?

Non ci limitiamo soltanto a quest’invito ma tentiamo anche di attuarlo...come lo dimostrano i saggi riuniti nel volume nel quale si incrociano visioni e preoccupazioni di ricerca provenienti da svariati campi disciplinari. Riteniamo che sia necessario ( del resto ci forziamo di farlo da parte nostra) di superare la divisione del lavoro che caratterizza ancora oggigiorno una gran parte della ricerca nel settore dell’istruzione tra, da un lato, una sociologia che non si interessa per nulla della funzione di trasmissione delle conoscenze e delle modalità pratiche adottate per realizzarla poiché si limita in gran parte a cogliere soltanto in questa dimensione pretesti o argomenti per comprovare la tesi della riproduzione e della dominazione sociale, e dall’altro, una certa asepsi sociale della psicologia conoscitiva o delle didattiche che si fondono su un concetto dell’alunno o del discente come essere generico o come un puro soggetto conoscitivo, senza preoccuparsi dei differenti contesti sociali e istituzionali nei quali questi soggetti sociali si costruiscono ed operano. Darsi da fare per superare questa divisione del lavoro pedagogico presuppone che ci si interroghi sulle differenti tradizioni di ricerca sia su quel che hanno prodotto ma anche sui loro limiti. 
 

[1] Insegnante all’università Parigi VIII a Saint-Denis, noto negli ambienti della pedagogia francese come qualitativista, critico nei confronti delle valutazioni empiriche, con posizioni assai prossime a quelle di Philippe Perrenoud, ex-sociologo e ex-professore nella Facoltà di psicologia e scienze dell’educazione dell’Università di Ginevra

[2] Non tutte le attività e non tutte le ricerche sono valide. Occorre distinguere tra attività e attività. L’attivismo per l’attivismo non è un buon pretesto

[3] Lo svolgimento dei compiti, delle attività proposte, s’intende

[4] Questa attenzione riservata all’impostazione dell’attività intellettuale implica una netta distinzione tra esperienza quotidiana e conoscenza astratta, tra conoscenza concreta e conoscenza ipotetico-deduttiva. Implica anche il rispetto di entrambe le esperienze, la conoscenza meticolosa delle loro manifestazioni. Questa impostazione costituisce la novità della pedagogia contemporanea e giustifica la lotta contro il nozionismo

[5] In francese "individus par défaut"

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