Culture incompatibili con quella scolastica generano reazioni di rigetto difficili da gestire nelle scuole. Come addomesticare una popolazione potenzialmente ribelle, che non si adegua, che contesta e rigetta la cultura scolastica e che non si lascia sedurre dallo "charme" della cultura umanistica ?

Version imprimable de cet article Version imprimable

Un rompicapo scolastico

Atti della Conferenza organizzata dal Centre Alain Savary dell’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique di Lione) svoltasi a Parigi il 24 gennaio 2007 sull’insegnamento nelle zone di educazione prioritaria (ZEP), dette in Italia "zone a rischio". Ma di che rischio si tratta ?

Scuole difficili

Il bollettino XYZep No.27 del maggio 2007 pubblicato dal “Centre Alain Savary” dell’INRP (Institut National de Recherches Pédagogiques di Lione), allegato a quest’articolo, presenta la sintesi degli Atti di una conferenza-dibattito organizzata dall’ “Institut Universitaire de Formation des Maîtres” di Creteil (città della periferia parigina) il 24 gennaio 2007 sul tema : Insegnare nelle scuole di periferia. Come formare a meglio accompagnare l’apprendimento negli “ambienti difficili”.

L’incontro era destinato a fare il punto sui problemi d’insegnamento che si pongono nelle scuole delle zone periferiche delle grandi città, ed in particolare nelle ZEP, zone di educazione prioritarie, frequentate da una popolazione scolastica difficile perché presenta lacune importanti negli apprendimenti, nell’espressione orale e scritta, ribelle, svogliata, poco interessata alla scuola. Le Zone di educazione prioritarie sono state create nel 1981 dal ministro dell’educazion socialista Alain Savary nel primo governo Pierre Mauroy secondo il modello delle EPA (Educational Priority Area) applicato in Inghilterra già all’inizio degli anni 70, quando si parlava di "educazione compensatrice". Alla fine degli anni 70 in Inghilterra si cambia questa politica e si creano le EAZ (Education Action Zones, descritte in italiano nel sito ADI) Lo scopo di queste iniziative è di lottare contro l’insuccesso e la dispersione scolastici. [1]

La conferenza-dibattito (anzi, in questo caso si trattava di una conferenza di consenso , secondo il modello applicato negli ambienti medici) [2] si prefiggeva di aiutare gli insegnanti ad integrare i dati della ricerca scientifica nella loro pratica. Cinque relatori sono stati invitati a presentare una sintesi dei loro lavori sulle difficoltà d’insegnamento ed apprendimento per gli allievi che sono spaesati a scuola e che vengono definiti, nel gergo pedagogico, allievi provenienti da « ambienti difficili ». Dopo ogni relazione, della durata di trenta minuti l’una, i conferenzieri dovevano rispondere alle domande di una giuria ed a quelle del pubblico presente in sala. La conferenza fu conclusa da un perito invitato a sintetizzare in modo critico l’insieme degli interventi. Tutte le presentazioni si trovano nel sito dell’IUFM di Creteil nonché in quello del centro Alain Savary.

Il programma dell’incontro fu il seguente :

- Insegnare la matematica in “ambienti difficili”, a cura di Marie-Lise Peltier, professore associata all’IUFM di Rouen ;

- Insegnare il francese in « ambienti difficili », a cura di Dominique Bucheton, professore di prima fascia all’IUFM di Montpellier ;

- Un punto di vista didattico comparato, a cura di Alain Mercier, professore di prima fascia all’IUFM di Aix-Marseille ;

- Sintesi sulle politiche nelle zone d’educazione prioritarie (ZEP – Zones d’éducation prioritaires) o nelle reti d’educazione prioritarie (REP – réseaux d’éducation prioritaires), a cura di Jean-Yves Rocher, professore di prima fascia all’università di Parigi 8

- Panoramica dell’educazione prioritaria nei vari paesi, a cura di Marc Demeuse, professore di prima fascia all’università di Mons (Belgio).

Il disagio scolastico : disagio degli allievi e degli insegnanti

Gli « ambienti difficili » (notare le virgolette) sono le periferie proletarie, disorganizzate, insalubri, sozze, dove regna la violenza, la prostituzione, il traffico di droga ; sono anche le « favelas » brasiliane, le « bidonvilles » europee, le baraccopoli italiane, gli slum inglesi od indiani. Si tratta di aree cancerogene ( in senso figurato e letterale) abbarbicate alle metropoli moderne od ai centri urbani. In questi insediamenti umani vivono, in condizioni socio-economiche precarie, le popolazioni più diverse, immigrati clandestini, rifiugiati politici, spesso disperate, povere. Lì si trovano gli « allievi difficili », spaesati a scuola perché vivono in ambienti ed in situazioni distanti mille miglia da quella presupposti dalla scuola o dal sistema scolastico tout court. Come insegnare a questi allievi ? Cosa insegnare ? Questa sfida è il pane quotidiano per le scuole insediate nelle periferie delle garndi città oppure nei centri urbani delle metropoli americane come New York o Los Angeles. La scuola, per quanto materna possa essere, oppure per quanti sforzi faccia, riesce con difficoltà dapprima a capire questi allievi e poi ad addomesticarli, anche perché non si tratta tanto di un faccia a faccia con gli allievi , come erroneamente molti insegnanti ritengono, ma bensì di uno scontro con altre culture, con nuclei familiari interi che vivono in modo del tutto diverso da quello che la scuola considera come la modalità di esistenza ideale per apprendere e riuscire a scuola. Questo contesto è ben descritto nei resoconti dell’esperienza dei maestri di strada animata da Marco Rossi Doria a Napoli.

In un’indagine condotta alcuni anni fa in Campania dall’Università di Salerno si è scoperto che la metà degli edifici e delle strutture pubbliche destinate alla scuola erano inadeguate, che buona parte di esse non erano in regola con la normativa edilizia, che in molte scuole, all’ inizio di ogni anno scolastico, mancavano aule, che molte aule erano state saccheggiate durante le vacanze, che la sporcizia di molte sedi scolastiche era insopportabile e che molte scuole erano infestate dai topi [3]. Va da sé che in queste condizioni è difficile, sia per gli studenti che per i docenti, andare a scuola. Come è possibile passare giornate intere in ambienti polverosi, rumorosi, sporchi, puzzolenti, senza servizi igienici adeguati ? Gli ambienti difficili non sono solo fuori dalla scuola, ma anche dentro la scuola. L’organizzazione di molte scuole, la struttura dell’edificio, il funzionamento della vita scolastica sono in moltissimi casi allucinanti. Non tutte le scuole sono oasi di pace e di serenità in cui si può studiare, disegnare, apprendere con piacere.

Relazioni ed indagini sulla scolarizzazione nelle zone sinistrate di grande povertà si contano a iosa proprio perché non è affatto semplice trovare una soluzione Se lo fosse, a quest’ora la si sarebbe già trovata ed il problema sarebbe già stato risolto per cui non se ne parlerebbe nemmeno più. Succede invece tutto il contrario, prova che finora non si è scovato il bandolo della matassa per riuscire a rendere non solo sopportabile ma efficace ed efficiente il servizio solastico statale quando è confrontato a popolazioni socialmente marginalizzate. Un secolo fa questa popolazione era composta dai figli del proletariato urbano e dei contadini nelle campagne.

Si potrebbe ipotizzare che il discorso sulle scuole difficili sia un alibi per mascherare da un lato l’impotenza della scuola e dall’altro la rinuncia od il rifiuto a livello politico di risolvere il problema. In effetti, in primis, la questione è più politica e sociale che non pedagogica o didattica. Eppure, un’evidenza accecante come questa non basta a modificare l’opinione degli insegnanti e dei loro periti, come lo dimostrano alcune affermazioni presenti nella relazione della giuria della conferenza organizzata a Creteil. Per esempio, nel cappello introduttivo si dice che « non si riesce a capire come mai, a capacità cognitive uguali, prima della scolarizzazione, i giovani dei quartieri difficili sono portatori di caratteristiche individuali che obbligano gli insegnanti e più in generale il personale scolastico (gli ATA) a sforzi superiori alla media per sperare di ottenere risultati identici a quelli dei loro colleghi che non insegnano in questi ambienti ». Il problema non è quello dei « portatori di caratteristiche individuali » (bisogna proprio notare la circonlocuzione prettamente burocratica usata da questi insegnanti) ma quello della scuola con le sue rigidità, i suoi codici formali, le norme di comportamento che presuppone interiorizzate dagli allievi, i criteri di distinzione che vi si praticano, la gerarchia dei valori che propone, che sono del tutto diversi da quelli in auge negli ambienti del sottoproletariato urbano. Gli insegnanti "naturalmente" danno come ovvio il loro universo e percepiscono come alieno quello dei giovani che arrivano a scuola.

Come gli insegnanti immaginano la vita degli allievi allo sbando

La rappresentazione della grande difficoltà scolastica, delle cause che la generano e degli effetti che produce è stata descritta ed analizzata in Francia in una indagine della DEPP, la Direzione della valutazione, degli studi prospettici e e della pianificazione del Ministero dell’educazione in Francia, i cui risultati sono stati resi pubblici nel marzo scorso. DEPP, Les représentations de la grande difficulté scolaire par les enseignants . Année scolaire 2005-2006. Les dossiers évaluations et statistiques - D.E.P.P. - N°182 mars 2007 Si veda il resoconto fattone in questo sito.

L’ambiente familiare sotto accusa

Gli insegnanti francesi della scuola dell’obbligo ( scuola elementare e media) fanno una diagnosi convergente : la causa delle difficoltà è imputabile all’ambiente dell’allievo, ovverossia all’assenza di interesse delle familgie per la scuola e l’istruzione scolastica e di riflesso alla mancanza di qualsiasi forma di sostegno familiare per le attività scolastiche. Cosa si intende per « ambiente » è un altro paio di maniche. Una buona proporzione di insegnanti non riesce a rappresentarsi quale sia l’ambiente in cui vivono i loro studenti. La referenza principe è un modello di famiglia che ha i mezzi, le risorse, il tempo, le condizioni per occuparsi della scolarità. Quando le famiglie non fanno questo sforzo, quando le madri non diventano « educatrici a tempo pieno » od « educatrici professioniste », che dedicano gran parte delle loro preoccupazioni all’ educazione dei figli perché considerano il successo scolastico come una prova della lora bontà di madri, [4] le difficotà scolastiche sono ineluttabili ed i malintesi tra insegnanti e famiglie, oppure tra insegnanti e studenti si accumulano. La scolarizzazione, secondo il modello in auge nelle nostre società, è imperialista, tende ad espandersi ed a colonizzare l’intera società e le famiglie. La scuola da questo punto di vista è paragonabile al sole nel sistema solare. Tutto orbita attorno a questa stella : pianeti, asteroidi,meteoriti, comete. Gli allievi che provengono dalle famiglie che non si occupano di loro e men che meno di quello che i loro figli combinano a scuola ruotano invece attorno ad un buco nero che li sta fagocitando in un’esistenza di disperazionee di fallimenti : sono eccellenti candidati all’insuccesso scolastico, professionale, sociale. Vanno male a scuola, non ce la fanno a progredire, non si adattano al sistema scolastico ( questo è il casus belli principale), non sono motivati, non sanno nemmeno che senso abbia la scuola, ignorano il valore dell’istruzione. In questo contesto, per gli insegnanti francesi, ma probabilmente anche per quelli italiani o di qualsiasi altro sistema scolastico , il primo compito della scuola e del personale scolastico sarebbe quello di dare o ridare, non si capisce bene, a questi studenti in difficoltà, che vivono in ambienti insalubri, in quartieri violenti, dove la vita ha un senso diverso da quello elaborato dalla cultura umanistica, dove il concetto di rispetto risponde a criteri ben diversi da quelli che invece sono valorizzati a scuola, la fiducia in sé e la stima di sé. Questa è la nuova frontiera dell’educazione scolastica : la ricostituzione di un’immagine di sé conforme con quanto richiede il lavoro scolastico e la presenza in classe. L’istruzione cede il passo alla psicoterapia.

La diagnosi precoce

Solo un terzo dei docenti francesi intervistati ritiene che sia il sistema scolastico ad essere inadeguato. Per gli altri, la soluzione risiede in un immane sforzo terapeutico, nella cura su misura, l’individualizzazione dell’insegnamento e soprattutto l’anticipazione dei rischi, con un trattamento pre-scolastico rigoroso che permetta di preparare i bambini a diventare allievi ed a seguire la scolarità senza difficoltà. La grande difficoltà si manifesta subito, è un rischio riconoscibile già agli inizi della scolarizzazione ed è una situazione che perdura. Più presto si interviene meglio è. Per farlo è necessario valutare i bambini negli asili, mettere in atto uno “screening” precoce. I rimedi sono psico-terapeutici e didattici ed esigono la mobilitazione di nuove risorse. Non si ottengono risultati senza investimenti cospicui. Questo il costo da pagare secondo la maggioranza dei docenti i quali , evidentemente, hanno la coscienza tranquilla, il che è logico ed è magari anche giusto che sia così. Loro sono coinvolti in un faccia a faccia quotidiano con gli allievi difficili ; vorrebbero , secondo l’ortodossia pedagogica, che tutti riuscissero ( ma non è proprio vero che tutti hanno intenzioni così lodevoli) e reclamano mezzi, aiuti, sostegni adeguati per arrivare a questo risultato.

Che cosa è difficile ?

Si potrebbe però anche ritenere che « difficile » sia l’ambiente scolastico e non quello di provenienza degli allievi, il quale lo è senza dubbio, almeno da un certo punto di vista, ma la scuola può fare ben poco, anzi non può fare nulla, per modificare le variabili ambientali. In termini scientifici si potrebbe dire che l’ambiente in cui vivono gli studenti è una variabile indipendente, impermeabile al discorso scolastico. Assistiamo qui ad un vero e proprio ribaltamento di situazione : non è il servizio statale d’istruzione che deve adeguarsi agli allievi che accoglie, ma sono gli allievi che devono adeguarsi alla scuola. Anzi, sarebbe meglio dire che la scuola presuppone compiuta la metamorfosi dei bambini in allievi e poi degli allievi e dei pre-adolescenti in studenti. Quando la metamorfosi non riesce, l’insuccesso scolastico è inevitabile. Il sistema scolastico, come il sistema solare, non può operare diversamente. Risponde a leggi ferree, immutabili. Le zone di educazione prioritaria ricevono risorse umane e finanziarie supplementari per riportare in orbita i dispersi. L’obiettivo è uno solo : fare riuscire tutti secondo gli standard canonici del modello scolastico. Gli insegnanti di queste scuole sono missionari in prima linea che devono convertire gli infedeli oppure i pagani. La loro funzione è ingrata ; le sfide che devono accettare sono rischiose. Per questo il sistema li premia con punteggi additivi che ne facilitano la carriera (e quindi la fuga da queste esperienze pericolose e stressanti) e con indennità salariali che migliorano lo stipendio di base.

Chi sono gli allievi difficili ?

La giuria della conferenza di consenso svoltasi all’inizio dell’anno a Creteil nella sua relazione distingue due categorie di allievi difficili :

- Gli studenti che provengono da ambienti culturali nei quali il rapporto al sapere non è quello presupposto dall’istituzione scolastica. Sono gli allievi « indisciplinati » nel senso letterale del termine, ossia allievi o studenti la cui mente non è disciplinata, ossia non è plasmata secondo i criteri del discorso scolastico e rigetta i codici che regolano i programmi d’insegnamento. Nel lessico del discorso pedagogico questo concetto è formulato nel modo seguene : si tratta di « allievi che rifiutano il contratto didattico ».

- Gli studenti che sono molto esigenti sul piano affettivo , che stabiliscono sovente con gli insegnanti relazioni emotive intense, complicate. Sono studenti che slittano dai problemi d’apprendimenti a quelli affettivi e che addossano a questi la spiegazione delle loro difficoltà

Due osservazioni rapide a questa classificazione :

- sul piano teorico la classificazione, che supponiamo rifletta le relazioni e gli interventi fatti nel corso dell’incontro, è prettamente individualista. In causa è lo studente con la sua storia, i suoi problemi psicologici, il suo bagaglio culturale ;
- sul piano formale vale la pena rilevare le deliziose espressioni del discorso pedagogico.

Tra l’incudine ed il martello : contraddizioni ingeribili

Le difficoltà ad insegnare nelle scuole difficili, la cui identificazione non è faccenda ovvia, come lo dimostrano per esempio in Francia i dissensi sulla classificazione delle zone prioritarie di educazione (ZEP), sono esacerbate, secondo la giuria della conferenza da tre contraddizioni :

- la contraddizione tra “logica di socializzazione e logica d’appendimento”. C’è disaccordo tra gli insegnanti e quindi c’è tensione sulla priorità della funzione della scuola : si deve privilegiare la soluzione dei problemi di socializzazione, ossia di assimilazione dei codici di comportamento scolastico e di quelli delle pratiche discorsive legittime nel contesto scolastico oppure privilegiare l’apprendimento, coûte que coûte ? Solo una minoranza di insegnanti adotta questo secondo indirizzo. Occorre qui chiedersi se questa contraddizione è ineluttabile e se la socializzazione va a scapito degli apprendimenti o se le esigenze dell’apprendimento pregiudicano la socializzazione e sono segreganti.

- La contraddizione tra ”logica della riuscita immediata e logica dell’apprendimento a medio e lungo termine”:quando si privilegia l’allievo, spesso succede che si adotta un atteggiamento accondiscendente sul piano degli apprendimenti per riuscire ad ottenere risultati concreti immediati che si suppone siano gratificanti ed incitativi : si abbassa il livello delle esigenze scolastiche, si danno compiti semplificati e frammentati,. Lo studente è infantilizzato. Si trascurano, invece, sistematicamente, perché si ritengono troppo ardue, le attività complesse d’apprendimento. In questo modo si preclude l’acquisizione delle operazioni conoscitive indispensabili per padroneggiare tipi di saperi di alto livello. Gli studenti non amano affatto la logica della riuscita immediata, si rendono conto che è un vicolo cieco che li esclude da molte opportunità professionali e da tutta una serie di prospettive di vita. Si veda a questo riguardo l’indagine svolta dallo SRED di Ginevra nel 2001-2002 sull’integrazione scolastica di studenti in difficoltà che comprendeva un modulo di interviste degli studenti. In questo sezione gli studenti si sono espressi in molto esplicito e molto duro nei confronti dell’insegnamento al ribasso. [5]

- La contraddizione tra "logica della gestione individuale e logica della gestione collettiva della classe”. Per ottenere risultati immediati nonché la calma in classe gli insegnanti spesso privilegiano un insegnamento individualizzato : prendono da parte l’allievo in difficoltà, lavorano con lui, si occupano dei suoi problemi. Questo metodo di lavoro costringe ad adottare una gestione della classe del tutto particolare che solleva altre difficoltà. In questo modo gli insegnanti finiscono in un vicolo cieco : per risolvere un problema ne creano altri.

In Italia [6]

In Italia non c’è nulla di simile a quanto si è fatto e si sta facendo in Inghilterra ed in Francia, non c’è una politica dell’istruzione imperniata sulle zone a rischio, anche se queste non mancano affatto (si pensi ai dintorni di Napoli , a quelli di Palermo, od alle borgate romane) ed anche se la terminologia "zone a rischio" è discutibile, comesi è visto nelle righe che precedono. Ecco quanto affermava Cenerini :

"In Italia le così dette Zone a Rischio hanno preso avvio nell’anno scolastico 1999/2000 in un quadro abbastanza desolante. Inventate all’interno del contratto di lavoro del Comparto scuola, le Zone a Rischio nascono nella totale assenza di progetto politico. Relegate ad una cogestione assistenzial-corporativa con i sindacati scuola , non possono contare su nessuna flessibilità nella scelta del personale, al quale vengono indistintamente garantiti premi e bollini, per il solo fatto di trovarsi lì collocato. Fondate su un progetto educativo di carta, inventato in meno di un mese ai fini di ottenere i finanziamenti per il personale, si propongono come esperienze del tutto autoreferenziali, con verifiche esterne ugualmente cartacee e che sulla carta rimarranno (come fu per le "sperimentazioni"ex art. 3).

Non servirà, purtroppo, l’italica creatività per trasformare questo rospo in principe, e i finanziamenti andranno, con ogni probabilità, ad aggiungersi ai tanti a fondo perduto."

Nel frattempo, l’Inghilterra ha già modificato , nel 2003, l’impostazione della strategia messa a punto per intervenire nelle zone a rischio messa a punto nel 1999, dopo avere valutato e sopposato i difetti e le carenze del modello. In particolare è stata cambiata la terminologia : non si parla più di EAZ ma di EiC (Excellence in Cities). La strategia d’intervento è stata quasi radicalmente modificata : le EAZ continueranno, se possibile, ma progressivamente scompariranno per essere sostituite da reti di scuole eccellenti (Excellence Clusters) nell’ambito di zone educative inserite in progetti di eccellenza urbana (EiC Action Zones). Ci sono attualmente ancora 76 EAZ in Inghilterra e 103 EiC Action Zones.

Abbiamo qui l’esempio di una politica dinamica, che non dorme sugli allori, non imbalsamata nei rapporti di forza esistenti sul terreno, pilotata dai risultati e non dagli interessi delle forze locali. In Francia , per vent’anni si è fatto poco e si è caduti nel difetto italiano della conservazione surgelata delle trovate politiche che soddisfano le parti in causa, nonostante le numerose indicazioni provenienti dalle valutazioni sull’inefficienza del modello. Da un po’ di tempo i governi di destra francesi tentano di modificare la strategia che ha prodotto le ZEP. Si possono permetterselo di farlo perché docenti e sindacati hanno capito che non si può perseverare a tenere in piedi un modello sterile : perserverare diabolicum est !

Che cosa è difficile per questi studenti ? Il progetto di vita, come dicono gli insegnanti, od essere accettati come sono ?

La mia ipotesi è la seguente : l’istituzione scolastica — alludo qui ai sistemi scolastici in genere — nel mondo occidentale ha perso senso con la massificazione dell’insegnamento e dell’istruzione. Un’istituzione che si prefigge di tenere intere generazioni a scuola fino a 18-19 anni non può essere la stessa di quella che cinquant’anni fa portava al diploma il 10% di una classe di età. La politica della massificazione dell’istruzione è stata adottata, perseguita ed impostata in maniera trionfalista, senza ponderare le conseguenze di una scelta del genere e senza stanziare, nella maggiore parte dei casi, le risorse ed i mezzi necessari per sostenerla.

[1] Secondo una ricerca svolta dall’INSEE (Institut National de la statistique et des etudes économiques ) , sui risultati delle ZEP tra il 1982 ed il 1992, l’esperienza delle ZEP non ha avuto nessun impatto positivo sulla riduzione delle disuguaglianze sociali d’istruzione

[2] La conferenza di consenso è un modo di lavorare che mira a fare emergere, all’interno di una comunità di specialisti punti d’accordo e di divergenza al fine di diffondere informazioni complete che servono a migliorare la pratica quotidiana nella professione. Questo tipo di conferenze serve dunque a fare il punto alla situazione sullo stato delle conoscenze riguardanti un determinato problema e serve a produrre un aiuto per l’azione. Questi incontri si svolgono secondo protocolli prestabiliti che presuppongono una presentazione pubblica da parte di esperti davanti ad una giuria nonché un commento immediato da parte di un perito super-partes. Alla fine, la giuria redige una relazione che sintetizza i pareri formulati durante la conferenza.

[3] Ammaturo N.( a cura di ), 2003 : Una sofferenza senza fallimento. Indagine sugli insegnanti in Campania. Franco Angeli, Milano

[4] Questo comportamente è stato brillantemente descritto in alcune pagine da Bernard Lahire nel libro L’homme pluriel. Les ressorts de l’action. Paris : Armand Colin/Nathan, 2001

[5] Documents du SRED 2003 : De l’orientation au projet de formation. Genève, Juillet 2003, a cura di EVRARD A., HEXEL D., KAISER C., LURIN J., MARINA DECARRO N., RASTOLDO F., SOUSSI A. http://www.ge.ch/sred/publications/...

[6] Ringrazio Alessandra Cenerini dell’ADI per le informazioni che mi ha trasmesso dopo una prima versione dell’articolo grazie alle quali posso completare ora l’informazione con alcune referenze al quadro italiano, che mi mancavano

Les documents de l'article

xyzep_27_pro.pdf
CF.POLICY_BRIEF_2003.pdf.pdf