Resoconto di un documento OCSE sulla decentralizzazione scolastica in Svezia

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Svezia:un caso di decentralizzazione scolastica

Agli inizi degli anni 90 del ventesimo secolo , dopo la vittoria elettorale, il partito socialdemocratico svedese decide di decentralizzare dal giorno all’indomani il proprio sistema scolastico iper-centralizzato. Tradizionalmente, il partito socialdemocratico svedese che ha governato il paese da solo ininterrottamente dagli anni Trenta (dal 1932 al 1976) del ventesimo secolo, aveva optato per un sistema scolastico centralizzato nell’ambito di una politica di welfare. Tutto era deciso a Stoccolma in un mega ministero dell’educazione . Nel 1976 il partito perse le elezioni e la maggioranza di governo. La ritrovo’ nel 1990 e adotto’ allora un cambiamento di rotta radicale nella strategia politica in vari settori , tra i quali quello dell’istruzione. Un primo passo decisivo fu la decentralizzazione del sistema scolastico.

Citazione del documento (allegato, in inglese) :

Blanchenay, P., T. Burns and F. Köster (2014) : Shifting Responsibilities - 20 Years of Education Devolution in Sweden : A Governing Complex Education Systems Case Study”, OECD Education Working Papers, No. 104, OECD Publishing.

 

Presentazione

Si può più o meno concordare con le conclusioni del documento che e’ in ogni modo meritevole di lettura perche’ affronta questioni di strategia scolastica importanti, che spesso sono trascurate nel dibattito politico e nella ricerca scientifica sulle politiche scolastiche : come impostare una riforma scolastica, come realizzarla, come pilotarla, come valutarla ? Per questa ragione se ne fa una recensione in questo sito. La stessa questione tra l’altro si pone in Italia, dove la riforma del sistema scolastico stagna. L’ultima fu realizzata agli inizi degli anni Sessanta del ventesimo secolo con l’adozione della scuola media unica. Da allora in poi si e’ pasticciato parecchio nella politica scolastica. Le riforme scolastiche sembrano inattuabili, anzi impossibili.

Limiti della comparazione

La Svezia non e’ l’Italia per svariati punti di vista : popolazione molto inferiore, estensione enorme, densità di popolazione debolissima, politica internazionale molto attiva, spesa pubblica per l’istruzione elevata, PIL notevole, e il governo, in questo momento di sinistra, agisce, opera, modella la scuola a piacimento e non esita a prendere decisioni impopolari. Una delle più rilevanti fu appunto quella della decentralizzazione del sistema scolastico votata da una maggioranza politica di sinistra, social-democratica. Il colossale ministero della Pubblica istruzione (l’equivalente del MIUR) fu smantellato e ridotto ai minimi termini. I funzionari furono rispediti nelle loro zone d’origine . Quelli che si opponevano furono licenziati. I comuni ricevettero molte competenze in materia scolastica e molti fondi. Ma il numero dei comuni in Svezia e’ molto inferiore a quello dei comuni in Italia ed i comuni sono molto estesi, conglobano un numero di abitanti elevati. In questo saggio si esaminano le conseguenze della decentralizzazione, gli errori compiuti, i risultati conseguiti. Quel che conta e’ la strategia politica , il modo di procedere. Ciò vale indipendentemente dalle differenze geo-politiche. Per questa ragione si segnala quest’articolo.

La Svezia offre un esempio di riforma scolastica , di decentralizzazione rapidissimo, sconvolgente . La Spagna invece ha adottato un modulo molto lento e lungo. Idem per la Francia. Un modulo e’ migliore di un altro ? Difficile dirlo. In certi casi si’, in altri no. Un altro paese che ha radicalmente modificato il proprio sistema scolastico rapidissimamente , come la Svezia, e’ la Nuova Zelanda. Anche in questo caso fu una maggioranza politica social-democratica a prendere la decisione ed anche qui si sono valutate pregi e difetti, errori e successi della riforma. In ogni modo, taluni errori di gestione e di pilotaggio politico-amministrativo delle riforme possono e devono essere evitati , indipendentemente dal modulo adottato. Inoltre occorre tenere conto delle tradizioni dell’apparato amministrativo. In Francia per esempio due secoli fa Napoleone ha sconvolto il Paese ed ha adottato cambiamenti drastici in quattro e quattr’otto. Adesso, in Francia le riforme sembrano inattuabili e le riforme napoleoniche sembrano inamovibili. Quindi le variabili che entrano in gioco sono molteplici per decidere quale modello conviene adottare quando si intende riformare un sistema scolastico. Il caso italiano merita un esame dettagliato. In ogni modo , almeno per quanto mi riguarda, sono favorevole ad una decentralizzazione radicale della scuola italiana.

 

Riassunto del saggio (libera traduzione in italiano del testo ufficiale)

 

Lo studio del caso svedese esamina le conseguenze di importanti riforme della decentralizzazione del sistema scolastico svedese che ebbero luogo all’inizio degli anni 90 . La transizione subitanea da un sistema scolastico tradizionalmente centralizzato verso un sistema decentralizzato ha costretto le giunte comunali a assumere rapidamente responsabilità’ per nulla scontate per loro. Le difficoltà della transizione sono apparse ben presto e sono state più tardi confermate dalle indagini internazionali , in particolare dall’indagine PISA, che hanno rivelato un calo di certi risultati scolastici nonché un’estensione del divario tra studenti buoni e meno buoni. Tra i fattori chiave di questa evoluzione si possono includere i seguenti : 

  • la decentralizzazione fu attuata senza un supporto adeguato da parte delle autorità centrali ;
  • le giunte locali, in particolare i comuni piccoli, erano privi delle capacita’ necessarie per assumere le loro nuove responsabilità’, il che ha prodotto un insufficiente allineamento tra responsabilità ufficiali e capacita’ effettive dei vari attori ; 
  • il governo centrale, che dirige ormai a distanza, con un certo distacco, il sistema scolastico, dispone di pochi strumenti per incitare gli enti locali a conseguire gli obiettivi nazionali ;
  • al livello locale, le risorse finanziarie sono spesso decise in funzione di tradizioni locali e di conflitti politici locali invece che in funzione del fabbisogno reale. Ciò e’ in parte dovuto ad un pessimo uso da parte dei responsabili scolastici locali dei dati e delle informazioni esistenti sulla scuola monche’ di una perizia professionale insufficiente ( ricorso a esperti).

Lo studio di casi suggerisce piste per migliorare questo stato di cose e per correggere i difetti della strategia riformistica adottata.

La storia della riforma scolastica in Svezia

Tra il 1932 e il 1976 , il partito socialdemocratico svedese ha governato da solo il paese e in questo modo ha avuto le mani libere per modellare il sistema scolastico in funzione dei principi della socialdemocrazia imperniati sull’equità e sull’inclusione sociale. All’inizio del 1976, la Svezia ha cambiato coalizione di governo perché il partito socialdemocratico ha perso per la prima volta dopo il 1932 le elezioni.

La popolazione svedese è di circa 9,5 milioni di abitanti ma la Svezia è il paese più esteso dell’Unione Europea. Se ne deduce che la densità della popolazione è molto bassa. Il sistema amministrativo svedese è diviso in 21 contee e conta 290 enti locali o comuni. Il più grande comune conta 800.000 abitanti. Si tratta ovviamente di Stoccolma, la capitale. Pressappoco un terzo della popolazione vive nelle tre maggiori città : Stoccolma, Göteborg e Malmö, ossia nel Sud del paese. Nonostante questa situazione, tutte le indagini internazionali da decenni dimostrano che la varianza tra scuole è molto ridotto il che vuol dire che nel grande Nord del paese la qualità delle scuole è molto simile a quella delle scuole del Sud del paese. Ciò non succede in Italia.

Il documento è assai strano perché il capitolo tre dedicato alla descrizione del sistema scolastico svedese avrebbe dovuto essere il capitolo uno.

Monitoraggio del sistema scolastico svedese

In ogni modo fino al 1976 il sistema scolastico svedese fu pilotato dal governo centrale che prendeva le decisioni, che che reclutava gli insegnanti ed i direttori di scuola (ossia i dirigenti scolastici) come succede tuttora in Italia.

Non esistevano scuole private che adesso si chiamano scuole indipendenti. Esiste quindi una certa affinità con quanto capita in Italia dove l’ opposizione alle scuole private e alle scuole paritarie continua ad essere fortissima.

Nel sistema scolastico svedese tradizionale non esistevano i bacini di utenza e gli studenti erano obbligati a frequentare la scuola più vicina al luogo di domicilio. Non era prevista nessuna scelta della scuola perché il governo socialdemocratico temeva gli effetti desagreganti della libertà di scelta nonché una diminuzione dell’equità. Nel corso degli anni 70 del 20º secolo si cominciò ad ipotizzare la possibilità di decentralizzare il sistema scolastico e di potenziare l’autonomia scolastica. Questa proposta però non attecchì, ossia non ebbe successo. Essa pero’ fu al centro delle discussioni dopo le elezioni del 1976 quando fu installato il primo governo non socialista dopo il 1932. anche questo e’ un caso meritevole di riflessione. E’ a sinistra che le mentalità cambiano, anche nella ricca Svezia dove la qualità della vita era tale da ritenere inattaccabile il governo centrale.

La riforma vigente del sistema scolastico cominciò ad essere seriamente discussa nel periodo 1986-1991 quando il governo era ancora nelle mani conservatrici ma si trattava di un governo di coalizione con la partecipazione del partito socialdemocratico svedese.

Il livello svedese d’istruzione e quello economico

Non si sa ancora con prove alla mano se esiste realmente una correlazione tra livello d’istruzione e livello di ricchezza di una società. L’economia svedese è molto solida e si colloca tra le sei economie più competitive al mondo secondo i documenti del World Economic Forum di Davos. Il tasso di disoccupazione è assai basso, poiché l’84% della popolazione adulta è occupata. Si tratta di una delle percentuali più elevate tra i paesi dell’OCSE. L’ammontare della spesa per l’istruzione nel 2010 era pari al 7,0% del PIL. Si tratta di una delle percentuali più elevate tra i paesi dell’OCSE. La media dell’OCSE è del 5,8% del PIL, ma in questa media si collocano anche paesi molto poveri come il Messico, la Turchia, il Portogallo. Finora l’OCSE ritiene con i dati di cui dispone che più si e’ istruiti, più si spende per la scuola, meglio e’ dal punto di vista economico. I paesi che stanno bene sono anche quelli che hanno una percentuale del PIL elevata e che spendono una proporzione importante per l’istruzione. Ma a chi e’ destinata questa spesa ? Chi ne fruisce. Non lo si sa con precisione. Ci sono paesi che spendono molto per l’ istruzione ma che non conseguono risultati brillanti come e’ il caso della Svizzera mentre invece ci sono casi opposti di paesi che non spendono molto ma che invece hanno ottime scuole, ossia scuole i cui studenti nelle indagini comparate che si fanno ora riescono bene e dove il divario tra bravi studenti e studenti deboli e’ assai basso. Quindi per ora tutto induce a ritenere che per avere un livello d’istruzione elevato della popolazione sia indispensabile spendere molto per la scuola [1], ma questa conclusione merita di essere comprovata ulteriormente. L’Italia come noto non spende molto per la scuola, una quota inferiore al 5% del PIL, ma basta aumentare la spesa pubblica per l’istruzione per generare un sistema scolastico equo ? Forse no.

La popolazione svedese e’ molto istruita : l’87% della popolazione adulta tra i 25 e i 64 anni possiede un diploma dell’insegnamento secondario di secondo grado. La media OCSE è del 74%. Il 42% degli adulti ha conseguito un diploma dell’insegnamento terziario. La media OCSE è del 38%.La Svezia e’ un paese membro dell’Unione Europea e non necessita di stimoli per conseguire gli obiettivi di Lisbona dell’UE perche’ li ha già conseguiti. Questo non e’ il caso per l’Italia. Si puo’ sempre sostenere che e’ più facile per un sistema scolastico piccolo raggiungere obiettivi collettivi elevati che non per un sistema scolastico pachiderma come quello italiano ma tutto ciò va dimostrato. Forse anche con il sistema scolastico italiano si sarebbe potuto fare meglio di quanto e’ stato fin qui conseguito.

La scuola primaria dura sei anni, la scuola media tre anni e l’insegnamento è obbligatorio per tutti i bambini dai sette ai 15 anni. L’intero sistema scolastico è unico.

La scuola media e’ unica come lo e’ in Italia. Non ci sono divisioni di livello all’interno della scuola primaria o della scuola media come invece succede in Francia oppure in Svizzera dove invece gli studenti pur frequentando la stessa scuola sono suddivisi per classi di livello. I migliori vanno nelle classi più difficili dove alla fine si trovano quelli che finiscono nelle sezioni scientifiche o letterarie del liceo e i più deboli sono accantonati in classi spazzatura. Ciò non sarebbe possibile secondo la legge almeno in Francia ma la segregazione e’ subdola e le famiglie, i dirigenti e i professori i arrabattano per comporre classi di livello, non foss’altro che per rendere un favore agli amici.

Il clima culturale

Come in tutti gli altri paesi nordici, la gestione del settore pubblico in Svezia si basa su un alto livello di fiducia sociale, su bassissimi livelli di corruzione e su una forte tradizione di cooperazione, consultazione e gestione del consenso. Tutte le riforme sono in generale precedute da una fase di consultazione, ma non tutti gli organismi rappresentativi sono consultati. Da questo punto di vista il sistema scolastico è assai rigido, decentralizzato o meno.

Fino al 1990 il sistema scolastico svedese era fortemente centralizzato ed era percepito come una componente della società del benessere gestito dalla socialdemocrazia. Nel 1990 furono adottate una serie di riforme che hanno profondamente cambiato il paesaggio scolastico svedese. La responsabilità principale per l’insegnamento primario secondario e per la formazione degli adulti venne trasferita agli enti locali. Nello stesso tempo, si sono create anche le scuole indipendenti che hanno ricevuto una grande attenzione, sproporzionata a mio parere, da parte di tutta una serie di ricercatori. Alle famiglie e agli studenti fu concessa la possibilità di scegliere la scuola che avrebbero voluto frequentare, indipendentemente dall’indirizzo postale o dal luogo di domicilio. Fino ad allora la libertà di scelta della scuola non esisteva anche se se le scuole erano uniche, almeno per quel che riguarda il comparto dell’ obbligo scolastico e non erano molto diverse tra loro.

 In quest’occasione fu adottato il sistema già in vigore in Italia dell’eliminazione dei bacini di utenza. La riforma era imperniata, almeno così ci si illudeva, su un sistema pilotato dai dati statistici [2]. La responsabilità principale del livello centrale cambiò drasticamente e fu ridotta alla definizione degli obiettivi nazionali principali del sistema scolastico e alla valutazione dei risultati del sistema le cui decisioni sulle modalità per realizzare questi obiettivi fu lasciata agli enti locali. Con questa riforma, le scuole hanno ricevuto una grande autonomia per scegliere i contenuti dell’insegnamento, il materiale didattico e i metodi d’insegnamento ritenuti più adatti per conseguire gli obiettivi nazionali stabiliti centralmente. Sorse pero’ un nuovo problema : gli insegnanti e i dirigenti non erano preparati per assumere questo compito.

La riforma della decentralizzazione scolastica 

Nel 1988 il ministro dell’educazione dell’epoca Bengt Göransson formulò una serie di proposte per impostare un sistema scolastico basato sui risultati [3].

Nel 1991, per prima cosa, la responsabilità principale per l’insegnamento primario e per la scuola media (insegnamento secondario di primo grado) e per la formazione degli adulti fu trasferita alle giunte locali mentre al ministero e all’Agenzia nazionale per l’istruzione fu affibbiato il compito di pilotare il sistema scolastico e di valutarlo. Con questa decisione le giunte locali, ovverosia i comuni, divennero i responsabili principali dell’istruzione in Svezia e ricevettero un potere decisionale enorme nell’ambito scolastico che prima non avevano come per esempio l’impostazione dei curricoli (a condizione di rispettare gli standard nazionali), la creazione di scuole e le decisioni riguardanti il reclutamento o il licenziamento degli insegnanti nonché la nomina dei dirigenti. Tutti gli insegnanti divennero funzionari dei comuni. Gli stipendi furono negoziati centralmente fino al 1996 dopo di che i negoziati sugli stipendi furono gestiti dalle giunte locali. La responsabilità per stabilire le condizioni di lavoro (ore di tempo speso per svolgere l’attività’ didattica) fu attribuita alle giunte locali senza consultazione degli insegnanti. La riforma ha suscitato quindi una opposizione assai forte tra gli insegnanti.

Il finanziamento del sistema scolastico

Anche il finanziamento dell’istruzione cambio’ profondamente. Prima del 1990, il ministero controllava le risorse assegnate ad ogni scuola nonché lo scopo per il quale queste risorse erano richieste. In altri termini tutto era pagato dal centro. Dopo la riforma, i trasferimenti del finanziamento dal governo centrale verso gli enti locali furono trasformati in modo tale da versare alle municipalità una somma globale [4]. Le giunte erano libere di usare i soldi come preferivano. La proporzione dei trasferimenti finanziari destinati all’istruzione calò rapidamente e a decorrere dal 1993 tutti i trasferimenti e tutti i sussidi versati dallo Stato centrale divennero parte di un sussidio unico versato alle giunte. Ciò implicava una grande responsabilità finanziaria delle giunte municipali alle quali incombette l’onere di controllare la distribuzione delle risorse ricevute dallo Stato centrale e di distribuirle tra le varie competenze delle municipalità. : sport, traffico, igiene, ambiente, istruzione, cultura, ecc. Appare qui una prima caratteristica della decentralizzazione svedese : il livello decisionale intermediario tra Stato e comuni non esiste più almeno per quel che riguarda la scuola dell’obbligo. E’ come se in Italia fossero liquidate le giunte regionali ( che in Svezia sono rappresentate dalle giunte delle contee).

 

Nel 2003 l’Agenzia nazionale per l’istruzione creata nel 1991 e che ebbe un ruolo determinante nel pilotaggio della riforma del sistema scolastico svedese fu riformata ed ebbe l’incarico di valutare il sistema scolastico nonché quello di distribuire ai comuni le statistiche riguardanti la scuola, statistiche prodotte dall’ufficio centrale svedese di statistica che è uno dei migliori del mondo. In un certo senso i compiti dell’Agenzia nazionale per l’istruzione divennero per un verso simili a quelli dell’INVALSI in Italia, almeno per quel che riguarda la valutazione dell’istruzione e per un altro verso, la produzione delle statistiche scolastiche, furono simili ai compiti dell’ l’ISTAT. Fu in questo periodo che l’Agenzia nazionale svedese per l’istruzione tenne un ruolo molto attivo nel progetto dell’OCSE sugli indicatori dell’istruzione e accetto’ di assumere e finanziarie interamente l’attività di segreteria di uno dei gruppi di lavoro del progetto internazionale dell’OCSE sugli indicatori internazionali dell’istruzione. E’ anche in questo modo che si sviluppa una politica. Occorre essere attivi sulla scena politica internazionale e testare le proprie idee , i propri progetti , le proprie teorie imponendo un ordine del giorno agli altri paesi. Ma per svolgere questa missione occorre dapprima una volontà politica, poi soldi e inoltre molte competenze.

Nel 2008 fu creato il servizio dell’ispettorato che assunse compiti di ispezione un tempo svolte dall’Agenzia nazionale dell’istruzione. Nel 2011 fu adottato un nuovo curricolo nazionale valido anche per le scuole private indipendenti e si decise l’obbligatorietà della valutazione dopo tre anni di scuola primaria , alla fine della scuola primaria e alla fine della scuola media.

 

Il governo dell’istruzione in Svezia

 

Come risultato delle riforme intraprese agli inizi degli anni 90 del 20º secolo, il sistema scolastico svedese divenne uno dei più decentralizzati tra tutti quelli dei paesi dell’OCSE. Per esempio, nel 2011, se pressapoco la metà delle decisioni nella scuola media erano prese a livello delle scuole (47,2%) , il 35,3% delle decisioni era preso a livello municipale. Soltanto il 17,5% delle decisioni riguardanti il sistema scolastico era preso a livello centrale mentre nessuna decisione era presa a livello regionale o di contea. Le responsabilità principali del governo centrale riguardavano la formulazione del curricolo nazionale, il monitoraggio dei risultati mediante una valutazione in tre momenti topici della scolarità. Il sistema scolastico svedese fu per moltissimi anni ostile a qualsiasi tipo di valutazione anche se il mondo scientifico svedese era all’avanguardia nella valutazione comparata su vasta scala. Non per nulla Stoccolma divenne per anni la sede principale dell’IEA ossia dell’Organizzazione Internazionale della valutazione dell’ istruzione ed e’ sede di un celebre istituto internazionali di ricerca scientifica sull’istruzione.

L’importo dei fondi stanziati alle scuole dipende dalle giunte comunali e le modalità d’uso della spesa pubblica per la scuola sono decise dai comuni e più precisamente dai municipi. Un municipio può decidere per esempio di utilizzare una parte cospicua della sovvenzione centrale per costruire una piscina piuttosto che usarne una parte per rinnovare le grondaie della scuola. Non deve chiedere lumi al governo. Il governo centrale distribuisce i finanziamenti mediante doni proporzionali alla ricchezza degli enti locali ma i fondi sono globali e le municipalità sono libere di servirsene e di utilizzarli come preferiscono.

 

Il servizio scolastico statale è governato e pilotato dagli enti locali. Il calcolo della parte scolastica dei sussidi svolto a livello centrale è basato sul numero degli studenti frequentanti la scuola. 

Il governo locale

Non esiste nessun governo a livello di contea nel sistema scolastico svedese. La responsabilità principale nell’istruzione incombe alle giunte municipali. Le autorità responsabili per la scuola sono quelle locali, libere di scegliere le attività scolastiche da applicare, di organizzare e di pilotare il sistema scolastico , la proporzione dei fondi comunali destinati come risorse finanziarie da riservare all’istruzione, i materiali didattici da adottare nel rispetto degli obiettivi nazionali per l’istruzione stabiliti dall’Agenzia nazionale per l’istruzione.

Il capitolo quattro del saggio presenta i risultati conseguiti, i difetti e le qualità della decentralizzazione alla svedese. Le osservazioni svolte fin qui mostrano come gli enti locali abbiano ricevuto parecchie responsabilità senza però una supporto corrispondente, senza le risorse umane necessarie per assumere un simile livello di autonomia e senza le risorse finanziarie o le regole necessarie per promuovere un tale passo. La decentralizzazione è stata attuata quindi senza una preparazione adeguata in termini di organizzazione, direzione e conoscenze. Il disguido tra gli obblighi formali e le capacità nelle singole scuole hanno generato difficoltà a lunga scadenza di cui soffrono tuttora gli enti locali.

Mancanza di una visione sistemica

Il saggio indica che a vent’anni di distanza dopo le riforme iniziali scolastiche, le responsabilità degli enti locali non sono ancora perfettamente chiare e definite. Ciò è dovuto in parte storicamente al fatto che le riforme sono state precoci, non sono state preparate come si sarebbe dovuto e che non sono state accompagnate dal supporto necessario da parte del governo centrale. La transizione da un modello centralizzato di sistema scolastico a uno decentralizzato avrebbe dovuto essere realizzata con maggiore cura e avrebbe dovuto essere preparata meglio. Infatti, le riforme sono state attuate e pilotate secondo una teoria sempliciotta che scaricava tutte le responsabilità del servizio statale scolastico sulle giunte comunali. Secondo tale teoria, le autorità locali avrebbero conosciuto meglio di qualsiasi altro ente i fabbisogni scolastici e ciò che si sarebbe dovuto fare per le scuole. In altri termini i responsabili scolastici locali sarebbero stati in grado di anticipare le nuove responsabilità creando procedure e strutture adeguate. Per permettere questa evoluzione, l’Agenzia nazionale per l’istruzione ha deliberatamente adottato una politica di non intervento durata per tre-quattro anni. Soltanto dopo questo periodo, l’ Agenzia nazionale per l’’ istruzione ha cambiato strategia ed ha adottato una politica scolastica meno lassista e più dirigista. 

Un’autonomia scolastica mal preparata

Da parte delle municipalità, l’autonomia generale data alle scuole fu designata senza una discussione interna esplicita su come avrebbero dovuto essere organizzati i nuovi compiti e su chi avrebbe dovuto assumere le responsabilità di gestione della scuola. Tutto ciò ha condotto a un’organizzazione spontanea che ha prodotto una gestione molto variegata. Tuttora la percezione delle responsabilità scolastiche sembra variare grandemente da una scuola all’altra. Tutto ciò ha generato formule diverse di scolarizzazione ed anche problemi nuovi difficili da risolvere. Un’altra prova dell’improvvisazione e’ la costituzione su iniziativa delle giunte locali di una banca dati molto semplice detta SALAR con una quindici di indicatori che permette di comparare a prima vista le prestazioni dei comuni in campo scolastico.

Uso dei dati

Questo è un importante tema trasversale perche’ le riforme vigenti o le prossime saranno basate sui dati che si raccolgono nelle scuole o che sono trasmessi dalle scuole : l’uso o il pessimo uso delle informazioni statistiche disponibili a livello locale per prendere decisioni appropriate decisioni diventerà uno dei fattori determinanti della politica scolastica. Dati taroccati non servono a migliorare gli apprendimenti ma servono invece ai dirigenti scolastici e politici locali. Le giunte comunali hanno una conoscenza empirica , intuitiva della situazione ma non sono abituate a lavorare con le statistiche scolastiche o con dati matematici sulle prestazioni delle scuole. Non sono neppure composte di economisti. A dire il vero neppure i dirigenti scolastici e men che meno gli insegnanti hanno una formazione adeguata e le competenze necessarie per sfruttare le banche dati. Si avanza piuttosto alla cieca, a lume di naso. Talora il giudizio globale e’ corretto ma spesso difetta di dati adeguati. Si potrebbe a questo punto redigere una lunga lista di informazioni che le scuole non hanno e che sarebbero utili per pilotare l’istruzione. Infine le scuole sono molto scettiche quando si tratta di comparare i propri dati con quelli di altre scuole. 

Ruolo della valutazione

La riforma della decentralizzazione mirava ad attribuire agli enti locali responsabilità gestionali sulla base di una valutazione regolare dei risultati conseguiti tenendo conto degli obiettivi nazionali. Tuttavia, una gran parte dei risultati erano basati su pochi dati e su poche informazioni chiave. Nei sistemi scolastici si raccolgono molti dati statistici ma spesso non quelli che contano. Il progetto INES dell’OCSE sugli indicatori scolastici avrebbe potuto e dovuto indicare la natura dei dati e delle informazioni carenti. In parte lo ha fatto ma il prodotto non ha attecchito nelle cerchie dei responsabili scolastici e dei politici che si occupano di scuola mentre ha conseguito un gran successo presso i ricercatori e gli economisti. Inoltre sono state trascurate le analisi qualificate dalle scuole. Le giunte municipali spesso preferiscono forme particolari di evidenze che sono importanti politicamente ma che non rappresentano in dettaglio ed in profondità le informazioni necessarie per attuare strategie scolastiche valide a lunga scadenza. Le conclusioni e le raccomandazioni espresse nel documento possono e devono essere discusse. In generale si tratta di potenziare una visione strategica sistemica che e’ per il momento carente.

Commento finale

La decentralizzazione del sistema scolastico svedese è quindi parzialmente incompiuta ma non è stata fatta come si sarebbe dovuto.E’ ben lungi dall’essere perfetta. Essa dimostra che la decentralizzazione non va da sé perché per ottenere un miglioramento dei risultati e degli apprendimenti scolastici alla fine della scuola dell’obbligo sono indispensabili una preparazione adeguata, strumenti appositi. Non basta finanziare gli enti locali generosamente per migliorare le scuole. Nel corso di questi ultimi decenni il sistema scolastico svedese è peggiorato invece che migliorare. Questo è un difetto che va corretto ed al quale le autorità svedesi dovranno prestare un’accurata attenzione nel corso dei prossimi anni.

 

 

 

 

[1] Questo e’ quanto dicono le tabelle pubblicate dall’OCSE

[2] "0utput-driven policy"

[3] "Output-oriented education policy"

[4] "Lump-sum’

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