Il Consiglio dell’Unione Europea prende atto dei ritardi constatati nel conseguimento degli obiettivi fissati in campo scolastico dalla strategia di Lisbona, abbassa la mira e sposta la scadenza dal 2010 al 2020. Non ci sono però mutamenti sostanziali . La strategia perseguita resta la stessa, ossia l’espansione continua dei sistemi scolastici e dell’istruzione. Nessuna lungimiranza, come se nulla di rilevante dal punto di vista dell’insegnamento e dell’apprendimento dovesse succedere nel prossimo decennio.

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La retorica del futuro che non c’è

Il metodo adottato dall’Unione Europea per promuovere il coordinamento scolastico, ossia il metodo "aperto di coordinamento", serve a compensare l’assenza di competenze decisionali e di risorse, ma questa strategia è ormai alle corde. Gli obiettivi di Lisbona si rivelano presuntuosi e l’Unione Europea è incapace di conseguirli.

L’Unione Europea in campo scolastico è condannata a operare come l’UNESCO, a proclamare pomposi obiettivi, a scavalcare i governi locali per allearsi con le scuole o gli enti regionali, che vengono adescati con sussidi più o meno irrisori ma sempre allettanti per gli enti locali o le singole scuole. In questo modo, queste agenzie internazionali si trasformano in agenzie di distribuzione di soldi, in "slot machines" generose per i più furbi, i più arroganti, i più prepotenti, e purtroppo, anche, i più corrotti. Criteri di finanziamento occulti sono mascherati da teorie educative grandiose e grandiloquenti che mobilitano migliaia di esperti.


 Pro memoria: cos’è " la strategia di Lisbona"?

 

In occasione del Consiglio europeo di Lisbona (23 e 24 marzo 2000) i capi di Stato o di governo hanno avviato una strategia detta « di Lisbona » , nota anche come agenda di Lisbona o processo di Lisbona, con lo scopo di fare dell’Unione europea (UE) l’economia più competitiva del mondo e di pervenire alla piena occupazione entro il 2010.

 

Per raggiungere i risultati fissati nel 2000 è stato stabilito un elenco di obiettivi quantificati, misurabili con indicatori appositi. Poiché le politiche in questione rientrano quasi esclusivamente nelle competenze attribuite agli Stati membri, è stato concepito un metodo di lavoro originale, detto di "coordinamento aperto" che si fonda sull’ elaborazione di piani d’azione nazionali.

 

Gli obiettivi della strategia Lisbona

La strategia di Lisbona decisa dal Consiglio dei Ministri dell’Unione Europea mira a fare dell’Europa un’economia della conoscenza, anzi a diventare in questo campo la prima economia al mondo. La strategia comprende un ventaglio di iniziative miranti a conseguire questo ambizioso risultato.

Caratteristica peculiare della strategia è l’inserimento, per la prima volta, in un documento di politica economica di temi riguardanti lo sviluppo della conoscenza, della scuola, dell’istruzione. In questo caso l’istruzione è chiaramente uno strumento al servizio dello sviluppo economico ed è subalterna all’economia.

Purtroppo o per fortuna, l’Unione Europea non ha competenze estese nel campo delle politiche dell’istruzione e deve fare affidamento sulla buona volontà degli stati membri per conseguire gli obiettivi scolastici delineati nella strategia. Va da sé, che non si crea un’economia della conoscenza senza politiche scolastiche appropriate. Queste devono essere modellate in modo da tendere al conseguimento di questo obiettivo. 

Poiché l’UE non ha competenze dirette in merito, il Consiglio dei ministri ha messo a punto il metodo della cooperazione aperta, che punta sul coordinamento delle politiche scolastiche nazionali. In altri termini, a decorrere dal 2000, i paesi Membri avrebbero dovuto impostare riforme scolastiche indirizzate secondo mete definite collegialmente a Lisbona. Questo metodo è fallito, come lo comprova la decisione presa questa primavera dal Consiglio dei ministri di spostare di ben dieci anni, ossia fino al 2020, la data di scadenza della strategia (Documento del Consiglio dei ministri allegato). L’Unione Europea non è pronta a diventare un’economia della conoscenza e a essere l’economia trainante di questo tipo a livello mondiale. Forse si può parlare a questo riguardo di scacco matto, ma per averne la conferma aspettiamo ancora dieci anni.

 

Gli obiettivi definiti nel 2000 sono stati ritoccati più volte, ragione per la quale è arduo stabilirne l’ultima versione. In ogni modo, uno degli aspetti costanti e anche più validi, è la valutazione permanente dei risultati delle politiche scolastiche che permette di apprezzare annualmente i risultati conseguiti. Grazie a questo lavoro si è potuto suonare il campanello d’allarme e segnalare in modo tempestivo il vicolo cieco nel quale si sono ingolfate le politiche scolastiche dei paesi Membri dell’Unione.

 

A metà percorso, nel 2005, sistemi scolastici in affanno.

 

Tra aprile e novembre 2004, un gruppo di analisi della strategia di Lisbona diretto da Wim Kok aveva già constatato il ritardo a metà percorso dalla scadenza del 2010 , aveva suonato il campanello d’allarme e invitato i paesi Membri a rimboccarsi le maniche per evitare il fallimento nonché la solita pessima figura delle organizzazioni internazionali che recitano litanie di promesse che non sono mai mantenute (versione integrale del rapporto allegata). Questo sistema permette di rinnovare puntualmente i sussidi per un nuovo mandato, di tenere in vita strutture fallimentari e di riprodurre schemi di lavoro sterili.

 

Di chi è la colpa ?

 

 

Ovviamente occorreva interrogarsi sulle ragioni dello smacco: come mai l’Europa non ce la fa a trasformarsi in una economia della conoscenza? Quali le cause che impediscono la trasformazione dei sistemi scolastici e il conseguimento di un obiettivo favoloso, allettante, mirifico come quello di diventare l’economia della conoscenza più competitiva al mondo?

 

Non si è andati molto lontani nel cercare la risposta: la colpa sarebbe del metodo. La cooperazione aperta non funziona perché i Paesi membri nicchiano, fanno finta di condividere gli obiettivi concordati ma non si danno la pena di adottare le modifiche dei loro sistemi scolastici che sono necessarie per conseguirli. Forse, si potrebbe anche ipotizzare, i governi dei paesi Membri non credono ai miraggi. Se ne servono per imbambolare gli elettroi, per far credere che sono all’avanguardia, quindi ne fanno un uso retorico e demagogico , ma non si va oltre. Tra la conservazione dello status quo e il salto nel buio, con il rischio di scatenare agitazioni sociali fastidiose di insegnanti, dirigenti scolastici e studenti, i governi preferiscono la prima opzione. Il cambiamento richiede risorse, abilità, bravura, creatività, immaginazione, insomma una gamma di qualità che non albergano in seno alle amministrazioni scolastiche. 

 

L’alto livello d’istruzione richiesto in una economia della conoscenza non cade dal cielo. Deve essere pianificato e esige strumenti appropriati, risorse, controlli regolari, soprattutto se si vuole e si deve elevare il livello dei meno favoriti, degli esclusi.

 

L’ apparato amministrativo dell’Unione Europea gioca la sua parte nel metodo della cooperazione aperta: sfrutta le finestre aperte per intervenire alla base, per facilitare gli scambi, per promuovere gli incontri tra insegnanti, esperti, studenti, ma questi colpi di spillo inferti ai governi con una strategia di sussidi su vasta scala versati alle regioni e agli enti territoriali non bastano per cambiare la musica. Il ricatto non funziona. Ci vuole dell’altro. Intanto, i governi dei paesi Membri sono ben felici di finanziare le sperimentazioni e di aiutare le scuole delle aree depresse con i fondi europei , mentre l’UE paga lo scotto di un trattato zoppicante e disarticolato e non ottiene i risultati che si prefigge. Senza costituzione, senza competenze decisionali, non si va avanti. E’ illusorio credere che i governi impostino politiche scolastiche alternative e preveggenti. In generale, gestiscono lo status quo, usano la scuola come centro di potere, anche se la scuola lo è di meno in meno, ma nei sistemi scolastici europei lavorano milioni di adulti che votano, che possono fare e disfare maggioranze politiche, che hanno tempo per militare, anche se ormai non riescono più a diffondere la "buona parola" perché su questo terreno sono in concorrenza con altri "predicatori occulti" molto più efficaci.

 

Nel 2010, l’Unione Europea non sarà l’economia della conoscenza più competitiva e più dinamica al mondo.

 

Nel 2009 , « divenire l’economia della conoscenza più competitiva e più dinamica del mondo, capace di una crescita economica durevole accompagnata da un miglioramento quantitativo e qualitativo dell’occupazione e da una maggiore coesione sociale » entro il 2010 è del tutto illusorio. Occorre correggere il tiro. Il consiglio dei ministri del 12 maggio scorso ha preso atto dello smacco e ha modificato gli obiettivi e le scadenze, portandole al 2020. Non c’è molto da rallegrarsi. Nel frattempo, i concorrenti mondiali (Stati Uniti, Canadà, Australia, Giappone) non si limiteranno a guardare l’Europa ma compiranno a loro volta passi da giganti, partendo da posizioni avanzate. Si trovano già davanti e non si faranno raggiungere. Basta a questo riguardo considerare le decisioni del governo americano annunciate dal presidente Obama in campo educativo. Anche Washington non ha competenze dirette in materia scolastica, proprio come l’Unione Europea, ma il presidente americano ha idee precise sulle priorità e sui metodi di lavoro per tenere testa ai concorrenti mondiali e per stimolare lo sviluppo dell’istruzione. La filosofia politica dell’educazione che ispira il governo americano attuale non è quella della strategia di Lisbona.

 

"Nonostante gli sforzi compiuti in tutti i paesi europei per adottare i sistemi educativi e di formazione connessi alla società e all’economia della conoscenza, le riforme avviate non risultano all’altezza della posta in palio ed il loro ritmo attuale non consentirà quindi all’Unione di raggiungere gli obiettivi che essa ha stabilito" : il consiglio dei ministri dell’UE non ha potuto fare altro che prendere atto del ritardo scolastico rispetto agli obiettivi fissati nel 2000 per il 20101. In un decennio, i progressi sono stati marginali. Come succede in questi casi, tutti i governi faranno a gara per dimostrare che ciascuno, da parte sua, ha ottenuto risultati egregi. (Europa. Sintesi della legislazione dell’UE).

 

Le principali carenze

 

  • Il livello d’istruzione degli Europei rimane insufficiente (solo il 75% dei giovani di 22 anni ha terminato una qualche forma d’insegnamento secondario superiore, e l’obiettivo era quello di raggiungere un tasso dell’85% entro il2010),
  • la partecipazione all’istruzione e alla formazione per tutta la vita rimane debole (meno del 10% degli adulti partecipa all’apprendimento permanente) e l’obiettivo era quello di raggiungere il 12,5% entro il 2010,
  • l’insuccesso scolastico è elevato (un allievo su cinque abbandona prematuramente il sistema scolastico, e l’obiettivo è quello di ridurre tale tasso della metà),
  • l’esclusione sociale permane troppo importante,
  • la penuria di insegnanti fino al 2015, soprattutto a causa dei pensionamenti, desta preoccupazioni. Si dovranno assumere nei prossimi anni più di un milione di insegnanti i quali saranno stati formati per una scuola obsoleta che non ci sarà più, con allievi cresciuti sin dalla nascita in un mondo digitale con conseguenze sul modo di apprendere e sul funzionamento della mente (oltre che sulle moralità di socializzazione) ancora mal comprese,
  • nel campo delle risorse stanziate per l’educazione non si riscontra alcun segno di un aumento sostanziale degli investimenti totali (pubblici e privati). Nel corso del periodo 1995-2000, lo sforzo pubblico per l’istruzione è diminuito nella maggior parte degli Stati membri, situandosi oggigiorno al 4,9% del PIL dell’Unione,
  • L’Unione Europea soffre in particolare di un investimento troppo debole del settore privato nell’istruzione superiore e nella formazione continua. Rispetto all’Unione, lo sforzo privato risulta cinque volte più significativo negli Stati Uniti (2,2% del PIL contro lo 0,4% di quello dell’UE) e tre volte superiore in Giappone (1,2%). La spesa per studente, inoltre, è superiore negli Stati Uniti a quella della quasi totalità dei paesi dell’Unione per tutti i livelli del sistema d’istruzione. La differenza maggiore si riscontra nell’istruzione superiore in cui gli Stati Uniti spendono tra due e cinque volte di più, per studente, rispetto ai paesi dell’Unione. Si sa che il livello di spesa non è un indicatore di qualità, ma nondimeno significa qualcosa che non è il caso di discutere in questa sede.

Vale la pena notare che l’Unione Europea calcola gli indicatori utilizzando in larga misura la banca dati dell’OCSE. L’Unione Europea non è stata fin qui in grado d’ impostare un proprio sistema di valutazione, anche perché tutti i paesi Membri partecipano al programma PISA dell’OCSE che è il principale fornitore di informazioni sui risultati della scolarità . I governi versano la loro quota parte (sostanziosa) all’OCSE per entrare nel progetto PISA, e non a EUROSTAT. Per altro, i consulenti dell’UE che predispongo gli indicatori della strategia di Lisbona nel settore dell’istruzione partecipano quasi tutti ai gruppi di lavoro dell’OCSE e non possono fare altro che lavorare su dati che, nella stragande maggioranza, sono di seconda mano.

Gli obiettivi per il 2020

Gli obiettivi nel settore dell’educazione e della formazione per il 2020 non mutano. Sono generici, vaghi, talora incontestabili proprio per la loro polisemia:

  • fare dell’apprendimento per la vita e della mobilità una realtà;
  • migliorare la qualità e l’efficienza dell’istruzione e della formazione;
  • promuovere l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva;
  • innalzare la creatività e l’innovazione, compresa l’imprenditorialità; a tutti i livelli dell’educazione.

Il documento corregge gli obiettivi ma mantiene i risultati seguenti da conseguire entro il 2020:

  • avere almeno il 15% degli adulti in percorsi di apprendimento;
  • la proporzione degli studenti al livello basso negli apprendimenti linguistici, matematici e scientifici deve scendere al di sotto del 15%( il che è già di per sé una proporzione scandalosa e inammissibile);
  • avere almeno il 40% di persone tra i 30-34 anni con un titolo di studio d’istruzione terziaria ( il che non significa universitaria esclusivamente, come invece si pensa di solito in Italia);
  • portare al di sotto del 10% la percentuale di giovani che escono precocemente dal sistema d’istruzione e formazione (anche questa proporzione è scandalosamente elevata. La si può abbassare solo se si ha il coraggio di buttare all’aria il sistema scolastico statale vigente);
  • fare in modo che almeno il 95% dei bambini tra i 4 anni e l’età d’inizio della scuola primaria frequenti percorsi educativi (ossia riceva un’educazione prescolastica).

 

 

Le principali modifiche della strategia adottata nel 2000

 

Riprendiamo solo alcuni punti che ci sembrano di rilievo:

 

Un indicatore — Diplomati dell’insegnamento superiore in matematica, scienze e tecnologia — sparisce. Già nel 2007 era evidente che non si sarebbe riusciti a conseguire l’obiettivo previsto. Allora lo si elimina, nonostante sia a tutti noto che si soffre di una carenza tremenda di personale scientifico.

 

La partecipazione all’istruzione e alla formazione per tutta la vita deve passare dal 12,5% al 15%, senza però precisare come un obiettivo del genere possa essere realizzato. Tutti gli indicatori sull’istruzione degli adulti che si posseggono finora mostrano con coerenza che i beneficiari dell’educazione per gli adulti di qualsiasi tipo sono le persone più istruite e quelle che hanno uno statuto socio-professionale elevato. Le politiche di promozione della formazione per tutta la vita non sono sfruttate dalla popolazione con livelli bassi d’istruzione. Il principio di un indicatore che permetta di misurare l’evoluzione della proporzione di adulti poco qualificati nella popolazione nonché di tenere d’occhio il loro livello d’istruzione purtroppo non è stato ritenuto. Con una scelta del genere, l’UE non fa proprio prova di originalità né di sensibilità sociale, benché sia ormai appurato che gli investimenti educativi più redditizi dal punto di vista dell’innalzamento del PIL siano quelli miranti a migliorare il livello d’istruzione dei meno privilegiati e non quelli usati per il mantenimento o il miglioramento dei livelli d’istruzione dei super-istruiti e dei super-diplomati.


La proporzione della popolazione che dovrebbe padroneggiare le competenze di base o competenze chiave, ossia leggere , scrivere e far di conto è accresciuta: invece di tollerare una proporzione del 15,5% di una classe d’età che alla fine della scuola dell’obbligo non possiede queste competenze, la si riduce di mezzo punto e ci si aspetta che nel 2020 "solo" il 15% di una fascia d’età si trovi in queste condizioni. Questa tolleranza è di per sé oscena da un punto di vista educativo. Si chiude un occhio su quanto non funziona nelle scuole e si accetta che dopo nove o dieci anni di scuola il 15% degli allievi non sappia né leggere, né scrivere. .


La dispersione scolastica è misurata con il numero di studenti che smettono di andare a scuola (indipendentemente dal tipo di scuola) tra i 18 e i 24 anni. L’obiettivo è del 10%. Anche qui lo si inasprisce e si passa dal 14,8% nel 2007 al 10% nel 2020. In altri termini, si concede ai governi e ai responsabili dei sistemi scolastici più tempo per conseguire gli obiettivi, dieci anni di più, ma si inaspriscono le esigenze. A parole, per lo meno, perché non si dice come si può arrivare a questo risultato partendo dal livello in cui ogni sistema scolastico statale si trova, come hanno fatto gli Americani con la legge NCLB [1]


L’indicatore riguardante i diplomati dell’insegnamento superiore è notevolmente modificato. Nel 2020 la proporzione delle persone nella fascia d’età tra i 30 e i 34 anni diplomati dell’insegnamento superiore dovrebbe essere di almeno il 40%. A questo punto si deve assolutamente fare una pausa didattica e spiegare che non si tratta di diplomati con la laurea di primo grado. In Italia , a questo riguardo, esiste ancora una bella confusione poiché si identifica l’istruzione superiore con l’istruzione universitaria [2] . Orbene, quando il Consiglio dell’Unione Europea quando si sofferma sull’insegnamento superiore allude sia alla formazione universitaria che alla formazione tecnica superiore. I diplomati dell’insegnamento superiore non sono solo diplomati dell’università.

 


 

Conclusione

 

Senza la volontà di intraprendere cambiamenti coraggiosi, di trasformare da capo a piedi l’intero sistema scolastico, la scuola statale dei paesi Membri dell’Unione Europea corre il rischio di affogare sotto una miriade di iniziative e il risultato finale sarà la stasi, la conservazione, l’assenza di qualsiasi cambiamento, la paralisi, come lo si intravvede assai bene in Italia, in Francia, in Spagna. La valanga di sussidi versati a progetti scolastici europei di ogni tipo è una manna fatale che paralizza il cambiamento reale con iniziative episodiche, di facciata. Ad un certo punto, l’ impalcatura scolastica non potrà più essere restaurata e occorrerà raderla al suolo, oppure crollerà per proprio conto. A questo punto, non essendo riusciti a inventare una strategia efficace di istruzione e formazione per tutti, si dovrà inventare qualcosa di nuovo, ma saranno guai per molti.

 

 

 

 

[1] Chi vuol saperne di più a questo riguardo può svolgere una ricerca approfondita in questo sito con il termine NCLB

[2] Si veda a questo riguardo il quaderno 8 di TRELLLE

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