Gli obiettivi da conseguire entro il 2013-2014 non saranno realizzati. Pochissime scuole primarie della California riusciranno a tenere il passo richiesto per arrivarci. In cinque stati, 3599 scuole sono state costrette lo scorso anno a entrare nella fase di ristrutturazione perché dopo cinque anni non avevano dato nessun segno di miglioramento dei risultati in inglese e matematica.

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NCLB: si marcia sul posto, pochi progressi, molte delusioni

Two studies cast doubt on U.S. schools’ ability to make the academic improvements required under the No Child Left Behind Act.

Federally mandated progress goals may translate into widespread failure of California elementary schools, for the article "ASSESSMENT: School Performance Will Fail to Meet Legislated Benchmarks" published by Science, 26 September 2008: Vol. 321. no. 5897, pp. 1781 - 1782

Among the report’s findings from the other study, the CEP’s research on how the No Child Left Behind Act’s school restructuring requirements are being implemented in Michigan, California, Maryland, Ohio, and Georgia are that more schools have entered restructuring and many remain in that status for multiple years; the "any other" restructuring option is the most popular option in the states studied; and the five states varied greatly in the supports they offered restructuring schools.

La riforma americana NCLB (No Child Left Behind) votata all’unanimità dal Congresso e dal Senato americani nel gennaio 2002, all’inizio della presidenza G.W.Bush con l’intenzione di migliorare in dieci anni circa le prestazioni della scuola dell’obbligo negli Stati americani è un caso esemplare di studio per la politica scolastica. [1]

La riforma infatti era molto originale e proponeva soluzione inedite delle politiche scolastiche, per certi versi coraggiose ed anche provocatrici. Il metodo era del tutto inabituale nel mondo scolastico poiché da un lato era autoritario in quanto imponeva, pena sanzioni, a ogni scuola un ruolino di marcia da seguire per giungere a una soglia di profitto medio ritenuta accettabile, calcolata con i punteggi conseguiti dagli allievi in prove strutturate di inglese e matematica e poi perché era contraddistinto dalla ricerca di prove empiriche, ottenute con sperimentazioni sistematiche alla cieca.

L’andamento di eusta riforma è quindi un terreno d’osservazione unico per le politiche scolastiche. Per la prima volta, su vasta scala, si sperimenta una riforma scaglionata su un lungo periodo, impostata in funzione dei risultati da conseguire, accompagnata da punizioni e premi. Per questa ragione, le ricerche condotte sull’evoluzione della riforma sono stimolanti e interessanti e meritano pertanto di essere rese note.

Due studi sono stati recentemente pubblicati sulla riforma NCLB:

M. J. Bryant,K. A. Hammond, K. M. Bocian, M. F. Rettig, C. A. Miller, R. A. Cardullo: ASSESSMENT: School Performance Will Fail to Meet Legislated Benchmarks. Science, 26 September 2008, Vol. 321. no. 5897, pp. 1781 - 1782

Caitlin Scott: A Call to Restructure Restructuring: Lessons from the No Child Left Behind Act in Five States. September 23, 2008, CEP (Center on Education Policy), Washington D.C.

Commento

Una lezione da trarre: le riforme spettacolari su vasta scala non intaccano lo stato di salute delle scuole. I cambiamenti imposti dall’alto non scalfiscono che in minima parte il sistema scolastico, ma nemmeno riescono a farlo nemmeno i cambiamenti che puntano sulla base e che scommettono sulle scuole. Queste, da sole, non ce la fanno a conseguire i miglioramenti che ci si attende da loro con gli allievi che le frequentano, tranne forse qualche eccezione.

Nella legge americana, quando le scuole continuano a conseguire, dopo cinque anni, nonostante i rimedi propinati, risultati sotto la media annua calcolata per arrivare nel 2013-2014 a risultati accettabili, ossia pari alla media nazionale, le scuole sono obbligate a ristrutturarsi, ossia a cambiare ida capo a piedi. Orbene, non solo il numero delle scuole che cade in questa categoria cresce ogni anno, il che, già di per sé, è un indice significativo della scarsa efficacia delle valutazioni, ma, peggio ancora, le scuole che entrano in questa fase non riescono a venirne fuori. I problemi non sono i test (magari lo sono, ma solo in parte). Le cause sono senz’altro più complesse: per esempio, lo stato di degrado sociale del quartiere in cui sorgono le scuole, il livello di disoccupazione dei genitori, lo squallore delle abitazioni, il consumo di droga, la violenza del quartiere, la mancanza di coesione sociale, ecc., ossia un insieme di fattori contro i quali le scuole non possono fare nulla. Quindi attenti a non illudersi. L’autonomia delle scuole non è una panacea. Per altro, non si cambia una scuola con una bacchetta magica, da un giorno all’altro. [2]

I perdenti: gli studenti delle classi meno abbienti e gli studenti alloglotti

Gli autori dello studio pubblicato su Science servendosi di modelli statistici hanno esaminato l’evoluzione dei progressi dello stato più popoloso degli Stati Uniti, ossia la California, rispetto al conseguimento dell’ obiettivo fissato per l’anno scolastico 2013 – 14 nella legge federale NCLB ( No Child Left Behind). Abbiamo qui un caso esemplare di politica scolastica imperniata sul conseguimento di obiettivi predefiniti formulati sotto la forma di risultati da conseguire nelle prove strutturate sulle conoscenze in taluni campi, in questo caso in inglese e matematica. Gli autori della ricerca sostengono che quasi la metà di tutte le scuole primarie della California non riusciranno a conseguire gli obiettivi indicati dallo stato federale, in gran parte a causa dei problemi d’apprendimento posti dagli allievi alloglotti, ossia da quelli che non sono di lingua materna inglese e che non padroneggiano l’inglese e che nelle scuole della California studiano l’inglese come L2 [3] e dagli studenti che provengono dai ceti sociali meno favoriti. Di solito questi due fattori coincidono e si sommano. Secondo i ricercatori, il problema d’apprendimento maggiore risiede nella lentezza dell’assimilazione del curricolo da parte degli allievi provenienti da questi gruppi sociali. Curricolo troppo esigenze, poco tempo a disposizione, mancanza di specialisti, scadenze inappropriate: ecco alcuni elementi che concorrono a rendere arduo il compito degli insegnanti e delle scuole da un lato e a disincentivare gli allievi.

La ricerca pubblicata si limita alla California ma l’analisi degli ostacoli che impediscono di conseguire il livello di profitto previsto per il 2013 - 14 probabilmente potrebbe essere applicata a qualsiasi altro Stato che ha adottato strategie simili a quelle della California e un calendario analogo, secondo quanto ha dichiarato Richard A. Cardullo, professore di biologia dell’Università di California, Riverside, uno degli autori della ricerca, al quotidiano americano Education Week del 1° ottobre 2008.

Problemi occultati

In California, in questi ultimi anni, la proporzione degli allievi che arriva a livelli di “proficiency” (si potrebbe dire di profitto scolastico) avanzato o accettabile nei test dello Stato è cresciuta, il che ha indotto taluni a affermare che la legge NCLB ha avuto effetti benefici. Questo è senz’altro vero ma d’altra parte non bisogna neppure ignorare l’altra faccia della medaglia, ossia le difficoltà incontrate da molte scuole per rispettare il ruolino di marcia imposto dalla legge federale. Secondo i ricercatori californiani, gli studenti alloglotti e quelli dei ceti sociali poveri saranno sempre in difficoltà per i prossimi cinque anni, ossia fino alla fine del programma. La loro situazione non cambierà a meno che non si modifichi in modo sostanziale il programma scolastico con forti investimenti di risorse umane e finanziarie nel sostegno di questi allievi, ma un’impostazione del genere presuppone un radicale cambiamento della politica scolastica. Poiché ciò non avverrà, l’orizzonte resterà oscuro come lo è ora. In altri termini, più il tempo passa, più ci saranno scuole al di sotto della media.

Secondo la legge federale NCLB le scuole sono tenute a valutare ogni anno i loro alunni dalla terza elementare fino alla terza media (l’ottavo anno di scuola), in lettura e matematica. [4] La media dei punteggi conseguiti dagli allievi di ogni scuola nelle prove strutturate di inglese e matematica dovrebbe progredire ogni anno secondo un ritmo calcolato in funzione del punto di partenza (i punteggi della scuola nel 2002) e la media nazionale che si vorrebbe ottenere in inglese e matematica nel 2013-2014. Diversi osservatori ritengono che le scuole non riusciranno mai ad arrivarci e saranno alla fin fine designate come responsabili di questo insuccesso. In altri termini, il capro espiatorio è già designato. I colpevoli non saranno né gli amministratori, né i dirigenti, né la classe politica, né gli speculatori immobiliari, né i pedagogisti con le teorie fasulle, ma gli insegnanti.

Abbonate alla ristrutturazione

Una delle ragioni per le quali il numero di scuole in ristrutturazione cresce ogni anno è attribuire al fatto che le scuole si installano in modo confortevole in questa situazione e ne tirano profitto. Essere in una situazione di ristrutturazione consente di beneficiare di molteplici aiuti che altrimenti non si riceverebbero. Quindi essere obbligate a riorganizzarsi, a cambiare di dirigente, a modificare l’amministrazione, a impostare i programmi diversamente, a reclutare altri docenti non è di per sé percepito come un male dalle scuole. anzi. Questo è un bel esempio di effetto perverso di una politica ben intenzionata in partenza ma che non aveva preso in considerazione un’opzione di questo tipo.

Secondo il Center on Education Policy di Washingto, nell’ anno scolastico 2007 – 08, ben 3599 scuole a livello nazionale sono state costrette a scegliere una delle molteplici opzioni di ristrutturazione proposte per cambiare le strategie di gestione e di funzionamento in modo da migliorare il profitto degli allievi.

Questo numero rappresenta un aumento del 56% rispetto all’anno precedente. Le scuole sono tenute ad entrare in una fase di ristrutturazione se non rispettano il tasso di progressione annua loro imposto dalle autorità federali per cinque anni di fila. Questo tasso dovrebbe consentire alla scuola di raggiungere entro il 2013 – 14 la media nazionale che la legge federale si prefigge.

Cambiare la legge o meno?

Queste due ricerche sono state pubblicate mentre il Congresso americano discute il rinnovo della legge federale NCLB. Benché in questi ultimi tempi l’interesse per questa legge sia alquanto scemato a seguito delle elezioni presidenziali, nondimeno la questione resta sul tappeto anche perché per il momento ben poco si sa delle intenzioni dei futuri candidati alla presidenza rispetto alla strategia da adottare nei confronti di una legge che nel 2002 era stata adottata alla quasi unanimità dal Congresso e dal Senato.

L’attuale segretario di Stato all’educazione [5] Margaret Spellings ritiene che gli obiettivi fissati per il 2013 – 14 dovrebbero essere mantenuti. Cedere su questo punto significherebbe dare una prova di lassismo nei confronti dell’ esigenza, condivisa da tutti, di ottenere un miglioramento del profitto scolastico medio nella scuola dell’obbligo americana.

Altri invece ritengono che una modifica delle scadenze e degli obiettivi ambiziosi fissati nel 2002 sia ineluttabile. Tra questi ci sono anche alcuni difensori a spada tratta della legge federale per i quali però il gap tra realtà e obiettivi è insostenibile. Questi sostenitori della legge riconoscono che è virtualmente impossibile rispettare gli obiettivi che si vorrebbero raggiungere nell’ anno scolastico 2013 – 14.

Per loro, la ragione principale del fallimento va imputata alla difficoltà di trovare insegnanti altamente qualificati disposti ad andare a lavorare con studenti deboli, in zone degradate o pericolose. Questa è l’opinione per esempio espressa ad Education Week da Amy Wilkins [6] , vicepresidente del dipartimento degli Affari politici e governativi dell’ Istituto Education Trust di Washington. Quest’istituto ha giocato un ruolo di primo piano nella preparazione della legge sottoposta al congresso nel dicembre 2001. Secondo Wilkins , “non abbiamo fornito alle scuole in difficoltà le risorse di cui avrebbero avuto bisogno e non abbiamo e non siamo riusciti a dare loro gli insegnanti che sarebbero stati necessari”.

Lo scorso anno, quest’ istituto ha proposto di modificare le scadenze e di lasciare alle scuole maggior tempo per raggiungere i livelli prestabiliti. [7]

Lettura e matematica non sono sullo stesso piano

La ricerca svolta in California ha rilevato che per la maggioranza delle scuole primarie dello Stato, la più grande difficoltà consiste nel conseguire entro il 2013 – 14 gli obiettivi riguardanti la lingua mentre invece in matematica le difficoltà sarebbero minori. In altri termini le due discipline, che ricoprono ambiti di competenza diversi, ossia la lettura da un lato e la matematica dall’altro, devono essere distinte e trattate in modo diverso. Si commette un errore ad addizionare le medie dei punteggi conseguiti nelle prove di inglese e matematica. In questo modo ci si priva di informazioni indispensabili per migliorare l’insegnamento, coe lo dimostra in modo eloquente l’articolo pubblicato su Science, che qui non possiamo riprodurre perché protetto da copyright.

Le difficoltà maggiori risiedono senza dubbio nel settore della lettura e della padronanza dell’inglese. Gli studenti meno favoriti e quelli con limitate competenze in inglese sono la zavorra principale per le scuole. È a causa loro che le scuole non riescono a rispettare il ruolino di marcia loro impartito. Orbene, secondo i ricercatori, si può già sin d’ora anticipare che ben poco cambierà nei prossimi cinque anni, perché nulla si è previsto a questo riguardo.

Standard troppo elevati per gli Stati?

I risultati della ricerca sono deludenti ma non sorprendenti, afferma il porta-parola dell’ amministrazione scolastica della California. La California ha chiesto alle autorità federali di modulare differentemente le scadenze per poter concedere agli Stati maggiore latitudine nell’ adozione di iniziative atte a migliorare i risultati degli studenti, particolarmente di quelli in difficoltà. Orbene, “a meno che gli Stati non si decidano di abbassare i loro standard – scelta che in noi in California non faremo – è più che probabile che questa situazione si riprodurrä anche altrove” ha affermato il porta-parola al settimanale Education Week nell’articolo pubblicato 1° ottobre 2008.

Al Center on Education Policy Study di Washington dove si analizzano i risultati scolastici di cinque Stati [8], si è notato che quando le scuole entrano nella fase di ristrutturazione, ossia quando le scuole sono obbligate a prendere provvedimenti drastici per cambiare la gestione, il funzionamento e l’organizzazione didattica, diventa per loro molto difficile venirne fuori.

Nell’anno scolastico 2007-2008, per esempio, solamente il 19% delle scuole che si trovavano nella fase di ristrutturazione è riuscita a rispettare il ruolino di marcia. Orbene, questo risultato deve essere confermato per due anni di fila. Solo a questa condizione le scuole riescono a sottrarsi alle imposizioni fissate per legge che le obbligano ad adottare una delle norme proposte per riorganizzarsi Queste prevedono per esempio il licenziamento di alcuni insegnanti, oppure il siluramento del dirigente, oppure la fusione con un’altra scuola o la chiusura di certe sezioni e, come ultima soluzione, la chiusura della scuola, provvedimento preso in rari casi.

Poiché la scadenza del 2013 – 14 si avvicina, diventa sempre più difficile per tutte le scuole tenere il ruolino di marcia che le porterebbe alla soglia auspicata dalle autorità federali. Per questa ragione, in molti Stati, si preparano strategie che tengono conto del numero crescente di scuole che tra poco, ossia nei prossimi cinque anni, si troveranno nel gruppo di coda costretto ad arrancare per arrivare al traguardo. Invece di avere un gruppone di buone scuole in vetta alla classifica, tra alcuni anni sarà più che probabile avere a che fare con un gruppone di ritardatari , ossia di scuole in gravi difficoltà , con punteggi scadenti, comodamente installate in questa condizione e che faranno ben poco per uscire da questo stato di cose, ponendo problemi non indifferenti dal punto di vista delle politiche scolastiche.

Occorreranno molte risorse e interventi calibrati per aiutare queste scuole a cambiare e per sostenerle in modo da riuscire a renderle non solo accoglienti ma anche efficaci dal punto di vista dell’ apprendimento della lettura e della matematica per le categorie di allievi che le frequentano.

[1] Per ulteriori informazioni su questa riforma basta effettuare una ricerca in questo sito con l’acronimo NCLB. Gli articoli 109, 190, 210, 233 forniscono ragguagli sull’andamento della riforma.

[2] Riproduciamo tradotti ampi stralci dell’articolo pubblicato dal settimanale Education Week del primo ottobre 2008 intitolato "Schools Found Likely to Miss NCLB Targets", a cura di Sean Cavanagh e David J. Hoff. I sottotitoli sono nostri.

[3] Ciò dovrebbe far riflettere chi in Italia propaga questa soluzione. Vale la pena ricordare che lo Stato della California come popolazione è pressoché comparabile all’Italia, poiché ha più di 50 milioni di abitanti.

[4] In Italia c’è chi sogna o propugna una strategia di valutazione del genere con la speranza che in questo modo si miglioreranno i risultati e si inciteranno le scuole a progredire. L’esperienza della California e quella descritta nell’altro studio qui presentato confutano queste ipotesi.

[5] Cambierà certamente con la futura amministrazione che entrerà in vigore con il nuovo presidente

[6] Numero del 1° ottobre 2008

[7] Si veda Education Week: "Not All Agree on Meaning of NCLB Proficiency," April 18, 2007.

[8] California, Georgia, Maryland, Michigan, e Ohio

Les documents de l'article

RestructuringCrossStateReportSep2008.pdf
RestructuringCrossStateReportSep2008NewsRelease.pdf