Presentazione di un articolo di Benjamin Riley fondatore e direttore dell’associazione USA "Dean for Impact" basata a Austin nel Texas pubblicato nella rivista Phi Delta Kappan , V.97, No. 7, aprile 2016 sulla necessità di promuovere nella formazione degli insegnanti la conoscenza su come si impara.

Version imprimable de cet article Version imprimable

Tutti gli insegnanti dovrebbero saperlo

Una delle ragioni per cui molti studenti non imparano o fanno fatica a imparare anche le nozioni fondamentali del sapere scolastico come il calcolo, la geometria spaziale, la misura dei watt è imputabile alla scarsa o inesistenza conoscenza da parte degli insegnanti o di moltissimi insegnanti dei meccanismi mobilitati per l’apprendimento. La psicologia dell’apprendimento e più specificamente la conoscenza dello sviluppo dell’intelligenza sono aspetti strutturali dell’insegnamento. La professione di insegnante non si può ridurre all’amore per i piccoli oppure alla riproduzione fedele delle ricette degli antenati nella professione. L’insegnamento esige una conoscenza delle modalità in atto quando si apprende qualcosa che costituisce parte del sapere scolastico e quindi parte del sapere "tout court".

Articolo di Benjamin Riley in Phi Delta Kappan, Vol. 97, No. 7, Aprile 2016. Il testo in inglese si può ottenere se si è abbonati alla rivista oppure a pagamento. Qui di seguito si presentano gli argomenti principali formulati dall’autore, liberamente tradotti in italiano, intercalati con alcuni commenti.

 

Moltissimi insegnanti ignorano le scienze conoscitive ossia come la mente umana funziona e apprende. Le scienze conoscitive dovrebbero essere una componente centrale della formazione di un insegnante.La professionalizzazione del mestiere che ora è alquanto artigianale passa da queste acquisizioni. Si deve sapere quanto si conosce sul funzionamento della mente umana, sul suo sviluppo e sulle modalità di apprendimento.

Un gruppo di ricercatori USA ha recentemente pubblicato un documento di sei pagine nel quale si fa il punto su quanto si conosce delle procedure di apprendimento ( cliccare qui per accedere al documento in inglese).
Nel documento si identificano sei punti chiave:

  1. Come gli studenti capiscono nuove idee ? 

  2. Come gli studenti imparano e ritengono nuove informazioni? 

  3. Come gli studenti risolvono i problemi? 

  4. Come quanto si apprende si applica a nuove situazioni? 

  5. Che cosa motiva gli studenti a imparare? 

  6. Quali sono le più comuni idee sballate di come gli studenti pensano e apprendono? 

 

Questa lista è di per sé eloquente come lista, ossia non tanto per i punti in sé e per sé, ma semplicemente per il fatto di compilarla. Un tempo non si ponevano nemmeno queste domande e si insegnava come se nulla fosse . Ii supponeva che insegnare e apprendere andassero da sé. Orbene non è proprio così. La lista enumera alcuni aspetti che sono in ballo quando si insegna e quando si ha a che fare con discenti, siano essi giovani o adulti. Questa lista è dunque eloquente anche perché enumera una serie di idee sballate che vanno a controcorrente di quanto si conosce oggigiorno sulle modalità di apprendimento. Nel documento si usa il termine di "eresie".

Nell’articolo si fanno quattro esempi.

 Esempio 1: Per risolvere i problemi gli studenti devono dapprima conoscere i fatti

Nelle scienze conoscitive si è messo a punto un modello ormai comprovato che distingue due tipi di memoria: la memoria a corta scadenza nella quale in modo consapevole si depositano le nuove informazioni ( questo è un sistema limitato) e la memoria lavorativa che tratta la maggioranza delle nostre conoscenze . Negli Istituti universitari di psicologia sperimentale ci sono laboratori che lavorano su questi due tipi di memoria e che li studiano. Il trasferimento di determinate conoscenze da un tipo di memoria all’altro libera la mente. Il trasferimento dalla memoria a corta scadenza alla memoria di lavoro rende quindi più facili nuovi apprendimenti. Per questa ragione tra l’altro è utile apprendere a memoria le tabelline delle moltiplicazioni o spegnere i telefonini nel bel mezzo di complessi problemi di matematica perché i telefonini accesi disturbano l’attenzione e inducono a perdere il filo di quel che si sta facendo, a essere concentrati sul contenuto della memoria a breve scadenza e a ignorare la memoria di lavoro.

Esempio 2: I test possono migliorare l’apprendimento

Il dibattito in corso sui test oscura alcuni fatti rilevanti, per esempio quelli riguardanti l’utilità dei test. Questi sono utili perché attirano l’attenzione degli studenti su nozioni specifiche che devono ricordare.

Esempio 3: Il contenuto dell’ apprendimento non dipende dagli studenti perché può rivelarsi inappropriato dal punto di vista dello sviluppo della mente

Tutti gli insegnanti hanno constatato che ci sono giorni sì e giorni no per ogni studente. Questo significa che non si apprende secondo ritmi biologici. L’apprendimento segue altri ritmi. Piaget parlava di stadi, di assimilazione e di accomodazione . Quando gli insegnanti presentano nuove materiale agli studenti, per prima cosa gli insegnanti dovrebbero verificare se gli studenti possiedono le conoscenze necessarie per capire i nuovi contenuti. Per questa ragione un curricolo rigoroso costruito con sequenze logiche che si incastrano l’una nell’altra è di un grande vantaggio. Qui si pensa alle intuizioni di Comenio o di Montessori.

Esempio 4: Gli studenti non hanno stili differenti d’apprendimento

Nelle scuole si continua a ritenere che ogni studente ha un proprio stile privilegiato di apprendimento. Questa asserzione è stata a lungo esaminata nelle scienze conoscitive e oggi si può sostenere che uno studente non impara meglio con il metodo di apprendimento preferito. Questo non significa affatto che non si debbano cambiare gli stili d’insegnamento. L’effetto sarebbe noioso. In ogni modo si può dire che un insegnamento basato sugli stili d’apprendimento non è di per sé migliore dal punto di vista dell’apprendimento E’ nei Paesi Bassi che queste indagini sono state condotte ma occorre che siano comprovate da indagini svolte da altri in altri sistemi scolastici.

Gli insegnanti devono sapere come gli studenti imparano

Questa affermazione sembra evidente ma da un punto di vista pratico quali conclusioni trarre ? In primo luogo si dovrebbe conoscere meglio come gli insegnanti insegnano. Numerose indagini sono state fin qui condotte su questo tema e tutte concordano. Volenti o nolenti, ossia in modo consapevole o inconsapevole, tutti gli insegnanti quando insegnano hanno in testa modelli mentali mentre insegnano. Tutti gli insegnanti ricorrono a teorie dell’apprendimento esplicite o implicite quando prendono decisioni mentre insegnano. Orbene sembra logico che i modelli mentali si basino sulle nostre migliori conoscenze di come avviene l’apprendimento. Non ci sono molte indagini scientifiche su questo punto, ma ce ne sono in campo medico dove si è scoperto e ormai si dà per acquisito che quando un medico ha in mente rappresentazioni mentali accurate è più efficace dei medici che nonne hanno. Purtroppo non si sono fin qui prodotte prove sufficienti della correlazione esistente tra la presenza di questi modelli e quanto si apprende.Purtroppo si sa che molti insegnanti credono fermamente a tersi in contraddizione con quanto si sa nelle scienze conoscitive.

Competenza teorica e rispetto 

La questione sul tappeto riguarda la connessione tra insegnamento e apprendimento. Le due operazioni sono collegate ma non sono simili. Esistono molti studi sull’ambivalenza del tandem insegnamento-apprendimento. Il prof. Marcel Crahay alla Facoltà di scienze dell’educazione dell’Università di Ginevra ha effettuato un esame sistematico delle indagini su questo punto.

E’ evidente che in certi casi ( non si sa bene in quale proporzione) ci sono insegnanti efficaci che ignorano tutto delle scienze conoscitive, ma molti insegnanti hanno in mente modelli mentali improduttivi, falsi che non aiutano affatto nella pratica d’insegnamento. La professionalizzazione della professione di insegnante induce a formare insegnanti che padroneggiano una teoria dell’insegnamento la quale permette loro di operare in modo coerente. Le persone competenti che sanno argomentare grazie alle loro conoscenze teoriche si ascoltano con attenzione, sono rispettate.Le scienze conoscitive sono un elemento , non il solo, del rispetto, della perizia, della competenza.

Contro il nichilismo

Esiste anche un’ultima ragione secondo Riley a favore di una maggiore conoscenza delle scienze conoscitive. Questa formazione è la migliore arma contro il nichilismo. Il nichilismo conoscitivo consiste nel ritenere che la conoscenza non conta nulla, non sia importante. Questa tendenza subdola è presente nella società e anche tra gli insegnanti che ritengono irrilevante la conoscenza in un’epoca, in una società che si trasforma rapidamente, che permette di accedere all’enciclopedia del sapere grazie alle nuove tecnologie dell’ informazione e della comunicazione . Orbene questo nichilismo pedagogico, assai pernicioso, deve essere combattuto perché non si basa su nessuna conoscenza scientifica autorevole riguardante l’effetto di una scolarizzazione migliore e diffusa da un lato e dall’altro le modalità di acquisizione delle conoscenze che sono incastonate una nell’altra, specialmente le conoscenze scolastiche. Gli insegnanti devono essere in prima linea contro il nichilismo pedagogico e contro il relativismo scientifico. La conoscenza degli esperti conta. Riley esprime l’opinione dei fautori della società secolarizzata, è favorevole all’aumento del livello d’istruzione della popolazione , ma la tesi secondo la quale si debba promuovere una migliore conoscenza tra gli insegnanti delle modalità di apprendimento conta molto, va sostenuta.

 

Referenze bibliografiche citate dall’autore dell’articolo

 

American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and Education. (2015). Top 20 principles from psychology for preK-12 teaching and learning. Washington, DC: Author. www.apa.org/ed/schools/cpse/top-twenty- principles.pdf

Beijaard, D. & Verloop, N. (1996). Assessing teachers’ practical knowledge. Studies in Educational Evaluation, 22 (3), 275-286.

Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. London, UK: Curriculum Centre.

Deans for Impact. (2015). The science of learning. Austin TX: Author. http://deansforimpact.org/pdfs/The_... Learning.pdf

Dekker, S., Lee, N.C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology,
3
(429). http://journal.frontiersin.org/arti... fpsyg.2012.00429/abstract

Ericsson, K.A. (2015). Acquisition and maintenance of medical expertise: A perspective from the expert-performance approach with deliberate practice. Academic Medicine, 90 (11), 1-16.

Lohse-Bossenz, H., Dicke, T., Kunina-Habenicht, O., Kunter, M., & Leutner, D. (2015). Teachers’ knowledge about psychology: Development and validation of a test measuring theoretical foundations for teaching and its relation to instructional behavior. Studies in Educational Evaluation, 44, 36-49.

Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., & Metcalfe, J. (2007). Organizing instruction and study to improve student learning (NCER 2007-2004). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Research.