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La scolarisation universelle à quel prix ?

Le No. 10 de la lettre d’information du Secrétariat Technique Permanent de la CONFEMEN (Conférence des Ministres de l’Education Nationale des pays ayant le français en partage) de décembre 2006 ( il n’est pas encore en ligne, mais on devrait pouvoir le consulter dans le site de la CONFEMEN), est dédié aux résultats de l’ analyse de la politique mise en place par la Guinée depuis 1998 sous l’impulsion de la Banque Mondiale pour former d’une façon accélérée les enseignants nécessaires pour atteindre d’ici 2015 l’objectif de la scolarisation universelle au niveau primaire. [1] Sur la base du modèle de scolarisation appliqué dans les pays de l’hémisphère Nord, qui aurait fait ses preuves, selon la vulgate des organisations internationales, en terme de développement et de croissance économique, politique, sociale, sanitaire etc., on a effectué tout d’abord des projections pour calculer quelle devrait être la progression annuelle du taux brut de scolarisation dans l’enseignement primaire (qui dure six ans dans tous ces pays) des pays de l’Afrique de l’Ouest afin de parvenir en 2015 à l’objectif de la scolarisation universelle au moins en ce qui concerne le niveau primaire de l’enseignement, et on a par la suite extrapoler le nombre d’enseignants qu’il faudrait pour ouvrir le nombre de classes qui permettrait d’accueillir toute la population infantile. [2] Notons cependant que dans l’Afrique de l’Ouest on trouve 13 pays pauvres très endettés (PPTE) selon la définition du Fond Monétaire International. [3]. Ceci signifie pour ces pays un effort financier, organisationnel, scientifique considérable.

Aux gouvernements de ces pays , les organisations internationales imposent un rythme élevé de croissance scolaire, souvent conditionné par le versement d’aides financières ou d’autres ressources, avec le mirage d’une amélioration probable du niveau de vie, de la croissance économique et l’atteinte d’une indépendance financière quant à la couverture des besoins fondamentaux de la population, notamment la santé et l’éducation. La plupart de ces pays ont bénéficié de réductions de dettes très importantes ces dernières années mais les ressources apportées par les bailleurs couvrent seulement environ 10 % des dépenses d’éducation. Les remises de dettes sont censées financer les secteurs sociaux et s’insèrent dans des cadres stratégiques de réduction de la pauvreté (DSRP, Contrat développement désendettement dit C2D). L’éducation est alors parée d’une vertu magique : elle devrait sortir les pays de la pauvreté, ce qui découle d’un constat majoritairement trié des pays asiatiques (aucun pays d’Afrique sub-saharienne n’ayant atteint la scolarisation primaire universelle), mais sans disposer d’aucune mesure comparable de la qualité de l’éducation ni des ressources réellement nécessaires pour atteindre un objectif semblable ! [4]

L’expansion scolaire constante devient la règle à appliquer si on veut d’un côté bénéficier des aides internationales et de l’autre continuer à cultiver l’espoir d’une amélioration des conditions de vie et une sortie du tunnel de la très grande pauvreté. En réalité, nul ne sait exactement ce qui se passera si on obtiendra le taux brut de scolarisation proclamé [5] , c’est à dire personne n’est en meure de dire comment réagiront les sociétés africaines et les gouvernements lorsque l’alphabétisation de base universelle [6] sera atteinte.

Pour la Guinée, [7] les organisations internationales ont calculé que si l’on veut scolariser en masse dans l’enseignement primaire tous les enfants d’ici 2015 il faudra recruter 2000 enseignants tous les ans dès 2007. Où les trouver ? Comment les former ? Voici le défi politique face auquel est confronté le gouvernement de la Guinée. Quoi faire donc ? Comment tenir parole (engagements pris lors du Forum de Dakar) sans perdre la face, [8] tout en sachant d’emblée qu’on n’y arrivera que très difficilement, surtout si on s’enferme dans l’impasse de la scolarisation à l’occidentale.

La Lettre d’information No. 10 de la CONFEMEN est à ce propos remarquable : on y fait le tour du problème et on expose sans demi-mot les difficultés de la stratégie de la production accélérée d’enseignants pour tenir le rythme d’un plan de scolarisation généralisée. Cette lettre pose toute une série de problèmes cruciaux de politique de l’éducation au niveau international si on la lit en filigrane. Qu’est-ce qu’on peut espérer dans les prochaines années pour les pays ayant des déficits éducatifs considérables par rapport aux standards des pays occidentaux ? Peut-on continuer avec la reproduction à l’infini de la stratégie de scolarisation qui a été appliquée dans l’hémisphère Nord et qui n’a pas donné des résultats similaires tout au moins en Afrique de l’Ouest ? Pourquoi ? Quels sont les problèmes ? Où se situent-ils ?

La formule des enseignants contractuels

Pour rehausser le taux brut de scolarisation qui est désormais devenu le principe directeur des politiques de l’enseignement des PPTE on a essayé plusieurs formules dans le passé ( double flux d’élèves, double vacation, classes multigrades) sans parvenir à généraliser la scolarisation et à fournir une alphabétisation de base aux jeunes générations. De ce fait, la dernière mesure, la plus radicale, qui a été expérimentée sur vaste échelle, évaluée par ailleurs plusieurs fois, a été celle du recrutement d’un personnel formé à la va vite pour occuper des postes d’enseignants, accueillir une proportion accrue d’élèves avec l’ouverture d’un grand nombre de classe. Ce personnel n’ayant pas reçu une formation pédagogique et académique approfondie comme celle des enseignants fonctionnaires est recruté avec un contrat spécial, celui de contractuel, qui prévoit un niveau de rémunération inférieur à celui des collègues titulaires.

Cette politique, qui peut séduire au premier abord pour tout un tas de motifs qu’il faudrait par ailleurs évaluer, est contestée et critiquée au sein même des pays qui l’appliquent. Les évaluations réalisées sur l’efficacité pédagogique des contractuels par rapport à celle des titulaires fonctionnaires ne sont pas probantes. Pour se rendre compte de la nature des problèmes posés par cette politique et par les illusions qu’elle alimente (notamment celles concernant l’apprentissage de la compréhension de textes en français, de l’écriture en français et de l’initiation à la logique mathématique avant la fin de la 6ème), il suffit de reprendre quelques observations et commentaires de la Newsletter No.10 de la CONFEMEN. [9]

Manque de motivations

Dans l’article introductif on attire l’attention sur les motivations des contractuels et on se pose des questions à ce sujet. On présente notamment un tableau sur la proportion d’enseignants qui choisiraient à nouveau le métier d’enseignant dans un certain nombre de pays. Malheureusement, on n’indique ni l’année de l’enquête ni la source des données, ni l’âge moyen de l’échantillon, ni les années de services et on ne précise pas si l’enquête concernait tous les enseignants, indépendamment de leur statut ou seulement les contractuels. N’empêche, tenant compte de ces imprécisions, on constate que dans les huit pays pris en compte (Burkina Faso, Cameroun, Côte d’Ivoire, Guinée, Madagascar, Mali, Niger, Sénégal) , presque un enseignant sur deux ( 43% des personnes ayant participé à l’enquête) déclare qu’il ne ferait plus le même choix. Les proportions des mécontents ou des déçus varient beaucoup d’un pays à l’autre : 30% en Guinée,qui est le cas le plus favorable, 60% au Sénégal, qui est le cas le plus dramatique, 40% au Niger. Avec des proportions aussi élevée de personnes pratiquant l’enseignement sans aucune motivation, on peut se demander comment envisager une scolarisation efficace. En Afrique de l’Ouest, avec une partie des enseignants peu motivés, qui ont choisi de pratiquer le métier faute de mieux, car l’enseignement était le seul débouché possible pour trouver un emploi, avec des salaires médiocres, versés souvent en retard ou d’une façon irrégulière, on ne peut pas s’attendre à des miracles. Au mieux on peut espérer de parvenir à des taux bruts de scolarisation de 100% d’ici 2015, mais on peut douter que dans ces conditions on y arrivera et on peut se poser des questions sur ce qu’apprendront les élèves. De toute façon, il semble que du point de vue des politiques de l’enseignement on est en train de privilégier une option quantitative et de banaliser l’ option qualitative. A ce propos , il convient de se demander si cette dissociation est en soi inévitable et si elle est la solution à adopter pour parvenir au résultat attendu.

Compétences académiques et pédagogiques

Il y a quelque chose qui ne va pas dans le modèle des contractuels. Dans un encadré inséré dans le deuxième article qui est dédié aux enseignants contractuels dans le système éducatif guinéen, on présente les résultats d’une évaluation nationale effectuée en Guinée (on ne donne ni la date ni aucune autre référence) [10] sur les compétences académiques et pédagogiques des contractuels en Guinée, le pays qui grâce au soutien de la Banque Mondiale a formé avec ce modèle 7000 nouveaux maîtres entre 1998 et 2002 et a recruté 6000 enseignants contractuels en cinq ans. Cette étude révèle que :

- un tiers des enseignants contractuels (33,8%) est faible en tout : ne maîtrise pas la langue de l’enseignement (c’est à dire le français), ne domine pas la classe (donc ne tient pas la discipline) et éprouve des difficultés à organiser l’enseignement. Paradoxalement, 60% de ce groupe déclare avoir obtenu le BAC ;

- Un autre bon tiers (36,9%) possède quelques éléments de connaissance du français (la langue de l’enseignement) ;

- Enfin, seulement un petit tiers (29,3%) est considéré bon, "malgré quelques déficiences en calcul, résolution de problème, grammaire ou orthographe".

Sur les 6000 enseignants contractuels, environ 4000 ne sont pas à la hauteur de la tâche, tout en ayant reçu une classe ( dont l’effectif peut être de 80 élèves). Ces enseignants gardent les élèves dans une pièce qu’on appelle l’école. Ils essaient d’enseigner et de tenir la discipline. Dépourvus de presque tout, obligé à enseigner dans une langue qui n’est pas la leur des savoirs structurés dans un cadre épistémique différent, ils sont aliénés et ne peuvent pas faire grande chose.

Faute de renseignements précis il est difficile de se prononcer sur l’état de la question et de faire des comparaisons avec les enseignants expérimentés ou précaires d’autres pays (il y en a beaucoup en Italie, par exemple). [11] Il est évident que dans ces conditions on ne peut pas parler d’enseignement de qualité, sauf à donner au signifiant « qualité » une toute autre signification par rapport à celle polysémique qu’elle a dans les systèmes d’enseignement du Nord. Il faut néanmoins souligner ici le courage des autorités de l’enseignement en Guinée qui ont mandaté une enquête sur les compétences académiques et les connaissances des enseignants qu’il est presque impossible de réaliser dans les systèmes d’enseignement avancés.

Le PASEC a même osé mesurer les écarts de résultats scolaires en mathématiques et français des élèves du 2ème degré et du 5ème selon le type de formation de leurs enseignants. [12] Cette opération hautement périlleuse et complexe d’un point de vue scientifique aurait démontré qu’en 5ème primaire les écarts entre les résultats des élèves des deux types d’enseignants (contractuels et enseignants fonctionnaires ayant eu une formation de base complète) ne sont pas significativement différents, tandis qu’ils le seraient au niveau de la 2ème primaire, mais à l’avantage des contractuels. Une conclusion de ce type doit être prise avec les plus grandes précautions. [13] En effet, les paramètres en jeu sont tellement nombreux qu’il est impossible de les contrôler tous. L’étude PASEC effectuée en 2004 est en cours de publication ; lors de cette enquête on a aussi tenté de comparer la qualité de différentes formules de formation des contractuels en tenant compte des résultats des élèves en mathématique et en français. Il s’agit d’une autre opération à très haut risque, qu’on ne prendra pas en compte ici.

Il est alarmant de constater que dans les systèmes d’enseignement les moins développés on puisse réaliser des enquêtes qui sont problématiques et contestées dans les systèmes d’enseignement développés. Il est vrai que tous les systèmes d’enseignement sont confrontés à quatre problèmes majeurs en ce qui concerne les enseignants [14] :

- le niveau de connaissance des enseignants dans les disciplines qu’ils enseignent ;
- la corrélation entre statut des enseignants et performance des élèves ;
- la corrélation entre rémunération des enseignants et performance des élèves ;
- l’évolution du métier d’enseignant vers une professionnalisation poussée avec toutes les conséquences que cette tendance implique.

Cependant, les approches adoptées pour faire face à ces enjeux dans les différents systèmes ne sont pas les mêmes pour des raisons multiples qu’on n’évoquera pas ici. Ceci est logique, mais lorsqu’on voit les procédures adoptées dans les systèmes de l’Afrique de l’Ouest on a l’impression que dans les situations structurellement plus faibles on ose des démarches qu’on ne peut pas envisager dans les appareils scolaires plus étoffés.

La formation continue : une suite inévitable

Le niveau des contractuels étant ce qu’il est, le remède pour l’améliorer est tout de suite trouvé : la formation continue. Pour corriger une situation dramatique on recourt à un dispositif bien connu et très en vogue dans les systèmes d’enseignement occidentaux, c’est à dire la formation continue. Ce faisant on fait d’une pierre deux coups : tout d’abord on donne une vernis progressiste et moderne à des systèmes qui ne le sont pas ; en deuxième lieux, on crée de nouveaux besoins. Les politiques à l’égard des enseignants semblent être tout à fait à la page, se déroulant selon la même longueur d’onde qu’on a choisi en Occident, ce qui devrait satisfaire les Organisations Internationales qui contribuent au financement de ces opérations.

En Guinée on n’ a pas échappé à ce réflexe, comme le démontre le dernier article de La Lettre d’information “Le projet PAPEBMGUI et la formation continue des maîtres en Guinée.” L’article a un sous-titre éloquent : Un exemple porteur. En effet, si on ne sort pas du modèle scolaire proposé, on ne peut pas éviter d’imiter le modèle de la formation continue des enseignants appliqué en Occident. On connaît mal les effets de ces programmes sur le développement des compétences des enseignants et sur la qualité de l’enseignement, car en général ces programmes ne sont pas évalués. Dans certains systèmes on ne sait même pas combien d’enseignants participent à la formation continue et quels sont les coûts de ces programmes. Plusieurs raisons concourent à répandre le brouillard sur cette matièere, la première étant la grande difficulté de monter une évaluation de la formation continue des enseignants.

Dans l’en-tête de l’article on affirme que "les performances académiques et pédagogiques de bon nombre d’enseignants contractuels, parfois loin des exigences d’une éducation de qualité acceptable, ont conduit les autorités guinéennes, avec l’appui de la Coopérations allemande, à mettre en place un projet dénommé PAPEBMGUI et dont la mission consiste à assurer la formation continue des enseignants, des directeurs d’établissements et des formateurs." De 1996 à 2006 quelques 5 899 enseignants, tous statuts confondus, ont bénéficié de formations offertes par le PAPEBMGUI.

Or, on a ici un cas rare d’évaluation de la formation continue des enseignants ! Encore un fois il apparaît que des pratiques difficiles à mettre en oeuvre dans des systèmes d’enseignement opulents peuvent être réalisées dans des systèmes mal en point. En Guinée, l’évaluation a consisté à comparer un groupe de contractuels sans formation continue (ceux de Conakry, la capitale) et un groupe, ceux de Labé, recevant une formation continue (dans l’article on parle de contractuel encadrés). [15] La comparaison démontrerait que les contractuels suivant une formation continue seraient meilleurs aussi bien du point de vue académique que du point de vue pédagogique. Donc, l’évaluation démontrerait les bénéfices de la formation continue, ce qui n’est qu’ un grand classique en soi. Cette preuve est la voie de passage obligatoire pour demander la légitimation et la persistance de la formation continue ainsi que sa généralisation et son expansion, en créant un corps de formateurs des formateurs. Cet enchaînement de stratégies de formation est très commun et presque inévitable. Son effet est une augmentation des coûts pour l’éducation avec des effets qu’on ne peut presque pas apprécier.

En lisant entre les lignes de l’article, le problème posé par la stratégie du recrutement sur le tas apparaît dans toute sa complexité : les contractuels ont en effet un niveau d’instruction mesuré à l’aune du concept occidental très faible. Selon une évaluation effectuée à l’issue de la session PAPEBMGUI 2006, [16] il y aurait la nécessité de sélectionner au préalable les contractuels admis à la formation, car certains contractuels ont un niveau tellement bas qu’ils s’avèrent "non formables" (texto). D’où l’idée de mettre en oeuvre des tests d’entrée (ou d’accueil) à la formation continue, dont l’objectif serait de définir le niveau minimum requis en français et en calcul pour être admis à la formation, et bien entendu des tests de sortie, qui existent déjà. Encore une fois on voit apparaître une mesure scientifiquement correcte ( les doubles tests) dans une situation fragile , dans la quelle l’application de la démarche va sans doute poser des problèmes ardus. d

Ces indications sont significatives. Elles signalent que le dispositif des contractuels a permis d’un côté d’augmenter le nombre des enseignants, donc de faire mousser les taux de scolarisation, mais d’autre part il a révélé des faiblesses incompréhensibles de l’extérieur (comme par exemple les insuffisances en français de personnes ayant obtenu le BAC) et il a enclenché des mécanismes lourds, exigeants, coûteux de réparation des dégâts. On peut alors se demander si avec les même ressources on n’aurait pas pu envisager d’autres formules, plus attentives à la qualité de l’accueil, des relations, des apprentissages. Il est certainement possible qu’une proportion importante de contractuels ne connaissent pas bien le français, mais sans doute ils ont une bonne connaissance d’autres choses, d’autres langues, et pourraient fonctionner différemment dans un système scolaire organisé selon un autre modèle. Il est cependant difficile de se prononcer sur ces options alternatives, car pour le faire il faudrait mieux connaître l’état de l’existant. Or, malgré les études et les enquêtes, les informations circulent mal ( comme on vient de le voir) ou ne sont pas très documentés, à part quelques exceptions. [17] Un des mérites de cette Lettre d’information No. 10 de la CONFEMEN est d’avoir soulevé un problème aigu, celui du manque d’enseignants en Afrique de l’Ouest, d’avoir révélé les carences du modèle de recrutement choisi pour y faire face et d’avoir indiqué l’impasse dans laquelle on se renferme si on adopte le modèle en vigueur dans les systèmes d’enseignement occidentaux. [18]

[1] Voir les conclusions de la déclaration de Dakar adoptée à la fin du Forum mondial sur l’éducation qui s’est tenu à Dakar, Sénégal, du 26-28 avril 2000.

[2] On ne présente pas ici les formules pris en compte pour réaliser ces projections. Ces projections se basent sur l’objectif d’un taux d’achèvement du cycle primaire qui atteint 100% en 2015, sur le respect d’un ratio élèves par enseignant de 40 et sur les projections de population, suivant le cadre indicatif de l’initiative Education Pour Tous, Procédure Accélérée, connue sous le nom de Fast Track. Des projections différentes sont utilisées par les différentes organisations internationales et l’on peut aussi observer des projections différentes au niveau national.

[3] Il s’agit des pays suivant : Bénin, Burkina Faso, Cameroun, Côte d’Ivoire, Mali, Mauritanie, Niger, République démocratique du Congo, Tchad, Guinée, République Centrafricaine, Sénégal, Togo.

[4] Pendant de nombreuses années, les bailleurs de fond bi- et multilatéraux ont concentré leurs efforts sur les dépenses en capital, refusant catégoriquement la prise en charge des dépenses de fonctionnement, notamment des salaires des enseignants, ce qui est une conséquence directe des mesures d’ajustement structurel. Même si des contraintes liées à la masse salariale de la fonction publique sont toujours d’actualité, dans le cadre de l’UEMOA - Union économique et monétaires Ouest Africaine -, elles ont été allégées s’agissant des conditionnalités d’accès aux financements internationaux. En effet, le respect du cadre Indicatif Fast Track, condition à l’éligibilité à des financements internationaux, entraîne le maintien d’un maximum de 33% des dépenses courantes dévolues au fonctionnement hors masse salariale. Malgré cette contrainte lourde, face à la dégradation des ratios d’encadrement des élèves et suite aux engagements pris en 2000, lors du forum de Dakar, la Banque Mondiale a pris l’initiative de financer directement, sous forme de prêt, les salaires des enseignants. Mais la subvention des fonctionnaires, notamment des enseignants, n’était pas envisageable dans ce cadre indicatif. En effet, si on les finance, non seulement les dépenses courantes ne sont plus soutenables pour les pays et la masse salariale dépasse les 2/3 des dépenses, mais leur augmentation en proportion leur donne un poids politique encore plus important et déchaîne leur propension avérée à déclencher des grèves. La solution toute trouvée a été le recrutement d’enseignants sur contrat, avec des salaires très inférieurs aux enseignants titulaires de la fonction publique. Ceci étant dit, en Guinée les contractuels sont devenus majoritaires et se sont constitués en corps, et ont déclenché en 2006, puis en 2007, des grèves de grande ampleur. La question de l’affectation d’enseignants fonctionnaires ou contractuels dans des zones rurales très reculées n’étant pas réglée en Afrique, les communautés sont bien souvent obligées d’embaucher et de payer elles même les enseignants- dits communautaires ou maîtres des parents, quand elles ne construisent pas elles même les écoles. Ces dernières années ont donc vu apparaître de nouveaux statuts d’enseignants, au grand damne des élites locales, très soucieuse de vouloir inconsciemment voir perdurer le modèle colonial d’enseignement, dispensé par des enseignants titulaires, bien payés et formés en école normale.

[5] Des travaux à ce sujet ont été réalisés par le Pôle de Dakar sur l’efficacité externe de l’éducation, et ont montré un effet très fort de la scolarisation primaire en Afrique, comparativement aux autres régions du monde, cependant les conséquences culturelles, anthropologiques, sociologiques et culturelles des effets de la scolarisation primaire à l’occidentale ne sont pas prise en compte dans le calcul de l’efficacité externe.

[6] Universel signifie ici la totalité des classe d’âges de 6 à 12 ans environ, donc le terme a une valeur toute relative.

[7] La République de Guinée, 9 millions d’habitants environ, a comme capitale Conakry

[8] C’est quand même ce qui s’est passé en Guinée où il y a eu plusieurs centaines de morts tout récemment dans la répressions des protestations, ce qui montre d’un côté la force de la révolte et le désarroi et l’impuissance du gouvernement à maîtriser la situation

[9] Le français est la langue de l’enseignement mais n’est pas la langue utilisée dans la vie quotidienne en dehors de l’école.

[10] L’absence de références précises à propos de ces données est gênante. Elle n’est pas envisageable dans les publications sur les systèmes d’enseignement du Nord. Il est utile de rappeler que ces informations sont nécessaires pour effectuer n’importe quelle comparaison et toute analyse des données.

[11] Voir la publication "Oltre il precariato. Valorizzare la professione degli insegnanti per una scuola di qualità", Quaderno No. 6, dicembre 2006, Fondazione TRELLLE, Genova.

[12] Cette étude est une commande de la Banque Mondiale qui visait très certainement à légitimer les investissements consentis dans le programme FIMG (Formation initiale des maîtres en Guinée) dans le but évident de l’étendre au continent. Le Comité Scientifique du PASEC a émis des réserves méthodologiques sur les méthodes d’évaluation utilisées. De leur côté, les conseillers techniques du PASEC ont néanmoins pu obtenir des informations contextuelles très précises (études nationales, entretiens avec les cadres nationaux) pointant les limites du modèle proposé. Il s’avère que le principe d’une évaluation d’un projet comme celui-ci, objectif inavoué de la Banque Mondiale, est incompatible avec celui d’une évaluation des acquis scolaires à un moment T. Les conseillers techniques du PASEC et du Pôle Communication de la CONFEMEN, ainsi que la Secrétaire Générale de la CONFEMEN, parce qu’ils ont pu observer dans leurs pays les problèmes liés au recrutement des enseignants contractuels, ont très tôt mesuré la difficulté de l’exercice, qu’elle que soit leur compétence technique.

[13] Personnellement je refuse de prendre en compte ces résultats.

[14] Ceci est la conséquence de l’homogénéité des systèmes, qui se ressemblent beaucoup entre eux

[15] Aucune référence n’est donnée pour retrouver cette évaluation.

[16] Aucune indication n’est donné à ce propos dans l’article.

[17] Voir par exemple le document en annexe fait en Guinée « EVALUATION DES COMPETENCES EN FRANÇAIS ET CALCUL DES INSTITUEURS/-TRICES CONTRACTUEL/-LLES DE L’ELEMENTAIRE (ICE) DE LA 4ème COHORTE . REGIONS DE LABE ET DE MAMOU »

[18] L’étude en Guinée a été précédée d’une étude analogue au Niger dont les résultats ont été publiés par le PASEC en 2004. En annexe on peut retrouver la plaquette avec les résultats de synthèse ainsi que la synthèse du rapport qui est accessible sur le site de la CoNFEMEN

Les documents de l'article

Rapport_GTZ.doc
synthese_Niger_2004.pdf
plaquette_Niger_2004.pdf