Gli insegnanti sono davvero il pilastro della scuola? Apprendimenti e competenze degli studenti dipendono solo da loro? Un buon insegnante marca per la vita la personalità dei suoi studenti? Sono gli insegnanti che fanno buona una scuola? Esiste complementarità tra queste due variabili, ossia tra gli insegnanti che insegnano in una scuola e la scuola? Come si fa a costruire un buon insegnante? Per rispondere in parte a queste domande occorre misurare l’efficacia degli insegnanti.

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Quanto sono importanti gli insegnanti?

Tra le persone che hanno a che fare con la scuola esiste una vasta concordanza di opinioni sull’importanza degli insegnanti. E’ probabile che tale convinzione sia esagerata. Benché sia alquanto difficile isolare l’effetto di un insegnante sui risultati degli studenti o degli alunni, sembrerebbe che l’importanza degli insegnanti sia meno forte di quanto non si ritenga di solito. Il buon insegnante si distingue dal pessimo insegnante, le due categorie conseguono risultati diversi nelle classi che insegnano, ma altri fattori concorrono a spiegare i risultati degli studenti, come per esempio il clima che regna in un istituto, l’operato e la personalità del dirigente scolastico. Il buon insegnante è il prodotto di un sistema, di un’organizzazione, di un’amministrazione, di una cultura scolastica. Resta il fatto che tra tutte le variabili che intervengono nella spiegazione dei risultati conseguiti dagli alunni o dagli studenti, il profilo degli insegnanti è la variabile che conta di più, sulla base delle conoscenze prodotte dalle indagini scientifiche svolte su quest’argomento.

 

Il servizio di ricerche strategiche del primo ministro francese ha pubblicato l’estate scorsa un documento molto interessante sull’effetto degli insegnanti. Non occorre essere ingenui al punto da ignorare le ragioni per le quali il primo ministro francese e il suo staff si siano occupati di questa questione scottante alla vigilia della campagna elettorale che si concluderà ad inizio maggio 2012 con la nomina del futuro presidente della Repubblica francese . Uno dei temi centrali di questa campagna è la scuola, la qualità del servizio scolastico statale. I principali candidati hanno iniziato la loro campagna elettorale con un discorso fiume sulla scuola nel quaqle hanno esposto le loro opinioni sull’avvenire del sistema scolastico, sulle riforme da intraprendere. Questi discorsi erano attesi e sono tuttori analizzati e comparati nei media e nei vari siti della rete Web. La scuola in Francia appassiona l’opinione pubblica ed è un tema centrale della politica "tout court". Tra l’altro in questi dibattiti npon si fa nessun riferimento a cosa vorrebbe o non vorrebbe l’Europa. Questa è una delle grandi differenze rispetto all’Italia, dove invece si nomina ad ogni piè sospinto l’Europa o cosa vorrebbe o detta l’Unione Europea.

 

L’attuale maggioranza presidenziale contesta la validità del settore scolastico mentre invece l’opposizione, spalleggiata dai numerosi sindacati d’insegnanti , contesta la diagnosi della maggioranza e soprattutto denuncia la politica governativa nel settore scolastico, lancia accuse contro tutta una serie di provvedimenti sulla scuola presi in questi ultimi cinque anni dai vari governi. La politica governativa è denunciata come un’opera sistematica di smantellamento della qualità della scuola statale. In altri termini il governo condurrebbe una politica auto-predittiva, profetica : da un lato non perde occasione per puntare il dito sullo scadimento della qualità del servizio scolastico statale scolastico ma dall’altro farebbe molto per peggiorare la situazione, come per esempio la chiusura di filiere per gli studenti in difficoltà, la riduzione di un anno della formazione iniziale degli insegnanti della scuola primaria, i tagli nell’organico degli insegnanti. Il governo quindi sarebbe molto interessato a dimostrare che l’effetto degli insegnanti è scarso. Se riuscisse nell’impresa avrebbe in mano una buona carta per giustificare le proprie opzioni scolastiche e per inasprire lo scontro con le forze sindacali e con una parte dell’opposizione.

Quanto contano gli insegnati ?

A parte queste considerazioni di ordine congiunturale che non vanno sottaciute occorre dire che la questione non è affatto banale. Gli insegnanti sono davvero il perno della qualità dell’istruzione ? I risultati degli studenti sono determinati dalla qualità degli insegnanti ? Queste sono domande alle quali si può rispondere sia in modo ideologico (un sì o un no non argomentati) sia in modo scientifico, con prove alla mano, possibilmente convalidate da dati empirici, ossia da misure serie, verificate, ripetute, controllate. Il pregio del documento pubblicato dal servizio di studi strategici del primo ministro francese è proprio questo. I ricercatori hanno fatto il loro mestiere ed hanno tratto le somme dalle indagini fin qui svolte sull’argomento.

Cosa dicono le indagini sull’"effetto degli insegnanti" (riassunto del documento 232 del Centro di analisi strategiche del primo minitro francese, luglio 2011. La versione completa, in francese, del saggio è allegata a quest’articolo).

 

Da circa quarant’anni ci si interroga negli ambienti scientifici sull’efficacia degli insegnanti e si tenta di isolarla e misurarla. Non è infatti irrilevante sapere se un insegnante è efficace o meno, quanto lo sia, perché lo è. Queste domande non sono per nulla banali e presuppongono che i singoli insegnanti contano, che possono determinare l’evoluzione dei loro studenti, che possono lasciare un segno indelebile sui membri delle nuove generazioni di studenti e che, "dulcis in fundo" concorrono a migliorare gli apprendimenti. Queste ipotesi vanno però verificate. Se lo fossero, allora occorre impostare politiche scolastiche favorevoli alla crescita professionale degli insegnanti, dei candidati all’insegnamento, dei neo-assunti e degli insegnanti "anziani", con molti anni d’insegnamento alle spalle.

Conferma della "vox populi"

Le indagini sembrerebbero confermare la pertinenza di questa ipotesi e della "vox populi" : gli insegnanti contano, i progressi degli alunni e degli studenti dipendono in modo significativo dal talento e dalle competenze dei loro professori.

Tenendo conto dell’influsso di altre variabili sull’esito della scolarizzazione come per esempio il livello di partenza degli studenti che si ricevono e la categoria professionale dei genitori o dei tutori degli alunni e degli studenti, sembrerebbe che tra il 10% e il 15% della varianza dei risutati scolastici constatata a fine anno tra gli alunni o gli studenti sarebbe imputabile all’insegnante avuto dal discente. Questa è la percentuale misurata in Francia. Non è molto elevata, anche se si può dire che non è nulla ; in altri sistemi scolastici la misura, svolta con altri metodi, attribuisce agli insegnanti un peso, un effetto, più elevato. Bene che vada, in Francia le indagini scientifiche hanno concluso che l’incidenza di un insegnante misurata lungo l’arco di un anno scolastico sarebbe al massimo del 15%. La misura è molto difficile perché non è affatto semplice isolare l’effetto di un singolo insegnante per poi misuarlo e poi perché il metodo di calcolo dipende dai presupposti ideologici dei ricercatori rispetto alla funzione, alla posizione, al ruolo del sistema scolastico nella società. Orbene, il metodo di calcolo adottato ha un’incidenza sui risultati.

Un effetto importante ma non grandioso ! Contano di più gli insegnanti che non l’istituto.

Tra le conclusini tratte dall’analisi delle indagini sull’effetto degli insegnanti, il documento francese cita le seguenti :

  • l’ampiezza dell’"effetto degli insegnanti" è superiore a quella dell’"effetto dell’istituto" : un professore ha più effetto sul progresso degli alunni nel corso di un determinato anno che non l’istituto scolastico ;
  • l’efficacia pedagogica di un insegnante è potenzialmente superiore a quella di una diminuzione del numero di allievi per classe ;
  • l’effetto di un insegnante avuto da un alunno o uno studente nel corso della scolarizzazione in un anno determinato sparisce abbastanza rapidamente quando l’alunno o lo studente cambiano insegnante ; gli impatti di insegnanti successivi possono accumularsi.

L’esistenza di un "effetto dell’insegnante" è ormai saldamente confermata, ma nondimeno l’efficacia di un insegnante non si può prevedere facendo affidamento su elementi facilmente oggettivabili come per esempio il livello di formazione iniziale o gli anni d’insegnamento. Le componenti essenziali che concorrono a spiegare le differenze si concentrano nell’interazione con gli studenti.

Quali sono le caratteristiche di un buon insegnante ?

(Si riproduce qui di seguito in italiano l’intero paragrafo dedicato a questa questione nel documento del Servizio di ricerche strategiche del Primo ministro francese)


Quando si cerca di stabilire quali sono le caratteristiche di un buon insegnante, il primo riflesso consiste a controllare l’effetto di ciò che si misura facilmente : il livello di formazione iniziale e gli anni di servizio. Queste due caratteristiche sono lungi però dal poter spiegare le differenze di efficacia esistenti tra gli insegnanti. Per capire queste ultime occorre osservare il modo con il quale l’insegnante lavora, in concreto.


Livello di formazione iniziale e esperienza professionale


Oggigiorno, negli Stati Uniti, la maggior parte delle indagine concorda sul fatto che l’effetto della formazione iniziale è debole oppure insignificante. Invece, l’esperienza sembra conti di più. L’ efficacia di un insegnante neoassunti, ossia alle prime armi, un insegnante-neofita, è inferiore a quella degli insegnanti con almeno due anni di servizio. Nondimeno, tutte le ricerche concordano sul fatto che con il passare degli anni l’effetto dell’anzianità diminuisce [1]. [2]

 In Francia, molte indagini confermano l’effetto positivo dell’anzianità di servizio sui risultati scolastici degli studenti almeno nella scuola primaria [3].

Utilità o inutilità della formazione iniziale ? Ma quale ?

La formazione iniziale non sembra che spieghi le differenze d’efficacia tra gli insegnanti con molti anni di servizio, mentre invece spiegherebbe la differenza che si constata nell’efficacia di insegnanti neoassunti.

La prova del nove


Nel 1990 e 1991 sono stati reclutati nell’insegnamento primario per errore in Francia insegnanti che non avevano la formazione di due anni impartita negli istituti magistrali che a quel tempo esistevano ancora. Questa formazione era obbligatoria per presentarsi ai concorsi d’abilitazione all’insegnamento. Si è potuto così comparare l’efficacia di insegnanti senza formazione con quella di insegnanti usciti dagli istituti magistrali e che avevano vinto il concorso di abilitazione. Non si è constatato nessun effetto significativo della formazione iniziale almeno per quel che riguarda la lettura mentre invece un effetto importante è stato osservato per quel che riguarda la matematica [4]. Dunque, con formazione pedagogica o senza, almeno nel settore della scuola primaria, si ottengono con gli alunni risultati analoghi. [5]

Se dunque la formazione iniziale e l’anzianità dal punto di vista degli anni di servizio possono giocare un certo ruolo per quel che riguarda l’efficacia degli insegnanti, queste due variabili però sono ben lungi dallo spiegare una gran parte delle differenze dell’efficacia degli insegnanti. Per capire queste differenze, conviene studiare il modo con il quale, concretamente, l’insegnante svolge il suo mestiere.


L’efficacia si ottiene nelle interazioni con la classe


Numerose ricerche hanno tentato di definire le caratteristiche di un buon insegnante o di un buon insegnamento.… Tra i fattori che spiegano le differenze d’efficacia tra gli insegnanti se ne possono citare almeno quattro, senza nessuna pretesa di essere esaurienti. [6]


Il tempo d’insegnamento


I buoni punteggi nei test si ottengono se gli argomenti trattati nel test sono stati affrontati a scuola. Dipendono anche dal tempo che a scuola si è consacrato a questi argomenti. Orbene, da questo punto di vista, numerose ricerche scientifiche hanno messo in evidenza la presenza di differenze considerevoli tra gli insegnanti. Per esempio, in Francia, nell’ambito di un’ indagine svolta in 30 classi del 3º anno della scuola primaria si è constatato che il tempo quotidiano realmente disponibile per il lavoro variava moltissimo da una classe all’altra, passando da 3 ore e un quarto a quasi 5 ore, con in media circa 4 ore e 20 minuti.  [7]. Le differenze sono ancora più spettacolari quando si confronta il tempo dedicato al lavoro in classe materia per materia : per esempio nelle classi osservate, il tempo dedicato all’insegnamento del francese variava in effetti in una proporzione da 1 a 4 mentre quello consacrato all’insegnamento della matematica variava in una proporzione da 1 a più di 3. Le informazioni raccolte consentono di emettere l’ipotesi che queste differenze nel tempo di insegnamento sono assai stabili da un anno all’altro.


Le aspettative degli insegnanti


l’effetto “Pigmalione” che designa la profezia auto-realizzatrice delle aspettative degli insegnanti per quel che riguarda i risultati degli alunni ha pure prodotto moltissime indagine che confermano la presenza di questo effetto. Nonostante le debolezze reali della celebre indagine di Rosenthal e Jacobson che ha messo in evidenza la presenza di questo effetto. [8] Ormai si ammette che le aspettative degli insegnanti esercitano un’ incidenza sugli apprendimenti dei loro alunni perché inducono comportamenti differenti sia da parte dell’insegnante che da parte degli alunni. È stato confermato che l’impatto di questo effetto è però meno importante di quanto non si pensasse inizialmente in particolare perché nella maggioranza dei casi, le aspettative degli insegnanti non riposano su una valutazione errata del livello degli alunni e di quanto ci si possa tendere da loro [9] : se le aspettative degli insegnanti e i risultati degli alunni sono tra loro correlate ciò non è semplicemente dovuto al fatto che aspettative elevate producono risultati migliori, ma anche perché risultati eccellenti producono aspettative elevate.


Il “feedback”


In modo generale, lodi e incoraggiamenti non bastano di per sé a innestare automaticament meccanismi virtuosi di miglioramento dei risultati di un alunno o di uno studente. Più efficace invece sembra essere il modo con il quale l’insegnante corregge gli errori degli alunni. Nelle classi nelle quali gli alunni progrediscono meglio, gli insegnanti operano più frequentemente correzioni in maniera neutrale dal punto di vista affettivo o emotivo. Anche in questo caso si tratta di essere in grado di disgiungere il giudizio che si dà alla risposta dell’alunno dal giudizio che si può avere soll’ alunno stesso ; infine, è comprovato che tutti gli insegnanti efficaci accordano ai loro studenti una pausa di riflessione sufficiente per riformulare la risposta, se è stata data una prima risposta errata. 

La struttura delle attività pedagogiche


I lavori svolti sul trattamento umano dell’informazione hanno permesso di capire meglio il modo con il quale si integrano le conoscenze. Questi lavori confermano un’ intuizione largamente diffusa : è più facile imparare quando le lezioni sono ben strutturate. I risultati delle indagini generalmente convalidano l’idea secondo la quale le lezioni con obiettivi chiaramente formulati in anticipo, nelle quali non si esita a fornire in abbondanza informazioni rilevanti alla comprensione, nelle quali gli alunni sono condotti a manipolare a lungo le nuove nozioni (con esercizi, con questionari, ecc. …) ed infine le lezioni che si concludono con un riassunto dei punti principali trattati nel corso della lezione sono molto proficue dal punto di vista dell’apprendimento. [10]

L’efficacia dell’insegnante non si lascia dunque predire da elementi facilmente oggettivabili come lo sono il livello della formazione iniziale o il numero di anni di servizio. Detto questo, ci si può chiedere se è possibile migliorare l’efficacia media degli insegnanti e nel caso in cui si desse una risposta positiva a questa domanda quali sarebbero le le leve che si potrebbero mobilizzare per ottenere questo risultato ?

La sintesi dell’EWA [11]

L’AWE ha pubblicato nel giugno 2011 un bollettino per i suoi soci nel quale STEPHEN SAWCHUCK, redattore del settimanale "Education Week", riassume quanto si conosce su alcuni aspetti dell’efficacia degli insegnanti.

Riprendiamo in traduzione libera i punti salienti di questa breve :

  • Gli insegnanti sono il fattore più rilevante che incide sui risultati scolastici degli studenti ? A questo riguardo si può dire che le variabili che contano di più per spiegare i risultati scolastici sono le caratteristiche individuali [12] e il contesto familiare, in particolare le caratteristiche socio-culturali della famiglia in cui si cresce. Questa constatazione è stata ripetutamente confermata dalle indagini scientifiche.
  • Le stime del valore aggiunto di un insegnante sono plausibili e stabili ?A questo riguardo si può dire che i modelli del valore aggiunto riescono a captare alcune differenze della qualità che distingue un insegnante dall’altro, ma questi modelli possono essere influenzati da numerosi altri fattori come per esempio i metodi di controlli statistici utilizzati. Essi possono anche essere influenzati dalle caratteristiche delle scuole e dei colleghi. L’impatto di fattori non misurati nelle scuole, come per esempio quello del dirigente scolastico oppure quelli riguardanti che i temi trattati nel programma scolastico svolto in classe è poco chiaro.
  • Quali sono le differenze nei risultati tra studenti che hanno avuto insegnanti efficaci o incompetenti per numerosi anni di fila ? A questo riguardo si può dire che taluni insegnanti riescono ad ottenere risultati molto positivi e progressi sostanziali con i loro studenti mentre altri invece non ci arrivano. Ciononostante, la stima dell’efficacia di un insegnante individuale può variare da un anno all’altro e l’impatto di un insegnante efficace sembra decrescere col passare degli anni. L’effetto cumulato sull’apprendimento dei discenti derivante dal fatto di avere una serie di insegnanti forti non è per ora chiaro.
  • Le caratteristiche di un insegnante come per esempio i titoli di studio conseguiti oppure gli anni di insegnamento oppure i punteggi conseguiti nei concorsi d’ammissione sono suscettibili di poter influenzare i punteggi degli studenti nei test ? A questo riguardo si può dire che gli insegnanti migliorano il loro rendimento nei primi anni di insegnamento. Altre caratteristiche come per esempio i diplomi conseguiti oppure la specializzazione in determinate discipline, per esempio in matematica, sono collegati ai risultati degli studenti. Nondimeno, questi fattori non spiegano molto le differenze d’efficacia tra un insegnante e l’altro.
  • Lo stipendio in base al merito produce risultati migliori tra gli studenti ed è suscettibile di ritenere nell’insegnamento i docenti più capaci ? A questo riguardo si può dire che negli Stati Uniti i sistemi di incentivi salariali versati agli insegnanti i cui studenti realizzano guadagni importanti tra i test di inizio e di fine anno non hanno prodotto miglioramenti dei risultati degli studenti, benché talune indagini internazionali invece dimostrerebbero il contrario.… Indagini sono tuttora in corso per verificare se modelli di remunerazione agli insegnanti che includono anche lo sviluppo professionale siano efficaci per attirare verso l’insegnamento personalità competenti.
  • Gli studenti scolarizzati in sistemi scolastici nei quali esistono sindacati degli insegnanti molto forti conseguono risultati migliori che non studenti scolarizzati in sistemi scolastici dei quali non sono presenti i sindacati degli insegnanti ?  [13] A questo riguardo si può dire che gli studenti tenderebbero aconseguire risultati o punteggi migliori nei test nei sistemi scolastici nei quali sono fortemente presenti i sindacati degli insegnanti ma non è possibile concludere che è la presenza o l’assenza dei sindacati a causare questo risultato.

[1] Si veda per esempio Rivkin S. G., Hanushek E. A. Et Kain J. F. (2000 e 5), “Teachers, Schools, and Academic Achievement”, econometrica, volume 73, n° 2, p. 417-458

[2] ndr.:Non è vero, almeno per gli insegnanti, che invecchiando si migliora. Il principio che vale per il vino non vale per gli insegnanti

[3] Bressoux P. (1990) : “Méthodes pédagogiques et interactions verbales dans la classe : quel impact sur les élèves de CP ?”, Revue française de pédagogie, n° 93, p. 17-25 . Le CP est l’équivalent de la première année de l’enseignement primaire ; Bressoux P. (1994b) : “Estimer et expliquer les effets des classes : le cas des acquisitions en lecture”, Mesure et évaluation en éducation, n° 17 (1), p. 75-94 ; Bressoux P. (1996) : “The effects of teachers’ training on pupils’ achievement : the case of elementary schools in France”, School Effectiveness and School Improvement, 7(3), p. 252. ndr. : Dunque in Francia invece sembrerebbe che il principio enologico si applica pure agli insegnanti.

[4] Bressoux P. Kramarz F. e Prost C. :“Teachers’ training, class size and students’ outcomes : learning from administrative mistakes”, The Economic Journal, vol. 199, p. 540-561

[5] ndr. : Gli autori dell’articolo tentano di spiegare quest’assenza di differenze nell’impatto sugli apprendimenti della lettura e emettono l’ipotesi che quest’effetto è dovuto al fatto che molti o forse la stragrande maggioranza dei docenti reclutati senza formazione provenivano da studi universitari nelle disciplin e umanistiche. Vale la pena segnalare che risultati analoghi sono stati constatati anche in diversi sistemi solastici africani piuttosto malandati.

[6] Questa sintesi si avvale soprattutto delle considerazioni esposte da Bressoux P. (1994a) : “Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres”, Revue française de pédagogie, n° 108, p. 91-137.

[7] Bressoux P., Bru M., Altet M., et Lambert C. (1999), “Diversité des pratiques d’enseignement à l’école élémentaire”, Revue française de pédagogie, n° 126, p. 97-110

[8] Rosenthal R et Jacobson L. (1968) : Pygmalion in the classroom : teacher expectation and pupils’ intellectual development, New York, Holt, Rinehart & Winston.

[9] Madon S., Smith A., Jussim L., Russel D. W., Eccles J., Palumbo P., Walkiewicz (2001) : “Am I as you see me or do you see me as I am ? Self-fulfilling Prophecies and selfverification”,
Personality and Social Psychology Bulletin, vol. 27, n° 9, p. 1214-1224.

[10] ndr. : Dunque si apprende meglio quando una lezione è strutturata e non quando si procede a casaccio. La grande maggioranza degli insegnanti lo sa. Ovviamente questo criterio è di per sé valido quando l’insegnamento è impostato con lezioni ex-cattedra oppure con lezioni frontali

[11] Acronimo per "National Education Writers Association", ossia l’associazione dei giornalisti USA specializzati nelle questioni scolastiche

[12] ndr. : i cosiddetti "talenti" o "doni" che si hanno o non si hanno

[13] ndr. : in altri termini il tasso di sindacalizzazione del personale scolastico incide sui risuotati degli studenti ?

Les documents de l'article

Que_disent_les_recherches_effets_enseignant-na-qusociales-232.pdf
TeacherEffectiveness-final.pdf