Resoconto e presentazione del documento ufficiale dell’OCSE presentato al Summit sugli insegnanti svoltosi a fine marzo 2015 nella provincia canadese dell’Alberta e organizzato con la collaborazione della Conferenza dei ministri dell’educazione delle province canadesi

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Dirigenti e insegnanti per le scuole del XXI secolo

Il documento e’ suddiviso in due parti: una riguarda i presidi (denominazione migliore che non quella di dirigenti ) e l’atra gli insegnanti. Per l’OCSE buoni presidi e eccellenti insegnanti sono il pilastro della scuola del XXI secolo ossia di quella scuola che presto o tardi crollerà, ma che tuttora resiste e la classe politica che finanzia l’OCSE fa di tutto per tenerla in piedi. L’OCSE non offre nessuna prospettiva futura dell’evoluzione scolastica e indaga nel passato e nel presente per trovare le caratteristiche delle scuole di successo, nelle quali si apprende, in altri termini quelle delle scuole che funzionano bene. L’indagine e’ operata con questionari e test. I questionari sono rivolti agli studenti, ai professori e ai presidi; i test sono quelli somministrati ai quindicenni dall’indagine PISA. Quindi l’OCSE estrapola le sue raccomandazioni dalle opinioni di coloro che operano nella scuola media. Le raccomandazioni sono fondamentalmente tre: per preparare convenientemente gli studenti alle sfide del XXI secolo occorrono presidi coraggiosi e energici, formati alla gestione pedagogica delle scuole, insegnanti fiduciosi che credono nelle loro competenze pedagogiche e infine una dose massiccia di innovazione, di cambiamenti scolastici. Come riuscire a fondere questi tre elementi in modo da ottenere un risultato convincente? Andreas Schleicher, il capo della Direzione Educazione dell’OCSE, autore di questo documento, fornisce numerosi esempi di successo estratti dalle banche dati dell’OCSE. I criteri di scelta di queste raccomandazioni non sono forniti, ossia non si specifica perché ci si concentra sul dinamismo dei presidi, sulla fiducia in se stessi degli insegnanti. Si potrebbe optare per altre caratteristiche, ma queste sono escluse da una scelta pregiudiziale, non giustificata.

 Questo documento e’ un opuscolo di un’ottantina di pagine preparato per il summit sugli insegnanti che si e’ svolto il 29 e 30 marzo scorsi nella provincia dell’Alberta in Canada’, patrocinato dall’OCSE e dalla Conferenza dei ministri dell’educazione delle province canadesi. Solo quindici paesi erano presenti. Pochini s si pensa che i membri dell’OCSE oggigiorno sono una trentina. Non erano presenti ne’ l’italia ne’ la Francia. Il documento dell’OCSE e’ stato redatto da Andreas Schleicher capo della Direzione dell’educazione all’OCSE.

Nel volumetto non si dice nulla di nuovo, nulla che non si sapeva già. Il testo, ben fatto, brillante, documentato molto bene con dati provenienti dalle indagini dell’OCSE e’ un tantino obsoleto. Per esempio non tratteggia un profilo davvero innovativo dei "leaders" che sarebbero i dirigenti scolastici e neppure degli insegnanti perché il concetto di scuola alla base di questa analisi non e’ davvero nuovo. La scuola che fa da tela di fondo nei testi dell’OCSE e’ una scuola vecchia, superata. Le innovazioni di cui parla l’OCSE sono solo novità’ tecnologiche. Non c’e’ nulla che faccia riferimento alle scoperte scientifiche o al lavoro di ricerca sullo sviluppo dell’intelligenza oppure sulle modalità’ di apprendimento. Non c’e’ nemmeno l’ombra del costruttivismo, della psicologia genetica, delle neuroscienze. Inoltre, si dovrebbero discutere le fonti che forniscono i dati dai quali Schleicher deduce le sue considerazioni e con i quali imbastisce le sue lezioni. I dati dell’indagine PISA e dell’indagine TALIS non sono della stessa natura. Quelli di TALIS provengono da un questionario.I dati PISA da questionari e da test.

La ricetta dell’ OCSE

La ricetta proposta dall’OCSE e’piuttosto semplice: ci vogliono capi di istituto energici, insegnanti fiduciosi, metodi innovativi. Tre componenti da mettere in uno shaker, agitare ben bene prima dell’uso e versare. Purtroppo i sistemi scolastici non vanno proprio così’. Per insegnanti fiduciosi si intende insegnanti sicuri dei metodi di cui si avvalgono per insegnare.

 Il documento OCSE

Il volume originale e’ in lingua inglese ed e’ intitolato: "Schools for 21first-Century Learners: Strong leaders, Confident Teachers,Innovative Approaches". La versione in francese e’ stata curata e pubblicata dal Consiglio dei ministri dell’educazione del Canada, che ha un segretariato permanente a Toronto. Il Summit dell’educazione e’ stato organizzato dai Canadesi nella Provincia dell’Alberta. Il testo in francese si può’ consultare ed acquistare cliccando qui.

Cosa dice l’OCSE sugli insegnanti e i presidi? Riprendiamo qualche idea ma si ribadisce l’assenza totale di novità’ in questo panorama schizzato dall’OCSE.

 

Come creare un sistema scolastico che sia il più possibile consono alle esigenze del 21º secolo? Questa e’ la domanda iniziale che si pone l’OCSE. Per rispondervi si dovrebbero capire quali siano le esigenze del 21º secolo. Ma non è in questo modo che l’OCSE risponde. Anzi, la risposta e’ scodellata subito perché’ e’ bell’ e pronta: ci sono tre ingredienti essenziali da curare: Avere insegnanti fiduciosi nelle loro competenze pedagogiche e che siano disposti ad innovare cioè a cambiare le loro routine; avere capi di istituto energici che instaurano condizioni propizie per favorire il perfezionamento del corpo insegnante che abbia le caratteristiche menzionate poco fa.

 

 Direzione efficace degli istituti scolastici

 Questo tema e’ scottante in Italia dove e’ al centro del dibattito sulla buona scuola. Per l’OCSE, i capi d’istituto efficaci sono coloro che sanno prendere decisioni illuminanti, predisporre la cornice pedagogica di cui gli insegnanti necessitano per aiutare tutti i loro allievi a riuscire e per creare un clima scolastico impregnato di spirito di collaborazione nel quale gli insegnanti partecipano alle decisioni scolastiche. Le analisi svolte sui dati dell’indagine TALIS permettono di constatare che la partecipazione degli insegnanti alle decisioni della loro scuola ha un’ impatto positivo rilevante sul loro sentimento di efficacia nonché sulla fiducia nelle loro competenze pedagogiche. Questa indagine ha pure scoperto che i capi d’istituto che sanno dare al proprio personale la possibilità di partecipare decisioni provano una piu’ grande soddisfazione personale.

La partecipazione del corpo insegnante alle decisioni che si prendono in un istituto che fruisce di una reale autonomia permette non soltanto di attenuare la carica di lavoro dei capi d’istituto ma e’ anche benefica per gli insegnanti stessi i quali si rendono conto ciò facendo di quanto complessa sia la direzione di un istituto. Pertanto, i responsabili delle politiche scolastiche dovrebbero elaborare principi guida sulla declinazione della partecipazione e sulle modalità decisionali condivise.Non basta infatti stabilire che le decisioni debbano essere condivise. Si deve spiegare come e si devono catalogare le decisioni che dovrebbero essere l’oggetto di una condivisione. Il corpo insegnante e i presidi devono ricevere istruzioni a questo proposito.

 La formazione dei dirigenti

Per raggiungere questo obiettivo i capi di istituto vanno informati. Orbene, in numerosi sistemi scolastici i capi d’istituto ( l’OCSE sfrutta dati forniti da presidi delle scuole medie) segnalano di non fruire di nessuna attività di formazione continua pertinente e di non essere per nulla incitati a formarsi. Un gran numero di capi d’istituto dichiarano di essere talmente occupati da trovarsi nell’incapacità di partecipare alle attività di perfezionamento professionale. Le autorità scolastiche dovrebbero fissare norme che favoriscono una formazione professionale di alta qualità dei capi d’istituto e fare in modo che i capi di istituto possano partecipare a questa attività di formazione.

 L’OCSE è ben consapevole che la direzione di un istituto scolastico non si riduce alla gestione pura e semplice, ossia a pratiche amministrative. La gestione di un istituto scolastico esige una formazione adeguata, specifica. I capi d’istituto devono scoprire e padroneggiare la gestione pedagogica o l’amministrazione pedagogica di una scuola. Entrambi i lemmi di questo sintagma sono importanti e non sono dissociabili. Nell’indagine TALIS si è scoperto che quando la cornice pedagogica, ovverosia la gestione pedagogica di un istituto è elevata, i capi di istituto sono in grado di elaborare un programma di formazione continua nel loro istituto, di seguire loro stessi corsi di formazione e per finire di ottenere un livello di rispetto reciproco elevato tra il personale della scuola.

Elevare il livello di fiducia degli insegnanti nelle loro competenze pedagogiche

Anche in questo caso l’OCSE sfrutta i dati raccolti con l’indagine TALIS che quindi meriterebbe di essere studiata in modo oculato per non prendere le conclusioni dell’indagine ad occhi chiusi. [1]

Secondo l’ indagine TALIS gli insegnanti che hanno la possibilità di partecipare alle decisioni nei loro istituti tendono pure ad avere un livello di soddisfazione professionale più elevato e a provare un sentimento di soddisfazione nei riguardi della loro personale efficacia professionale. In quasi tutti i sistemi scolastici nei quali gli insegnanti dichiarano di avere partecipato all’attività di perfezionamento professionale imperniate sulle modalità di collaborazione almeno 5 volte all’anno esprimono pure di aver provato una sensazione di soddisfazione professionale considerevolmente più elevata.

Potenziare la capacità degli insegnanti a gestire problemi disciplinari

Gli insegnanti che dichiarano di passare molto tempo per far rispettare l’ordine in classe esprimono sentimenti di efficacia personale scadente. I programmi di formazione iniziale degli insegnanti dovrebbero prevedere stages abbastanza lunghi in istituti di tipo diverso. L’attuazione di modalità di gestione flessibile delle classi come per esempio l’insegnamento in piccoli gruppi potrebbe pure permettere agli insegnanti di ripartirsi i compiti di insegnamento nonché quelli di gestione dei problemi disciplinari. È interessante notare che questo e’ proprio uno dei punti controversi e contestati dai sindacati degli insegnanti che si oppongono alla riforma della scuola media in Francia.

 

Promuovere lo sviluppo delle relazioni interpersonali all’interno dell’istituto scolastico

Relazioni interpersonali positive con il capo d’istituto, tra gli insegnanti, tra insegnanti, capo d’Istituto e studenti permettono di neutralizzare gli effetti negativi di un clima scolastico difficile e pregiudizievole per la soddisfazione professionale nonché per il sentimento di efficacia personale degli insegnanti. Per promuovere relazioni interpersonali si può dare libero corso all’immaginazione. I responsabili politici possono però fare in modo che i capi d’istituto dispongano di un margine di manovra necessario per modificare la giornata scolastica oppure la disposizione dei locali dell’edificio scolastico se ciò può essere utile. Gli insegnanti da parte loro dovrebbero essere disposti ad annodare legami con i loro colleghi, con l’amministrazione dell’istituto e con gli studenti.L’OCSE cala lezioni e non cita affatto le indagini sul clima d’istituto svolte nel Quebec , che e’ pur sempre una provincia canadese, alla fine degli anni Novanta del XX secolo e ripetute in Europa. Indagini sofisticate, difficili, delicate sia dal punto di vista metodologico che da quello politico. L’intervento in un istitutp di un gruppo di ricercatori per scandagliare il clima di istituto non va da se’. Stupisce quindi constatare che l’OCSE attribuisca un valore assoluto alle dichiarazioni dei presidi oppure alle opinioni di un campione di insegnanti.

Incoraggiare gli insegnanti a collaborare tra loro

I dati dell’indagine TALIS mostrano chiaramente che gli insegnanti traggono profitto dalla collaborazione con i loro colleghi per quanto limitata questa possa essere. Anche in questo settore l’immaginazione può avere campo libero ma occorre anche concedere all’immaginazione il campo per esprimersi. In che modo? L’OCSE non lo specifica. A chi compete prendere l’iniziative. In quale campo formulare proposte? Come si discutono?

L’innovazione

Non c’è nessun dubbio a questo riguardo: per creare un ambiente pedagogico che tenga conto delle esigenze del 21º secolo si devono cambiare le scuole in un modo o in un altro, indipendentemente dalla lista degli obiettivi che si dovrebbero promuovere e dal contenuto del sapere scolastico che tutti dovrebbero apprendere. Per essere aggiornati, in talune scuole si sono raggruppati gli insegnanti, si sono creati gruppi di studenti non secondo i criteri anagrafici utilizzati di solito per comporre le classi. Gli studenti si possono ripartire in modo diverso, i metodi pedagogici devono essere mutati. Le scuole devono cambiare sia da come sono costituite, da come funzionano e da quel che vi si insegna.

Collaborare e comunicare

La diffusione delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione in classe come sono per esempio le LIM, i computer o le tavolette oppure i telefoni cellulari non bastano per stimolare un’ innovazione reale in classe. Su questo tema, il documento dell’OCSE formula delle banalità. Occorre anche dire che tantissimi anni fa, circa una cinquantina di anni fa, nel primo quinquennio degli anni 70, il CERI , ossia il Centro dell’OCSE specializzato nelle relazioni tra ricerca pedagogica e innovazione , di cui si parla in questo documento, ha svolto un colossale progetto sulla gestione dell’innovazione noto con l’acronimo IMTEC [2]. Quelli erano gli anni immediatamente successivi al 1968 e si riteneva allora che l’innovazione fosse vitale per salvare i sistemi scolastici ma che occorreva apprendere a gestirla. Il documento presentato al Summit sugli insegnanti ignora le indagini svolte allora dense di considerazioni stimolanti.

I dirigenti scolastici italiani 

I presidi italiani si distinguono dei loro colleghi di altri sistemi scolastici perché dichiarano in maggioranza di essere totalmente d’accordo o d’accordo per dire che nell’insieme il loro lavoro non li soddisfa (tavola 2. 8). Inoltre, i presidi italiani sono anche tra i più vecchi nell’insieme dei paesi presi in considerazione dalle indagini dell’OCSE. L’Italia infatti è il sistema scolastico che ha il più gran numero di presidi con più’ di sessant’anni. A ruota segue la Corea del Sud. Pochi sono i presidi italiani con meno di quarant’anni. In questa classifica, l’Italia e’superata dalla Francia e dalla Norvegia. Soltanto in Malesia, in Giappone e in Corea sembra che non ci siano presidi con meno di quarant’anni. Però, i presidi giapponesi e coreani sono anche quelli che dichiarano di avere avuto una forte formazione alla direzione pedagogica mentre invece i presidi italiani che dichiarano di avere avuto una formazione solida alle funzioni di direzione nel quadro dei corsi di formazione previsti istituzionalmente si collocano al di sotto della media delle opinioni formulate dai loro colleghi di altri sistemi scolastici.

Gli insegnanti

La seconda parte dell’opuscolo, ovverosia a partire dalla pagina 45 fino alla pagina 86, si concentra sulla questione degli insegnanti e sull’obiettivo di avere insegnanti fiduciosi nei propri mezzi. Quali sono le pratiche più efficaci per ottenere questo stato d’animo che si ritiene rilevante per migliorare l’insegnamento e per ottenere che tutti gli studenti apprendano le conoscenze scolastiche di base? Essere fiduciosi: questo è un bell’obiettivo che presuppone un capovolgimento dell’impianto scolastica così come è stato ereditato dall’Ottocento. Per impianto scolastica qui si intende l’organizzazione scolastica, le modalità con le quali le decisioni sono prese all’interno della scuola, l’autonomia e il grado di rendicontazione di cui la scuola deve fare prova. La valorizzazione della professione non dipende dunque solo dall’opinione pubblica. In questa sezione Schleicher incrocia le risposte fornite dagli insegnanti ai questionari dell’indagine TALIS con i punteggi conseguiti dagli studenti quindicenni nel test di matematica dell’indagine PISA 2012.

 Per concludere, è utile segnalare che alla fine di ogni capitolo l’autore ha inserito una lista di referenze bibliografiche particolarmente aggiornate che meritano di essere consultate. La documentazione e’ senza dubbio un punto forte di questo documento.

 

 

[1] L’indagine TALIS di cui qui si parla in questo documento e’ la seconda, si è svolta nell’autunno 2012 nei paesi dell’emisfero Sud e nella primavera 2013 nei sistemi scolastici dell’emisfero Nord. L’indagine si è rivolta agli insegnanti e ai capi d’istituto del 1º ciclo dell’insegnamento secondario. La popolazione che ha partecipato all’indagine doveva provenire da 200 istituti scolastici, ovverosia da 200 scuole medie del sistema scolastico che partecipava all’indagine, e ogni istituto doveva essere rappresentato da 20 insegnanti e da un capo d’istituto. L’ Indagine era ritenuta valida se le risposte provenivano dal 75% degli istituti scolastici scelti nella campionatura e dal 75% dell’insieme di insegnanti scelti per costituire il campione nazionale. Un istituto era preso in considerazione nelle analisi se il 50% degli insegnanti dell’Istituto che erano stati scelti per fare parte del campione * di solito si estraggono a sorte i partecipanti) avevano fornito una risposta. Lo strumento di indagine era costituito di questionari: uno per gli insegnanti e uno per il capo d’istituto. I questionari potevano essere sia cartacei sia digitalizzati.

[2] Acronimo per "International Management and Training of Educational Change