Un articolo di Andy Hargreaves e Dennis Shirley su PHI DELTA KAPPAN, Vol. 90, No. 02 (Ottobre 2008): pp. 135-143, che delinea prospettive di sviluppo alternative alla scolarizzazione statale vigente.

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Riforme scolastiche dal basso

Che cosa si è guadagnato con l’ossessione dei test, degli standard, dell’accountablity (rendere conto), della trasparenza sui risultati delle scuole?

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Almost all of the most recent school improvement strategies have focused on standards and accountability. But test data from assessments such as the National Assessment of Educational Progress indicate that such emphasis has had little impact on student achievement. Drawing from extensive research across national settings, Andy Hargreaves and Dennis Shirley present new data from innovative practices in Finland, Canada, England, and the United States to argue that we have now entered a new phase of change. This new wave of reforms — post-standardization — will allow for greater creativity, flexibility, inclusiveness, and inspiration in our schools.

Riprendo in parte e commento un articolo di Andy Hargreaves e Dennis Shirley pubblicato sul mensile americano Phi Delta Kappan. L’articolo è accessibile solo agli abbonati ed è pubblicato nel No.2, vol.90, pp.135-143

Gli autori:

ANDY HARGREAVES is the Thomas More Brennan chair in education, Lynch School of Education,Boston College,

DENNIS SHIRLEY is a professor in the Department of Teacher Education, Special Education, and Curriculum and Instruction

La fine di un’epoca

In quest’articolo gli autori comparano le riforme scolastiche di questi ultimi dieci anni intraprese in diversi sistemi scolastici, ne descrivono le caratteristiche, l’impostazione, gli obiettivi e i risultati conseguiti.

Negli Stati Uniti

I sistemi scolastici negli Stati Uniti sono in ebollizione da almeno 25 anni, ossia dalla pubblicazione del rapporto « A Nation at Risk » nel 1983. Questo rapporto ha dato la stura ad una serie di riforme per migliorare la qualità dell’istruzione statale. Le indagini internazionali svolte nel frattempo hanno fornito un panorama poco brillante della qualità dell’istruzione di base negli Stati Uniti e hanno incitato il governo federale americano a intervenire per migliorare la qualità dell’istruzione di base, mettendo sotto le pressioni le scuole. [1] Per gli autori dell’articolo però la via percorsa per migliorare la scuola e in particolare le strategie imposte dal governo federale ai singoli Stati non sono da raccomandare e anzi sono contestabili. L’epoca delle riforme imperniate sui risultati e gli standard da conseguire sarebbe giunta alla frutta. L’apice è stato ormai raggiunto ; inutile illudersi e persistere a credere che si potrà andare oltre, conseguire ulteriori miglioramenti continuando a applicare la stessa strategia riformista. I risultati resteranno scandenti e preoccupanti, a comprova della sterilità del modello di riforma adottato. Ecco alcuni dei tipici risultati fin qui conseguiti : curricoli impoveriti, creatività ridotta, dispersione scolastica stabile. La riforma NCLB, come del resto è stato confermato da altre ricerche scientifiche, non promette più nulla di buono. Ci si può chiedere se vale la pena tenerla in vita dopo le elezioni presidenziali. Non c’è insomma molto da sperare : la strategia adottata nel 2002 è allo stremo. Hargreaves e Shirley si chiedono : che cosa hanno guadagnato gli Stati Uniti con la loro ossessione per la progressione dei punteggi nei test ?

Proprio nel momento in cui occorre aprirsi alla competizione internazionale e sviluppare competenze di ogni genere, la politica scolastica americana si chiude a riccio su se stessa e si isola dal resto del mondo.Per questa ragione la base della scuola si ribella, almeno quella più lucida e colta, più consapevole dei problemi e degli svarioni che i dirigenti politici stanno commettendo. Gli autori puntano sulla base, sul sapere che circola nei movimenti associativi, nei gruppi locali. Il sistema scolastico si sta sfasciando ,ma la scuola sarà salvata dai movimenti sociali di base, questo è l’annuncio speranzoso di Hargreaves e Shirley.

When Policymakers

Marcia sul posto

Da tutta questa frenesia riformista è uscito ben poco, affermano gli autori dell’articolo. I punteggi nei test di lettura del NAEP in quarta elementare e in terza media sono rimasti stazionari da un decennio. Gli insegnanti americani sono quelli che hanno sofferto più di tutti di questa politica. Soltanto il 15% ritiene che la riforma NCLB abbia migliorato l’istruzione [2]. Le autorità non sono riuscite a galvanizzare coloro che si occupano dell’educazione delle nuove generazioni. Una maggioranza d’insegnanti non crede più che le autorità siano ancora in grado di governare il sistema scolastico ed hanno perso qualsiasi fiducia: sono demoralizzati e scettici.

Cambiare le strategie riformiste

Poiché limiti delle strategie di riforma applicate sono lampanti, occorre concepire altri indirizzi per cambiare la scuola. Uno sguardo a quanto succede in altri sistemi scolastici è a questo riguardo eloquente e permette di avere un’idea di quanto si possa fare per ottenere scuole migliori.

In Finlandia

Come è ormai ben noto, il sistema scolastico finlandese, almeno nella parte relativa all’obbligo scolastico, sembra funzionare assai bene. Questa è la conclusione che in genere si tira dalle classifiche fatte con i punteggi conseguiti dai quindicenni nell’indagine PISA. Secondo Hargreaves e Shirley l’ingrediente principale del successo finlandese è la capacità a riconciliare, armonizzare e integrare fattori che in altri sistemi scolastici invece sono dissociati : un’economia prosperosa e efficiente da un lato e una società decente , socialmente giusta, dall’altro.

In Finlandia si è riusciti a evitare la crisi dello stato del benessere che ha invece fragilizzato la coesione sociale e il senso di solidarietà in molte economie postmoderne. Nei commenti di tutti gli osservatori che hanno compiuto in questi ultimi anni una specie di pellegrinaggio pedagogico in Finlandia per capire come mai i quindicenni finlandesi risultano così bravi nei test dell’indagine PISA questa è la constatazione più ricorrente. Tutti danno risalto a questo fattore esogeno al sistema scolastico. Il sistema scolastico finlandese funziona bene perché non è altro che una componente di un’organizzazione sociale costruita per lottare contro l’esclusione e la segregazione sociale. Tutto l’apparato amministrativo statale è governato da questo obiettivo. L’integrazione sociale non è lasciata alla competenza della scuola. Le scuole finlandesi non hanno nulla di eccelso o di particolare ma sono una componente di una politica sociale feconda. Gli allievi ne beneficiano, come lo si constata per l’appunto nei risultati dell’indagine PISA. Questi non sono il frutto di un miracolo particolare, di una didattica speciale, ma di un contesto socialmente sano che non si può trapiantare tale e quale altrove. Quindi, se si vogliono migliorare i risultati scolastici un passo determinante sta nel migliorare le condizioni di vita generali al di fuori della scuola affinché la società sia di per sé più giusta e più equa. Questa non è politica scolastica soltanto, ma politica sociale, economica e culturale.

Essere insegnanti in Finlandia è ancora prestigioso

In Finlandia il mestiere d’insegnante è una professione prestigiosa socialmente. Ancora oggigiorno l’insegnamento è una delle occupazioni più ricercate dagli studenti liceali. Succede quindi che i migliori studenti optano sovente per l’insegnamento mentre ciò non succede quasi più altrove. L’afflusso verso l’insegnamento in Finlandia è talmente elevato da permettere alle autorità di selezionare i candidati. Solo il 10% delle domande è accettato. Se a questa condizione si addiziona la qualità della formazione universitaria degli insegnanti che dura cinque anni, si ottiene alla fin fine un corpo insegnante particolarmente qualificato e competente, ossia un corpo di insegnanti composto di veri professionisti e non di dilettanti, di ciarlatani o di artigiani più o meno competenti.

Il curricolo scolastico

Non esiste un curricolo nazionale in Finlandia, ma solo indicazioni di massima. Questo fatto non impedisce alle scuole finlandesi di piazzarsi ai primi posti nelle classifiche internazionali sul profitto scolastico. Non è necessario avere un curricolo nazionale unico per essere buoni. Poiché gli insegnanti sono di eccellente qualità e sono ben formati non c’è bisogno di prescrivere nei dettagli il programma d’insegnamento. Le autorità e le famiglia possono fare affidamento sulla competenza degli insegnanti.

Gli ultimi saranno i primi

La teoria politica dell’educazione che impregna la scuola finlandese è ispirata dai criteri di giustizia e equità. In genere, in Finlandia, si ritiene normale che gli insegnanti si preoccupino maggiormente dei più deboli , degli allievi che incontrano maggiori difficoltà e non dei più bravi come invece succede spessissimo in altri sistemi scolastici. Questa filosofia era praticata in Finlandia ben prima che gli economisti scoprissero quanto utile fosse per il PIL il miglioramento del livello d’istruzione dei più deboli. Per raggiungere questo scopo gli insegnanti finlandesi sono assistiti da specialisti (psicologi, assistenti sociali, psicoterapeuti, ecc.) che costituiscono un gruppo di professionisti che lavora collettivamente nelle scuole, che si incontra regolarmente, che discute i vari casi e che predispone i provvedimenti necessari per evitare la dispersione scolastica e aiutare gli allievi che corrono il rischio di non farcela, di non riuscire a seguire i compagni.

I dirigenti

Per legge, in Finlandia i dirigenti scolastici devono essere stati tutti insegnanti. Molti di loro continuano ad insegnare anche quando sono dirigenti e possono farlo per un paio di ore settimanali. In questo modo si evita lo iato tra dirigenti e insegnanti. Non solo i dirigenti conoscono la scuola , gli insegnanti, gli allievi, ma fruiscono in cambio di una grande credibilità e di rispetto. Quindi la ricetta è semplice : non si può barare nelle scuole con pseudo-dirigenti che fanno i burocrati ; occorre dare fiducia , se questa la si merita, al corpo insegnante e quindi ridurre al minimo il tempo da perdere con documenti e formulari ridondanti, ridicoli, inutili.

Il caso dell’Ontario

Nell’articolo Hargreaves e il suo co-autore si soffermano sul caso dell’Ontario che è una delle dieci province canadesi, le province essendo veri e propri stati, aventi la competenza totale in materia d’istruzione e formazione, ma trascura quanto succede nelle restanti nove province. E’ un gran peccato perché la politica scolastica nelle province canadesi è molto diversificata ed è assai fertile. Forse il caso dell’Ontario non è nemmeno il più eloquente per noi Europei, ma serve agli autori dell’articolo per commentare e contestare la politica scolastica in auge negli Stati Uniti.

Fino a pochi anni fa, il sistema scolastico dell’Ontario era quasi il perfetto contrario di quello finlandese : poca fiducia negli insegnanti, molti controlli esterni, programmi d’insegnamento iperdettagliati, standard imposti e valutati con prove strutturate che fungevano anche come esami di passaggio da una classe all’altra per gli studenti. Tra le province canadesi l’Ontario aveva adottato una politica scolastica pilotata dagli standard, come del resto attualmente sta succedendo in Germania e Svizzera. [3] L’Ontario era anzi all’avanguardia del movimento di standardizzazione dell’insegnamento. Il corollario di questa impostazione fu la moltiplicazione dei test e un gran malumore tra gli insegnanti, poco propensi a accettare di essere strigliati e imbrigliati nel loro lavoro.

Questa situazione è drasticamente mutata nel 2003, con il cambiamento di maggioranza politica che ha portato il partito liberale al potere dopo la sconfitta alle elezione del partito conservatore. La politica scolastica della provincia fu ribaltata da cima a fondo . [4] Senza rinunciare alla valutazione esterna con prove strutturate che è considerata un fattore imprescindibile di un sistema che rende le scuole autonome e che punta sulla loro responsabilità, la provincia ha predisposto una serie di iniziative per sviluppare la capacità delle scuole a autogovernarsi. [5] In altri termini, le scuole sono state rese responsabili, come lo sono in Finlandia, ma non sono state lasciate allo sbando, come invece è capitato in Italia.

Perfezionamento degli insegnanti in servizio

Una politica del genere presuppone uno sforzo senza pari per migliorare la qualità degli insegnanti. Non si può in effetti promuovere l’autonomia delle scuole e scommettere sul loro senso di responsabilità senza docenti all’altezza. A questo scopo, la provincia dell’Ontario ha sussidiato con 5 milioni di dollari i sindacati degli insegnanti i quali sono stati incaricati di prendere in mano il perfezionamento degli insegnanti.

Scetticismo valutativo

Gli autori dell’articolo, ma qui si sente la mano di Hargreaves, contestano l’utilità della valutazione esterna delle competenze in lettura e di cultura matematica. Considerano questa operazione un espediente politico importato dall’Inghilterra, ma qui esagerano, più che un provvedimento atto a migliorare l’istruzione. Il miglioramento si ottiene invece con una maggiore professionalizzazione degli insegnanti. Le valutazioni costano, affermano gli autori, non servono a gran che e se si devono fare si impostino su una base campionaria e non censuaria. Il problema qui risiede nelle modalità da adottare per formare la valanga di insegnanti già in servizio formati con schemi obsoleti.

Il caso dell’ Inghilterra

Anche in Inghilterra, come negli Stati Uniti, da una quindicina d’anni il sistema scolastico è in piena ebollizione. Le riforme scolastiche si susseguono a ritmo incalzante con lo scopo di ridurre la dispersione scolastica e di migliorare i risultati degli allievi. Una delle ultime principali riforme è stata quella che ha reso possibile la costituzione di reti di scuole articolate attorno a un istituto ritenuto eccellente, incaricato di accompagnare e aiutare istituti scolastici localizzati nella stessa zona ma aventi un minor prestigio e soprattutto più deboli dal punto di vista dei risultati conseguiti dagli allievi.

La costellazione di scuole

Le costellazioni di scuole, denominate « Accademie », si sono avverate molto efficaci. Gli autori dell’ articolo descrivono i fattori che hanno reso possibile progressi notevoli delle scuole meno favorite dal punto di vista del profilo socio-economico degli allievi che le frequentano in pochissimo tempo.Nei primi due anni, due terzi delle scuole in rete hanno migliorato i loro risultati in una proporzione superiore al doppio della media nazionale. A loro parere occorre trarre la lezione da quanto successo per impostare riforme della scuola efficaci e poco invasive.

Il sostegno da parte di altre scuole

Prima di tutto le scuole messe in rete hanno ricevuto un’ assistenza tecnica differenziata. In particolare due provvedimenti si sono avverati efficaci:

- l’aiuto specialistico per l’interpretazione dei risultati delle prove strutturate sulle conoscenze scolastiche;

- lo stanziamento di risorse finanziarie da usare liberamente per il miglioramento della scuola.

In questo modello impostato sulla fiducia reciproca tra scuole che si aiutano vicendevolmente, le più forti dando un colpo di mano alle più deboli, gli insegnanti e i dirigenti hanno particolarmente apprezzato la disponibilità finanziaria di cui hanno potuto fruire perché ha permesso loro di migliorare le scuole. Molto utili si sono rivelate poi le riunioni di rete durante le quali le scuole si scambiavano consigli e pareri sul modo di condurre gli istituti. Quest’organizzazione è del tutto inabituale e si colloca agli antipodi dello schema tradizionale nel quale la gerarchia prescrive alle scuole, tramite circolari, indicazioni dettagliate sul modo di pilotare le scuole o di realizzare le riforme

L’antitesi dell’isolamento degli insegnanti

I miglioramenti conseguiti a breve termine dalle scuole sono imputabili in gran parte alla strategia degli incontri tra colleghi. Secondo le opinioni espresse dagli insegnanti e dai dirigenti, i partecipanti agli incontri di rete hanno tratto un grande beneficio morale e pratico dalle discussioni. [6]. In poco tempo l’assenteismo scolastico è calato e la dispersione pure. Le scuole hanno imparato a gestire gli studenti dei ceti marginali discutendo di questi casi e scambiandosi le soluzioni che ognuna aveva sperimentato. Si è messo così la parola fine a una delle pratiche più deleterie del passato, quando ogni scuola non pensava che a sé e si chiudeva a riccio su se stessa. Lo scambio di esperienze, di punti di vista, di opinioni non è una strategia di per sé rivoluzionaria. Lo è nel mondo della scuola dove è stata pochissimo praticata. Questa strategia non richiede trasformazioni profonde della scuola ma produce, prove alla mano, un miglioramento immediato dei risultati scolastici senza ricorrere a manipolazioni discutibili delle procedure di valutazione come per esempio:

- la selezione degli allievi ai quali somministrare le prove, escludendo con artifici di vario genere i più deboli, oppure,

- la concentrazione del programma d’insegnamento sui temi trattati nei test, oppure,

- l’organizzazione di allenamenti sistematici in classe sul modo di rispondere in modo corretto ai test a scelta multipla.

Gli autori dell’articolo non si lasciano però incantare da questi risultati e sottolineano pure i limiti di questa strategia che premia in modo eccessivo l’attivismo degli insegnanti, la corsa al conseguimento di risultati migliori nei test senza interrogarsi sul senso di queste iniziative. Il miglioramento dei punteggi è senz’altro un riconoscimento e un premio per gli insegnanti ma non intacca la cultura di fondo delle riforme scolastiche in corso in Inghilterra. Gli insegnanti continuano a parlare di migliorare i risultati dei meno favoriti, di stimolare nel modo migliore gli studenti più deboli, di elevare i loro risultati, di accrescere le loro aspirazioni, di ottenere rendimenti migliori, sposando una cultura del rendimento a breve termine. Nonostante questi limiti però, la riforma inglese ha dato risalto ai vantaggi che si possono trarre da un sistema che dà fiducia alle scuole, che permette alle scuole di funzionare in rete, di collaborare tra loro, di disporre di risorse finanziarie proprie, di combinare l’esperienza accumulata all’interno della scuola con quella di esperti provenienti dall’esterno.

Questa articolazione di metodi alternativi è molto promettente a condizione che non sia imbrigliata da criteri burocratici che mirano a controllare nei minimi dettagli quanto succede nelle scuole. In ogni modo, per questi autori, il miglioramento delle scuole si ottiene grazie al fattore della fiducia reciproca tra persone pari tra loro che non con il ricorso al fattore della paura e del controllo esercitato dall’alto. [7]

La burocrazia scolastica in crisi : riformare la scuola dal basso

Hargreaves e Shirley ritengono in conclusione che i segnali provenienti dalla Finlandia, dall’Inghilterra e dall’Ontario annunciano un nuova alba per la scuola, confermata da messaggi analoghi provenienti da varie esperienze americane, come per esempio :

- a New York, l’iniziativa per migliorare le scuole del distretto 9 nella zona Sud del Bronx [8];

- a Filadelfia, la contestazione del baro organizzato dalla sola scuola secondaria della città che ha rispettato il ruolino di progressione imposto dalla legge federale NCLB alle scuole. [9] ;

- a Chicago, il progetto « Grow Your Own teacher » sviluppato dalla « Logan Square Neighborhood Association » e da altri gruppi comunitari per incitare genitori dei ceti poveri e della classe operaia a diventare insegnanti. [10]

Queste esperienze, come molte altre ( ce ne sono a iosa ovunque), dimostrerebbero che a differenza di quanto successo negli anni Sessanta, la protesta politica ha cambiato di stile, si allea con le università e con altri gruppi di volontari alla base, per creare nuovi tipi di scuole come per esempio le scuole in franchigia (Charter Schools) , per formare secondo modelli alternativi i futuri insegnanti, per insegnare ai genitori come interpretare i voti dati agli allievi e i risultati ai test. In altri termini, Hargreaves e Schirley vedono nelle riforme in corso e nei movimenti popolari da loro osservati l’alba di un modello alternativo di scolarizzazione non più controllato e diretto dalla burocrazia statale scolastica ma espressione di movimenti popolari di resistenza contro il potere statale. Non sono sicuro di condividere questo ottimismo. Gli autori invitano a analizzare e interpretare quanto succede in questi spazi alternativi nei quali insegnanti, allievi, genitori parlano delle loro esperienze, di quanto succede loro, e denunciano le forzature dell’apparato di stato, producono un nuovo tipo di sapere sulla scuola, ben diverso da quello esposto dalle tesi ufficiali o nei rapporti di molte ricerche accademiche, un sapere non istituzionale, che riesce poco per volta a modificare lo sguardo sul mondo scolastico.

Dicendo questo Hargreaves e Shirley riconoscono implicitamente una verità contestata pervicacemente da molti difensori della scuola statale, ossia, che la scuola statale, così com’è , è buona. [11] Se c’è una resistenza alle riforme questa sorge non solo per contestare il metodo di governo ma anche per segnalare che le soluzioni proposte per migliorare la scuola sono sfasate e che la scuola si può migliorare in altro modo. Ciò vuol dire però che un miglioramento è necessario. Questo tuttavia non si può conseguire applicando le soluzioni tradizionali dall’alto al basso, ma lasciando la briglia sciolta alle iniziative della base, ai movimenti sociali che si rivoltano contro lo statuto di oggetti ai quali si vende e si impone una verità pedagogica fabbricata altrove. Queste esperienze rivendicano la capacité di produrre un sapere partendo dal loro vissuto quotidiano, un sapere non ufficiale, non istituzionale. Questo è il vero valore dirompente dell’autonomia scolastica. E’ la fine dell’uniformità scolastica su tutto il territorio nazionale, mai conseguita per esempio né in Italia, né in Francia né in Spagna.

La responsabilità della scolarizzazione non sarà più nelle mani delle autorità politiche o sindacali. Questa è la lezione tratta dalle osservazioni svolte da Hargreaves e Shirley sulle riforme scolastiche contemporanee.

Riprendiamo, per terminare, le conclusioni degli autori, in inglese :

Conclusion

When we put together what we can learn from the Finns, the Canadians, and the Brits, as well as from the grassroots activism of ordinary Americans, we begin to see the evolution of powerful new principles of improvement. These are different from the principles of markets, standardization, and the quick but fleeting turnarounds that have dominated U.S. reform efforts for more than a decade — the same strategies now being abandoned by other nations. These new principles suggest that:

- A compelling, inclusive, and inspirational vision for economic, social, and educational development that offers people more individual choice is in the best American traditions of freedom and justice, appeals to public spiritedness, and includes financial responsibility for the development of others.

- Learning and achievement priorities should follow the vision, which means much more than narrowing numerical achievement gaps in tested basics. We must attend to the basics but also move far beyond them. Creativity and innovation for the knowledge economy, cosmopolitan identity and global engagement in an age of insecurity, environmental awareness if we are to avert a planetary catastrophe, physical fitness for all to turn back the epidemic of obesity, and cultivation of the arts and humanities that enrich our spirit and develop our responsibility toward others — these are the learning priorities of a sustainable knowledge society. Americans need a more enriching and engaging curriculum for all, not to replace the basics, but to bolster and move us beyond them.

- This kind of powerful learning calls for high quality teaching. But high-performing countries elsewhere do not create and keep quality teachers by using the market to manipulate the calculus of teachers’ pay. Rather, good and smart people are called to teaching and kept in the profession by an inspiring and inclusive social vision to which the society subscribes and for which it accords high status.

- Trust, cooperation, and responsibility create the collegiality and shared, committed, professional learning that improve classroom effectiveness and raise standards with students. Shared targets rather than externally arbitrary AYP keeps pushing teachers to higher and higher levels of performance. Such strong professional learning communities depend on inspirational and more widely distributed leadership, rather than fleeting and heroic turnarounds that rely on single individuals. At a time of extraordinary demographic turnover in school and school leadership, the time is ripe for America to undertake significant investment in developing and renewing its next generation of leaders.

- Data can inform and enhance teacher decisions and interventions, but they should never “drive” instruction. Teaching entails gathering information from a variety of sources; and some valuable teacher traits have more in common with the skilled thespian who responds instantly to a demanding and vocal audience and with the doctor who combines evidence and intuition to diagnose a patient than with the civ

il engineer who relies on scientific data to design roads, bridges, or tunnels. Evidence collected by teachers that enables schools to compare themselves to similar schools and that stresses how schools and teachers make a difference to the students they serve is a more fair and instructive guide to improvement than are the crude data which are too often used to rank and shame struggling schools.

- The evidence from almost everywhere else points to how much teachers and schools can learn from being networked with peers and how achievement gaps can be narrowed by systems that encourage and support strong schools to help their weaker counterparts. It would make immense sense for Americans to reallocate resources to peer learning and to systems of teachers helping teachers and schools helping schools.

- Governments are often pushed into politically popular though educationally ineffective strategies for change because they feel they must pander to parental nostalgia for schools as they remember them. Treating parents as customers and clients, as recipients of services, or as targets of external interventions only intensifies this sense of defensive nostalgia. But the activist element in American communities demonstrates what can be achieved when parents and communities are engaged and empowered to advocate for and help improve the quality of education for some of the nation’s poorest children. Great value can be added to educational investment through parallel investment in parent and community development. Educators cannot be expected to do everything themselves.

A bigger and better vision; a bolder view of enriching and engaging learning; the inspiration, support, and professional discretion that will attract and retain the very best teachers; a national strategy that will develop and renew the leadership that can build and constantly improve strong professional learning communities; intelligent accountability that monitors standards and improves every child’s instruction; ambitious, professionally shared targets rather than politically arbitrary ones; support for school networks where good practices can be exchanged and the strong can help the weak; and recasting parents and commu- nities as actively engaged partners rather than as consumers, recipients, or targets of government strategies and services — these are the international and instructive lessons for education reform if the United States does not want to fall even further behind its international competitors.

Now is the time for U.S. education to learn from other nations about the most productive ways forward. There is no good reason why the wealthiest nation in the world should be ashamed about investing in all of its children and their futures. That is the true challenge that all Americans who care about their nation’s future must now face.

[1] Si vedano in questo sito tutti gli articoli che riguardano la riforma No Child Left Behind. Basta effettuare una ricerca con l’acronimo NCLB

[2] Jean Johnson, Ana Maria Arumi, and Amber Ott, Issue Number 3: Is Support for Standards and Testing Fading? Reality Check 2006(New York: Public Agenda, 2006)

[3] Ogni provincia canadese ha il suo proprio sistema scolastico poiché il Canada è uno stato Federale come gli Statti Uniti, l’Australia, la Germania, la Svizzera

[4] Michael Fullan, Turnaround Leadership(San Francisco: Jossey-Bass, 2007); and Land Sharratt and Michael Fullan, “Accomplishing Districtwide Reform,” Jour nal of School Leadership, 2006, pp. 583-95.

[5] Betty Achinstein and Rodney T. Ogawa, “(In)Fidelity: What the Resistance of New Teachers Reveals About Professional Principles and Prescriptive Educational Policies,” Harvard Educational Review, Spring 2006, pp. 30-63.

[6] Per esempio lo scambio di informazioni sulle strategie da adottare per somministrare i test nel modo migliore, come il ricorso a ex-studenti come tutori , l’organizzazione della distribuzione di bevande e cibi agli studenti nel corso delle prove, oppure l’invito rivolto a valutatori o insegnanti universitari a svolgere seminari sui criteri di valutazione, oppure l’uso di cellulari per contattare gli studenti assenti

[7] Andy Hargreaves et al., The Long and Short of School Improvement: Final Evaluation of the Raising Achievement Transforming Learning Programme of the Specialist Schools and Academies Trust(London: Specialist Schools and Academies Trust, 2007).

[8] Academy for Educational Development, Lead Teacher Report: Second Year Report Submitted to the Community Collaborative to Improve Bronx Schools (Washington, D.C.: Academy for Educational Development, 2006)

[9] Seema Shah and Kavitha Mediratta, “Negotiating Reform: Young People’s Leadership in the Educational Arena,” New Directions in Youth Development, April 2008, pp. 43-59

[10] Mark R. Warren, “Communities and Schools: A New View of Urban Education Reform,” Harvard Educational Review, Summer 2005, pp. 133-73

[11] Per esempio in Italia si ripete sovente chela scuola primaria è una delle migliori del mondo senza nessuna prova a sostegno di un tale convincimento.

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