Risultati della valutazione campionaria CEDRE 2012 in Francia sulle conoscenze di storia,geografia e educazione civica alla fine della scuola primaria e della scuola media o scuola secondaria di primo grado.Presentazione dell’indagine.

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Francia: discipline trascurate

Non opinioni ma statistiche, sostiene l’OCSE. Ma come? In questo caso si affronta uno dei problemi maggiori delle indagini internazionali comparate, un rompicapo, un nodo gordiano che e’ stato tagliato dall’indagine PISA: quello della comparabilità di indagini scolastiche nonostante la diversità dei programmi scolastici nazionali . I test dell’indagine PISA non sono più collegati ai programmi scolastici che si assomigliano molto se si considerano in un certo modo ma che differiscono tra loro in molteplici dettagli: certe nozioni si trattano a scuola, ossia si insegnano, a partire da una certa data; altre sono invece trascurate, e via di seguito. Per esempio si e’ scoperto che il calcolo delle probabilita’ o la statistica non erano inseriti in tutti i programmi nazionali. Ma c’e’ dell’altro. Un conto sono i programmi ufficiali, un altro lo sono i programmi realmente svolti in classe, infine un’altra cosa sono i programmi scolastici che si valutano. Nei curricoli i vari sistemi scolastici inseriscono discipline, corsi , temi particolari, specifici per il livello locale o nazionale. Talune discipline scompaiono, altre le rimpiazzano. Si sa anche che i curricoli gonfiano a sproposito e che si tende ormai a attribuire alle scuole una valanga di incombenze che vengono inserite nei curricoli e ogni tanto vengono valutate . Le scuole dal canto loro non esitano ad accappararsi nuove tematiche. Resta in conclusione la domanda di fondo: come valutare queste nuove incombenze, le competenze che le scuole sono costrette a considerare oppure che intendono promuovere?

Il carteggio della DEPP si trova nella serie di pubblicazioni "Evaluations et statistiques . Ministère de l’éducation nationale", Francia

Citazione:

Les dossiers de la DEPP, n° 205, mars 2016

Cedre 2012, histoire-géographie et éducation civique en fin d’école et de collège
Évaluation des acquis des élèves - Les dossiers évaluations et statistiques - N° 205 - mars 2016

Questo documento, allegato nella versione originale francese, è interessante non tanto per i risultati quanto per il metodo adottato per una inchiesta longitudinale sulle conoscenze degli studenti in due discipline, la storia e la geografia, che sono state profondamente modificate in questi ultimi decenni. Il test include anche l’educazione civica che è diventata un oggetto di preoccupazione maggiore in molti sistemi scolastici per ragioni molteplici che non si spiegano in questa sede.

Qui si recensisce la pubblicazione della DEPP che è la Direzione generale della valutazione, della pianificazione e dello sviluppo del Ministero Nazionale Francese dell’educazione. Il testo originale in francese si trova in calce a questo articolo.

L’indagine fa il punto sulle conoscenze degli studenti nel 2012 alla fine della scuola elementare e alla fine della scuola media che in Francia dura un anno di più che non in Italia. Si tratta di un’indagine che mira a verificare cosa hanno appreso gli studenti a scuola del programma di storia, geografia e educazione civica. Dunque il documento fornisce dapprima un’informazione sui contenuti di questi programmi e poi seleziona una serie di temi che si dovrebbero trovare nei curricoli e che gli insegnanti di tutte le scuole francesi dovrebbero insegnare. Si presume che la scelta dei temi offra uno spaccato corretto di quanto si insegna nelle scuole in Francia. L’indagine è dunque il prodotto di un pilotaggio autoritario, repubblicano direbbero i Francesi, del sistema scolastico e mira per l’appunto a verificare quanto abbiano appreso gli studenti, cosa si è insegnato nelle scuole, quale è la diligenza del corpo insegnante e cosa pensano gli studenti dei programmi delle tre discipline esaminate. Grazie al tipo di indagine effettuata il documento permette anche di comparare i risultati degli studenti tra il 2006 e il 2012 perché in questi sei anni i programmi di storia, geografia e istruzione civica non sono mutati.

L’indagine CEDRE?

L’ indagine CEDRE è un ciclo di valutazione per materie ( un po`come l’indagine PISA che è un ciclo con ritmo triennale per tre temi: lettura, cultura matematica e cultura scientifica). L’indagine è iniziata nel 2003 ( l’indagine PISA è iniziata nel 2000) e ha lo scopo di misurare le competenze degli studenti alla fine della scuola primaria e alla fine della scuola media. Si tratta di un’indagine campionaria che copre la maggior parte delle discipline previste dal programma scolastico ufficiale : padronanza del francese ( alla fine della scuola primaria), competenze generali e linguistiche ( alla fine della scuola media), lingue vive straniere, storia-geografia e educazione civica, scienze sperimentali, matematica. La presentazione dei risultati classifica gli studenti per scale di livello ( come in PISA): buoni, discreti, decenti, deboli, insufficienti per esempio. Rinnovate a scadenze regolari, queste valutazioni permettono di seguire l’evoluzione dei livelli degli studenti nel tempo. L’analisi approfondita delle competenze in diverse discipline costituisce di per sé un materiale carico di informazioni.

Tutti gli studenti di quinta elementare e della quarta media [1]. Si selezionano le scuole e in una scuola selezionata si valutano tutti gli studenti dell’ultimo anno. Questo vuol dire che non si selezionano gli studenti e che si valutano classi intere.Le scuole statali e quelle paritarie partecipano all’indagine che si svolge di solito alla fine dell’anno scolastico . Nel 2014 si sono valutati per esempio 8600 alunni di quinta elementare ripartiti in 300 scuole. Per maggiori informazioni metodologiche sull’indagine cliccare qui per accedere a spiegazioni in francese.

Se gli studenti dovessero rispondere a tutti gli item il test durerebbe sei ore. La somministrazione dura invece solo due ore. A questo scopo si ricorre al metodo IRT [2] che è utilizzato in tutti i test su vasta scala e anche in PISA.Il metodo è stato testato per la prima volta negli USA con l’indagine NAEP [3]. Le tecniche attuali permettono di stimare il risultato plausibile di uno studente senza sottoporre allo studente tutti gli item di un test. 

Cosa scompare dai curricoli e cosa vi appare? [4]

  • Elementi che scompaiono dai curricoli

     

    I programmi scolastici del passato erano organizzati attorno all’idea che il singolo alunno dovevo diventare una volta adulto membro di una comunità politica specifica, di una nazione. Le famiglie e l’apparato ideologico nazionale contribuivano a loro modo alla realizzazione di questo progetto. Gli obblighi verso gli anziani, il rispetto delle autorità, l’apprendimento dei diritti e dei doveri di ogni genere, le responsabilità di ogni gruppo di età, gli obblighi religiosi, erano altrettanti temi che strutturavano il programma educativo globale. Una minima parte di questa funzione era devoluta alla scuola la quale però teneva il suo ruolo. I programmi scolastici riflettevano la ripartizione delle competenze per la realizzazione di un progetto educativo condiviso dalla comunità. Non è più il caso odierno. Le nazioni sono in crisi, molte istituzioni educative lo sono pure. Le scuole sono confrontate ad una vera e propria sfida: raccogliere l’eredità delle istituzioni sociali per svolgere compiti per loro inediti. I programmi scolastici locali o nazionali riflettono questa metamorfosi. In passato, l’educazione scolastica metteva l’accento sui legami con le famiglie, sull’ambiente socio-culturale locale, sulla comunità nella quale la scuola si trovava, sui suoi usi e costumi. Solo più tardi, nell’ insegnamento secondario superiore appariva l’altro grande tema dell’educazione scolastica: l’accesso all’universalità, l’apertura verso la cultura generale, la libertà di scelta tra diverse opzioni esistenziali, ma questa libertà era data unicamente a una minoranza di privilegiati che si ritenevano , a torto o a ragione,meritevoli. La lista dei temi scomparsi dai curricoli e soprattutto dai programmi di storia e geografia della scuola primaria e della scuola media è assai lunga. Dall’elenco fornito da Meyer si possono per esempio estrapolare i seguenti punti:

     

     

    • Il nazionalismo: il culto delle gesta eroiche della storia militare e politica che hanno modellato lo stato della nazione, le battaglie, le guerre, gli eroi della nazione. i suoi nemici. Tutto ciò non è più un elemento centrale dei curricoli;
    • l’educazione religiosa: il suo posto nei programmi scolastici si è ridotto ed è evaporato facendo però sorgere tutta una serie di nuovi problemi. Non si tratta qui dell’ora di religione più o meno presente nei programmi scolastici quanto piuttosto di un insieme di riferimenti a componenti religiose presenti nella storia e nella geografia. Il legame con una religione particolare, con una religione unica si è attenuato. In certi sistemi scolastici questo fenomeno è più pronunciato che non in altri. Da qui per esempio l’interesse in Francia per l’insegnamento della laicità;
    • l’ontologia nazionale, ovverosia la conoscenza minuziosa della geografia e dello spazio nazionali, dell’ambiente fisico, della vegetazione e della zoologia locali;
    • l’apprendimento della struttura sociale che consente soprattutto a tutti i cittadini di tenere un ruolo specifico nella società. Questo scopo non è più né proposto né mantenuto nelle società frantumate nella quali qualsiasi previsione sulla configurazione futura è impossibile da prevedere. L’aumento generale del livello di scolarizzazione ha cambiato le carte in tavola. Questa circostanza ha avuto come conseguenza negativa la crisi dell’educazione civica ma come conseguenza positiva la possibilità di riformare il sistema scolastico, di ritardare la selezione scolastica e forse anche di modificarla.

     

     

    Questi cambiamenti sono universali ma non succedono nei vari paesi alla stessa velocità e non hanno ovunque la stessa ampiezza, ovverosia le stesse conseguenze. In certe società le resistenze sono vivaci, altrove invece sembra che non si manifestino nemmeno. Ciò che conta tuttavia è la tendenza di fondo. Il dubbio non è più permesso: fette intere dei curricoli scolastici di un tempo scompaiono e sono sostituite da un ircocervo di proposte e impegni i cui effetti sono sperati ma non sono dimostrati. Da qui l’interesse di valutazioni nazionali che permettono di comparare il discorso curriculare, il progetto di società, il sogno di un nuovo cemento sociale, con la realtà scolastica e sociale , con quanto credono gli studenti a proposito del mondo in cui vivono, conte aspettative del corpo insegnante. SI ha anche a che fare , nelle società multi-etniche odierne , a rifiuti viscerali di questi temi, all’ indifferenza, a scelte comunitarie ottuse, a egoismi straripanti che contraddicono gli indirizzi universalistici e libertari di molti discorsi scolastici. Questi temi si ritrovano nei discorsi curricoli e il confronto tra questi discorsi e le realtà scolastiche è un compito urgente, che le valutazioni potrebbero in parte assumere.

     

     Temi nuovi nei curricoli

     

    Cosa è successo nelle scuole più determinate a cambiamenti rilevanti come questi del discorso curricolare e degli obiettivi dell’istruzione scolastica? L’indagine PISA e molte indagini internazionali non consentono di rispondere a questa domanda , di capire le strategie di cambiamento nelle politiche scolastiche perché non sono state concepite per questo scopo. Le analisi da effettuare vanno ben oltre il contesto scolastico. Per esempio si può restare sorpresi quando si constata la sincronizzazione dei cambiamenti curricoli come per esempio il crollo dei valori patriottici avvenuto negli stessi anni ovunque. Questo non significa che questa componente dei programmi scolastici sia del tutto scomparsa e abbia ceduto ovunque il posto a altre preoccupazioni, ma in molti programmi scolastici l’obiettivo della saldatura del corpo sociale è diventato un problema secondario ed è stato sostituito da altri obiettivi trasversali di cooperazione , di solidarietà, di inclusione. Improvvisamente, ovunque , questi obiettivi sono diventati urgenti, scottanti, necessari al punto da essere inseriti nei discorsi curricolari. Nuovi rischi di spaccatura del corpo sociale si sono manifestati a livello internazionale, nazionale , regionale e locale. La neutralizzazione di questi rischi è diventata una sfida politica prioritaria e l’istruzione scolastica è stata mobilitata per contribuire a fronteggiare e a neutralizzare questi pericoli.

     

    Il nuovo discorso curricolare contemporaneo è planetario poiché si ritrova ovunque . L’acquisizione di tutta una serie di nozioni è stata occultata, non è più la priorità del corpo insegnante in molti sistemi scolastici. Contano invece le procedure e le strategie d’apprendimento, le modalità di indagine o di ricerca per fronteggiare situazioni inedite. Questi temi sono in parte presenti delle indagini internazionali comparate su vasta scala ma non sono correlati ai cambiamenti curriculari. Secondo Bernstein che ha analizzato a fondo i curricoli , la destrutturazione del sapere scolastico non è per nulla anodina e non è che il sintomo di una crisi morale profonda che attraversa il corpo sociale. Secondo Bernstein queste trasformazioni non sono affatto lo stadio finale dell’evoluzione dei sistemi scolastici. I cambiamenti dei discorsi curricolari non sono banali ma sono il riflesso di fenomeni profondi , di cambiamenti tettonici nel corpo sociale. Per questa ragione le valutazioni connesse ai curricoli sono importanti e costituiscono almeno un complemento di indagini « curriculum free » come per esempio le indagini PISA.

    Le analisi di Meyer mostrano che l’accento nei programmi scolastici è vieppiù posto sui diritti umani, sui temi che riguardano la cittadinanza, sulla riflessione storica, sull’interpretazione del tempo, sull’analisi di documenti e non più sulle date o sulla sequenza di battaglie vinte o perse, sulla serie di re, di imperatori, di papi. Nelle scuole si insiste molto di più sullo sviluppo e l’evoluzione del gusto artistico che non sulla conoscenza delle grandi opere dei maestri del passato.

    I temi nuovi che compaiono in quasi tutti i discorsi curricoli contemporanei sono associati a una rappresentazione del mondo diversa da quella che era servita a formulare i programmi d’insegnamento nell’immediato dopoguerra, una cinquantina di anni fa. A questo riguardo si potrebbe parlare dell’emergenza di un nuovo paradigma universale senza il quale sarebbe assai difficile capire la mondializzazione in atto nei discorsi curricoli che le grandi organizzazioni internazionali ignorano o sottovalutano quando riducono il loro campo d’interesse alle competenze necessarie per riuscire nel XXI secolo.

     

    L’utopia sociale

     

    I responsabili dei sistemi scolastici, i principali operatori scolastici , i periti internazionali che sono in genere anche ricercatori scientifici , gli autori dei curricoli, la comunità mondiale dei pedagogisti sognano una società forgiata secondo criteri universali condivisi, priva di tensioni, di conflitti, di violenza, armoniosa. Il mondo scolastico invita le nuove generazioni a penetrare in un mondo idilliaco, a prepararsi a entrare in una società che offre possibilità illimitate di sviluppo, di crescita personale, di progresso per tutti, a una specie di paradiso terrestre. Questa è una concezione angelica, idealista, mitica presente nella mondializzazione dei programmi scolastici. I fautori di questo sogno utopico promuovono programmi e valutazioni impostati in funzione di questa rappresentazione. Per questa ragione la messa a punto di valutazioni alternative su questi argomenti quando è ben fatta aiuta a capire gli intoppi delle politiche scolastiche e a confrontare i sognatori con la realtà.Questo è appunto quanto è successo con CEDRE2012.

     

Peculiarità della valutazione francese CEDRE

L’indagine CEDRE in Francia è un esempio di valutazione nazionale su vasta scala imperniata sui curricoli. Le autorità politiche e quelle scolastiche francesi desiderano sapere se i nuovi curricoli nazionali di geografia, storia e educazione civica sono rispettati nelle scuole, quali risultati si ottengono con questi insegnamenti e quale è l’opinione degli studenti a loro riguardo. In un certo senso le autorità scolastiche guardano al futuro e si chiedono quali sono gli effetti dei nuovi programmi sulle giovani generazioni ossia sulla popolazione adulta di domani, sui futuri cittadini. Questi obiettivi possono essere verificati con indagini di altro tipo ma le autorità politiche e scolastiche francesi hanno ritenuto che una valutazione campionaria su vasta scala fosse una soluzione interessante per controllare l’incidenza dei nuovi discorsi curricolari ossia dei nuovi programmi. Ci si può anche chiedere se la scelta della metodologia non sia attribuibile al desiderio di contestare le indagini internazionali su vasta scala che è una costante nella strategia francese a livello internazionale.

Periodicità

La metodologia adottata e adattata comprende svariati elementi delle indagini internazionali condotte dall’OCSE o dall’IEA . Per esempio la periodicità, che qui non è più triennale come nelle indagini PISA o in quelle dell’IEA ma è di sei anni. Tuttavia non si tratta della stessa periodicità dell’indagine PISA. In Francia si vuole verificare se le conoscenze degli studenti in storia e geografia sono stabili, migliorano o peggiorano dopo sei anni. Gli studenti alla fine della scuola media non sono più quelli che sei anni prima hanno partecipato alla valutazione alla fine della scuola media. Questo è il caso anche con l’indagine PISA che pero`voluta un sistema e non i singoli studenti o l’esecuzione di un programma scolastico. Questo è un punto debole della metodologia francese, ma nella presentazione dei punteggi si sottolinea il paragone a sei anni di distanza tra punteggi degli studenti di quarta media e gli alunni della fine della scuola primaria. Tra i due gruppi ci sono quattro anni, che equivalgono alla durata della scuola media ma l’indagine è pianificata solo ogni sei anni quando gli studenti hanno già terminato la scuola media. La composizione del gruppo di studenti adotta criteri simili a quelli di PISA: sI prendono tutti gli studenti che si trovano nei due livelli di scolarità, indipendentemente dalla loro età. Ci sono studenti in anticipo e altri in ritardo, ossia studenti più giovani e altri più vecchi. Poco importa quando l’obiettivo è quello di verificare l’apprendimento delle nozioni stabilite nel curricolo nazionale. Sarebbe stato logico avere una periodicità quadriennale per misurare tra l’altro l’effetto della scuola media sugli apprendimenti.

Metodologia

La cultura statistica francese è diversa da quella USA , è vivace, ha una propria storia ( c’era anche una cultura statistica italiana che è purtroppo scomparsa oggigiorno. Forse sopravvive sotto la cenere). La Francia con il suo sistema scolastico particolare ispirato da Durkheim ( quello americano è invece ispirato da Dewey) non è stata molto attiva nelle indagini internazionali su vasta scala per cui la metodologia valutativa, la cultura della misura delle prestazioni scolastiche in voga oggigiorno sono di stampo americano e forse anglosassone ma non di stampo francese. Le autorità francesi hanno spesso contestato e criticato le valutazioni internazionali comparate su vasta scala delle prestazioni dei sistemi scolastici. Solo nell’ultimo decennio del XX secolo hanno in parte modificato il loro parere. L’amministrazione scolastica francese è divisa su questo punto. Una parte auspica un incremento delle valutazioni, un maggiore coinvolgimento francese nelle indagini con l’adozione di metodologie messe a punto dagli USA, dall’IEA e dall’OCSE e una parte invece vi è ostile e contesta la pertinenza di queste valutazioni, in particolare le classifiche ma anche la natura dei test ritenuti poco universalistici. Celebre è stato il rifiuto francese dei risultati dell’indagine IALS [5] che erano poco elogiosi per i livelli d’istruzione degli adulti francesI. Nel 1995 il Ministero nazionale francese dell’istruzione ha ingiunto all’OCSE di epurare il manoscritto finale con i risultati del primo round dell’indagine e di togliere tutti i dati riguardanti la Francia dalla pubblicazione finale con i risultati globali e comparati. Si è trattato di una vera e propria censura governativa dei risultati di un’indagine internazionale in nome di un nazionalismo bieco che ancora si illudeva della bontà del proprio sistema scolastico. Allora la Francia sollevo`, tra gli argomenti addotti per contestare la validità di IALS , anche quello della natura unilaterale da un punto di vista culturale degli item del test.

L’analisi CEDRE si svolge secondo i crismi delle valutazioni internazionali comparate su vasta scala determinati dalla comunità scientifica internazionale che gestisce queste valutazioni. I test sono costruiti con la stessa logica ( forse non con le stesse procedure) ma i risultati ricorrono anche a metodi analitici tipici della scuola statistica francese come per esempio l’analisi fattoriale di corrispondenze [6]. Questo metodo non è utilizzato nelle indagini internazionali vigenti su vasta scala. Vale la pena percorrere il documento finale di CEDRE per rendersi conto della complessità e della ricchezza analitica insita in questo approccio.

Evoluzione degli apprendimenti

I punteggi sono stati esaminati con il metodo IRT [7]. Gli studenti sono stati suddivisi in cinque gruppi : i migliori (il 10%) ,i deboli (il 15%), con un punteggio inferiore a 199 punti [8].Tra questi due gruppi esiste un intervallo di 118 punti suddiviso a sua volta tra tre gruppi. Questa tecnica è ben nota ed è utilizzata regolarmente nelle analisi dei punteggi delle indagini internazionali su vasta scala. La Francia l’ha adottata. Siccome le metodologia è identica a quella usata per classificare i punteggi della valutazione di storia, geografia e educazione civica nel 2006 si possono comparare i risultati del 2006 con quelli del 2012 anche se i due campioni non sono composti dalle stesse persone. In questi sei anni c’è stato un calo sensibile della media e un aumento altrettanto sensibile del numero di studenti nel gruppo debole ( il gruppo 1 o >1 come si suole farlo nell’indagine PISA). Questo calo non si può spiegare con un cambiamento dei programmi che non c’è stato. C’è stata quindi una scivolata generale delle prestazioni degli studenti verso il basso. Nella scuola media il calo è stato di 11 punti.La percentuali dei due gruppi più deboli è aumentata dal 15% al 21%, quella dei forti (gruppo 5) è calata dal 10% al 6,4%.

I ragazzi riescono meglio delle ragazze. Ci sono più ragazze che non ragazzi nei gruppi deboli. Il divario tra ragazzi e ragazze è in media di 5 punti. Dunque la comprensione dei testi scritti, ossia le competenze in lettura, non sono determinanti per quanto riguarda le competenze in storia, geografia e educazione civica ma con i dati a disposizione non si può`andare oltre una dichiarazione generica di questo tipo. Si può solo affermarla perché sia le valutazioni internazionali che quelle nazionali francesi attribuiscono alle ragazze una netta supremazia nel possesso della competenze in lettura. 

La valutazione CEDRE integrava anche un questionario destinato agli studenti e uno agli insegnanti. Più dell’85% degli insegnanti ritiene che la storia e la geografia beneficiano di una buona immagine. Più di un quarto ritengono che le loro classi sono buone mentre nel 2006 questa proporzione era del 19%. Qualcosa non quadra perché il divario tra opinioni degli insegnanti e punteggi è considerevole. Si potrebbe dire che gli insegnanti non si rendono conto che le classi alle quali insegnano non sono buone come lo ritengono.

Secondo la DEPP è difficile interpretare il calo di rendimento , ma i questionari degli studenti rivelano la presenza di una pista da esplorare. Tra il 2006 e il 2012 c’è stata una diminuzione significativa dell’importanza attribuita dagli studenti alla storia e alla geografia . Nel 2012 , il 21,4% degli studenti riteneva poco importante queste discipline mentre nel 2006 questa proporzione era del 17,2%. Questa parte dell’analisi è debole e meriterebbe di essere approfondita per capire cosa sta succedendo, perché diminuisce l’interesse per la storia e la geografia.

 


 

[1] In Francia si chiama "troisième" perché nell’insegnamento secondario in Francia si contano gli anni in modo strano, per certi anni anni al contrario: la "deuxième" è l’anno che si fa quando mancano dure anni alla fine. La prima media è la "sixième" ossia il sesto anno di scuola

[2] Acronimo che sta per "Items Response Theory"

[3] Si veda per NAEP il rinvio in questo sito

[4]  Si riproducono qui alcune tesi avvalorate da analisi documentate di Meyer, J. W. (2006). World Models, National Curricula, and the Centrality of the Individual. In A. Benavot & C. Braslavsky (Eds.), School Knoweldge in Comparative Historical Perspective. Changing Curricula in Primary and secondary Education. Springer Verlag.

[5] Acronimo per "International Adult Literacy Survey"

[6] Acronimo AFC

[7] Acronimo per "Item Response Theory"

[8] Arbitrariamente si era fissata la media a 250 punti

Les documents de l'article

DEPP_indagine_CEDRE.pdf