La popolarità del concetto di valore aggiunta deve essere passata al vaglio della critica scientifica. La cautela è necessaria perché le tecniche di calcolo di taluni modelli del valore aggiunto non sono né limpide né convincenti.

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Il modello del "valore -aggiunto" messo in discussione

Value-added models help to evaluate the knowledge that school districts, schools, and teachers add to student learning as students progress through school. In this article, the well-known Education Value-Added Assessment System (EVAAS) is examined. The author presents a practical investigation of the methodological issues associated with the model. Specifically, she argues that, although EVAAS is probably the most sophisticated value-added model, it has flaws that must be addressed before widespread adoption. She explores in depth the shortage of external reviews and validity studies of the model, its insufficient user-friendliness, and methodological issues about missing data, regression to the mean, and student background variables. She also examines a paradigm case in which the model was used to advance unfounded assertions.

Articolo pubblicato nella rivista Educational Researcher, Vol. 37, No. 2, 65-75 (2008) (numero di marzo).

L’articolo commenta e critica il modello Education Value-Added Assessment System, or EVAAS, che è stato messo a punto da William L. Sanders nell’ambito del sistema di valutazione Tennessee Value-Added Assessment System (TVAAS) lanciato nel 1993.

E’ allegata anche la risposta di Sanders alle critiche di Audrey Amrein-Beardsley. Le tecniche di misura del valore aggiunto sono diventate popolari perché quantificano i progressi degli studenti nel corso di uno stesso anno scolastico oppure da un anno scolastico all’altro prendendo in considerazione le peculiarità della scuola frequentata ( per esempio la proporzione di studenti immigrati che non parlano la lingua dell’insegnamento oppure la proprozione di studenti provenienti dai ceti poveri) . Le tecniche di calcolo sono complesse ma il metodo tranquillizza gli insegnanti perché uscita in loro l’impressione di rendere giustizia al lavoro che svolgono con "il materiale" a loro disposizione. I risultati non sono semplici confronti di medie tra studentiai quali si somministra un test alla fine dell’anno.

Teoricamente, il metodo del valore aggiunto accredita alle scuole ed agli insegnanti il valore aggiuntivo in termini d’apprendimento che risulta dal percorso scolastico compiuto in classe od a scuola. Gli insegnanti e le scuole non sono penalizzate da handicap o da lacune che gli studenti portano con loro il primo giorno dell’anno scolastico oppure quando si inscrivono in una scuola determinata.

Uno dei problemi maggiori sollevati da questo metodo è la correlazione con la qualità o le competenze degli insegnanti o dei dirigenti. Spesso si usa il modello del valore aggiunto per premiare le scuole o gli insegnanti con incentivi finanziari oppure con incrementi salariali. Nella legge federale americana No Child Left Behind il metodo è usato anche in senso opposto ossia per sanzionare scuole e docenti che non conseguono i risultati attesi e preventivati in funzione delle caratteristiche della popolazione scolastica che frequenta la scuola.

Per esempio, una deformazione possibile del calcolo del valore aggiunto potrebbe risultare dalle modalità adottate dai dirigenti scolastici per comporre le classi. In certi casi, le classi non sono composte a caso, ossia gli allievi non sono distribuiti casualmente tra i docenti. Ciò succede per esempio quando i dirigenti sistematicamente attribuiscono i migliori allievi ai migliori insegnanti. In casi del genere viene meno uno dei presupposti sui quali si fonda il metodo del valore aggiunto.

Un altro problema è posto dai dati mancanti nelle risposte alle domande delle prove strutturate quando si comparano i punteggi da un anno all’altro oppure dalla rotazione gli allievi quando si comparano i punteggi nelle rpove all’inizio ed alla fine dell’anno scolastico. Questo è un problema particolarmente acuto nelle valutazioni svolte nei sistemi scolastici africani dove la la composizione delle classi muta moltissimo tra l’inizio e la fine dell’anno scolastico.

Il Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research (CALDER), sponsorizzato dalle autorità federali americane, organizza a Washington D.C. il 23 maggio prossimo un seminario sul modello aggiunto all’intenzione dei decisori politici. [1]

[1] Il centro è diretto da Jane Hannaway e si trova presso l’ Urban Institute a Washington.

Les documents de l'article

65.pdf
Sanders_Wright_response_to_Amrein-Beardsley_4_14_2008.pdf
411577_value-added_analysis.pdf