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Sforzo encomiabile dell’INVALSI

Alcuni commenti non sistematici dei primi risultati della valutazione degli apprendimenti della scuola primaria italiana realizzata dall’Istituto nazionale per la valutazione del sistema d’istruzione (INValSI). Esiti interessanti: la scuola primaria italiana non brilla affatto. Grandi disparità tra scuole

Non è mai troppo tardi

Poco per volta l'Italia si allinea agli altri grandi paesi che praticano la valutazione dei risultati come strumento per monitorare e pilotare la scuola, statale, paritaria o privata che sia. Questo succede da tempo in Francia, negli Stati Uniti, in Inghilterra, in Svezia, nei sistemi scolastici decentralizzati oppure in quelli centralizzati.

La valutazione non è una panacea, ma solo uno strumento d'informazione a determinate condizioni...

La valutazione non è una panacea e tutti gli specialisti riconoscono che è un'arma a doppio taglio, difficile da maneggiare. Le valutazioni si possono manipolare facilmente e "taroccare" con mille espedienti. I rischi di manipolazione e distorsione dei risultati sono considerevoli e per evitarli occorre grande competenza, professionalità, rigore etico, controllo collettivo e elevata cultura della valutazione. Quest'insieme di qualità non abbonda in Italia dove ci sono pochissimi specialisti della valutazione delle scuole e dei sistemi scolastici. Il servizio nazionale di valutazione dell'istruzione, detto INValSI , fa quel che può con i pochi mezzi che ha. Il centralismo ministeriale non fa che accentuare i difetti e la mancanza di autonomia e indipendenza del servizio di valutazione nonché l'assenza di un corpo d' ispettori all'altezza dei problemi posti da un sistema integrato di valutazione [1].

Un passo avanti

La pubblicazione Rilevazione degli apprendimenti 2008-09 nella scuola primaria (Rapporto integrale) [file pdf] e la Sintesi rapporto forniscono un insieme d'informazioni sugloi apprendimenti in italiano e matematica degli allievi di seconda e quinta elementare rilevati nel corso dell'anno scolastico 2008-2009.

Un applauso

Dobbiamo in primo luogo applaudire alla rapidità con la quale il resoconto analitico è stato fatto. Per anni, il CEDE (Centro Europeo dell'educazione) di Frascati che è l'antenato dell'INValSI e poi l'INValSi Stesso hanno svolto valutazioni e partecipato a valutazioni internazionali senza pubblicare nulla , senza analizzare i risultati. In molti casi le informazioni sulle conoscenze e competenze degli studenti italiani erano fornite dalle agenzie internazionali di ricerca. Non a caso le indagini internazionali sulla scuola (per esempio PISA, TIMSS, PIRLS, ICONA che è la stessa cosa) sono più note che non qualsiasi altra indagine nazionale . Infatti non ce ne sono tranne alcune svolte alla fine degli anni Novanta dal prof. Vertecchi quando era alla testa dell'INValSI. Queste indagini però erano concepite per raccogliere informazioni comparabili sul piano internazionale e non per capire come funziona la scuola italiana. Adesso sembra che ci siamo.

 

Come la mettiamo con le competenze?

Nell’anno scolastico 2008-09 le prove di valutazione degli apprendimenti hanno riguardato l’Italiano e la Matematica nelle classi seconda e quinta primaria. Questa opzione non è né banale né fatalistica. Si sceglie di impostar una valutazione su larga scala imperniata sulle conoscenze riguardanti la lingua d'insegnamento e la matematica (che è un altro linguaggio) perché si opta implicitamente per un determinato modello di scuola che non viene descritto nella relazione. Del resto non è compito dell'INValSi farlo. L'INValSi è stato incaricato dal Ministero di approntare e svolgere questa indagine. Quindi è al Ministero che si deve chiedere quale tipo di scuola ha in mente quando chiede al suo servizio di valutazione di misurare gli apprendimenti in due discipline mentre sostiene la diffusione di programmi impostati sulle competenze trasversali come la capacità di risolvere problemi oppure quella di comunicare le proprie emozioni oppure quella di diventare cittadini attivi. Finora l'INValSi non ha in programma, se siamo bene informati, nessuna valutazione delle competenze fondamentali che sono anche sancite negli accordi presi nell'ambito dell'Unione Europea.

 

Questa è però un'osservazione marginale. Quel che conta è invece il passo svolto per valutare su vasta scala le competenze in due discipline fondamentali che costituiscono due pilastri dei programmi scolastici. Quindi vale la pena vedere come si è messi da questo punto di vista.

Una valutazione su larga scala tutta italiana

Il 26 e il 28 maggio del 2009 ha avuto luogo in 5.303 scuole primarie italiane la rilevazione degli apprendimenti in Italiano e Matematica dei ragazzi nelle classi seconde e quinte mediante una prova esterna standardizzata. Si tratta del 68,2 per cento del totale delle scuole primarie, frequentate dal 68,8 per cento degli alunni delle classi seconda e quinta. In ciascuna scuola la prova è stata sostenuta da un campione di alunni pari mediamente al 31,1 per cento della popolazione studentesca. Complessivamente hanno sostenuto le prove oltre 350.000 alunni.

Non tutto è filato liscio

Lo sforzo per organizzare un'indagine del genere è gigantesco. Quindi ci si deve deve chiedere: a quale scopo? A qual pro? A chi serve? Cosa si vuole ottenere? A queste domande le risposte sono vaghe o persino inesistenti. Non sappiamo perché si fanno queste indagini. 

 

In ogni modo è già una bella cosa che l'INValSi sia riuscito a organizzare tecnicamente un'operazione del genere. Sappiamo tutti, anche perché il presidente dell'INValSI Piero Cipollone ha avuto l'onestà di ammetterlo, che non tutto è filato liscio. Per neutralizzare le manipolazioni e l'impostazione del tutto peculiare su base volontaria occorreva disporre di un un punto di riferimento solido. E' quanto ha fatto l'INValSI secondo i criteri di qualità internazionalmente riconosciuti.

Poiché l’adesione al SNV 2008-09 è avvenuta su base volontaria, l’individuazione delle scuole campione non poteva perciò essere effettuata a valle delle iscrizioni al progetto poiché ciò avrebbe determinato un evidente effetto distorsivo sulle stime dei risultati. Per questa ragione l’INVALSI ha provveduto ad estrarre "ex ante" un campione di scuole partendo dall’insieme di tutte le Istituzioni scolastiche, statali e paritarie, operanti sul territorio nazionale e poi chiedendo loro di partecipare,
esattamente come avviene in tutte le indagini campionarie nazionali ed internazionali. In questo modo si sono avuti sottomano i risultati di una valutazione controllata sperimentalmente , con i quali confrontare i risultati di tutte le altre scuole volontarie.

"Tra le 5.303 scuole partecipanti alla rilevazione, 1.069 appartengono al campione di scuole che l’INVALSI ha selezionato ex ante, cioè prima dell’iscrizione volontaria delle scuole alla rilevazione, partendo dall’insieme di tutte le Istituzioni scolastiche, statali e paritarie, operanti sul territorio nazionale."

Non intendiamo in questa sede discutere la validità del quadro teorico utilizzato per costruire i test e la validità degli item. Queste sono questioni rilevanti e complesse che vanno analizzate dagli specialisti. Per essere al riparo delle critiche e da cattive sorprese l'INValSi ha deciso di presentare i risultati dei due campioni, quello rappresentativo delle seconde elementari e quello rappresentativo delle quinte elementari. In entrambi i casi la valutazione in classe si è svolta alla presenza di osservatori esterni. Riportiamo la spiegazione dell'INValSI:

 

"I dati presentati in questo rapporto sono basati sugli esiti della rilevazione nelle 1.069 scuole campione; esse sono frequentate da circa 90.000 alunni, il 16,4 per cento degli studenti delle classi seconda e quinta; tra questi 46.000 circa sono stati campionati ed hanno effettivamente sostenute le prove. Nelle scuole campione la somministrazione è avvenuta alla presenza di un osservatore esterno il cui compito principale è stato quello di garantire il rispetto del protocollo di somministrazione. Le verifiche statistiche effettuate non hanno messo in luce comportamenti opportunistici statisticamente rilevanti; pertanto i dati presentati in questo rapporto sono quelli direttamente inviati dalle scuole campione."

 

Disuguaglianze tra macro-aree: il Nord in vantaggio (pag.45 del rapporto finale)

 

"In tutti i modelli analizzati si nota uno svantaggio statisticamente significativo inferiore ad un punto percentuale sia per l’Italiano che per la Matematica per gli allievi del Centro rispetto a quelli del Nord, mentre gli alunni del Sud mostrano una differenza statisticamente significativa di oltre cinque punti percentuali in meno per l’Italiano e di solo mezzo punto percentuale per la Matematica.
Poiché queste differenze non cambiano sostanzialmente da modello a modello si può concludere che i differenziali territoriali non dipendono da effetti di composizione della popolazione studentesca."

 

La lingua dell'insegnamento (ossia l'italiano) non è padroneggiata in seconda elementare: un terzo degli alunni sono in difficoltà.

 

Di per sé questo non è un risultato sorprendente. Va subito detto che l'italiano è un artificio, che va appreso, che non si impara naturalmente, come si beve un bicchiere d'acqua, e che la percentuale di alunni di origine straniera è troppo bassa (del 3% circa) per incidere in modo significativo su questo risultato. La situazione in seconda elementare è la seguente:

"I bambini della classe seconda della scuola primaria mediamente hanno risposto in modo corretto al 65 per cento dei quesiti di Italiano. Gli alunni hanno risposto correttamente al 68,8 per cento delle domande finalizzate a verificare l’ampiezza del loro vocabolario, al 63 per cento delle domande finalizzate a verificare la loro capacità di organizzare in modo corretto una frase e al 61,7 per cento dei quesiti tesi a valutare a loro abilità nella comprensione di un testo narrativo."

Secondo i criteri adottati dall'INValSi [2] la percentuale di alunni della seconda classe della scuola primaria che consegue nel test di italiano un punteggio ritenuto insufficiente che denota una grande debolezza nella comprensione della lingua italiana è pari ad un terzo degli allievi; in matematica questa proporzione è pari al 50% circa, uno studente su due.Questi dati peggiorano in quinta elementare. Questo vuol dire che la scuola non corregge l'handicap di partenza ma lo aggrava. Gli allievi che sono in difficoltà all'inizio della scuola primaria lo restano (questo punto deve essere confermato perché non sappiamo se sono gli stessi allievi) e la scolarizzazione non migliora la loro situazione, come lo dimostra in modo eloquente i due grafici seguenti, il primo sui livelli di italiano nelle classi seconda e quinta e il seconda sui livelli di matematica.

 

I risultati in italiano

 

Percentuale di allievi per classe, per livelli e macro-aree, 2008-2009

 

Il resoconto dell'INValSi distingue i punteggi in sei scale:

  • Livello molto basso;
  • Livello basso;
  • Livello medio-basso;
  • Livello medio-alto;
  • Livello alto;
  • Livello molto alto.

 Questa classifica è classica e si ritrova in tutte le indagini valutative di questi ultimi anni.Per altro, l'INValSi osa comparare i risultati della seconda primaria con quelli di quinta pur con certe precauzioni perché le prove non sono comparabili. L'INValSi non è attrezzata per un simile esercizio che è assai complicato dal punto di vista tecnico. In ogni modo anche noi resisteremo a questa possibilità suggerita dall'INValSI stesso. Inoltre l'INValsi compara i risultati per macro-aree.

 

In primo luogo, si deve notare l'alta percentuale di allievi che nel test di lettura e comprensione di testi scritti si colloca ai livelli bassi o molto bassi, sia in seconda che in quinta elementare.L'INValSi non specifica quale sia il livello da considerare come quello minimo accettabile , ma per convenzione possiamo stabilire, in modo arbitrario che gli allievi con un punteggio molto basso o basso non hanno imparato gran che e sono in difficoltà dal punto di vista delle competenze in lettura. Quest'aspetto è preoccupante perché ciò significa che la scuola non riesce in una delle sue funzioni fondamentali: quella di insegnare a TUTTI a leggere. L'INValSi non fornisce per ora la disaggregazione per categorie socio-professionali ma si può supporre che la maggioranza degli allievi in difficoltà provengono dai ceti marginali e diseredati, non certamente dai ceti sociali benestanti. Ci troveremmo dunque di fronte a un fenomeno massiccio di segregazione sociale di fronte all'apprendimento. Questa è un'ipotesi perché non possediamo i dati che la confermano. Li aspettiamo. Ecco per il momento il quadro della situazione costruito addizionando i risultati dell'INValSI:

 

 In seconda elementare grosso modo un allievo su cinque nel Nord Italia è in difficoltà nella comprensione di testi scritti semplici (non siamo ancora nella fase della lettura). Nel Sud quasi uno su tre. La media italiana oscilla tra un allievo su cinque e uno su quattro. Questo significa che un buon quarto di alunni dopo due anni di scuola e dopo magari alcuni anni di scuola materna è in difficoltà quando ha a che fare con compiti inerenti all'apprendimento della lettura e alla comprensione di testi scritti. [3]

La situazione non muta nella quinta elementare. Anzi peggiora.

Questo significa che le scuole primarie in Italia non riescono a correggere il tiro e a creare condizioni di apprendimento della lettura. Si fa il minimo e chi annaspa in partenza continua a essere in difficoltà dopo cinque anni di scuola. Per capire cosa succede realmente nelle scuole, cosa si fa e non si fa, perché queste proporzioni non cambiano, cosa manca, occorrono valutazioni più dettagliate e analisi longitudinali, che seguono gli stessi allievi dagli inizi della scolarità fino alla fine della scuola primaria.

Se ora riguardiamo il grafico nel quale sono aggregati i risultati in italiano in seconda e quinta elementare per macro aree si osserva molto bene che la proporzione di allievi che consegue un punteggio nel test di italiano pari al livello 3 (L3) che è un livello medio-basso, quindi appena passabile, aumenta in tutte le macro-aree e nell'insieme dell'Italia, ma diminuisce nel Sud. Questo confronto tra la seconda e la quinta elementare è molto azzardato e non lo si dovrebbe fare perché i test sono dissimili e non comparabili tra loro. In ogni modo l'incremento della percentuale di allievi nella categoria medio-bassa potrebbe essere consolante, ma non più di quel tanto. Nel grafico appare poi un fenomeno strano: ossia l'incremento della proporzione di buoni lettori in quinta elementare nel Sud. Nelle altre macro-aree invece questo gruppo diminuisce. Occorre qui ripetere che in seconda elementare non si può ancora parlare di lettori e quindi il confronto è inappropriato a meno che gli item dei test siano stati concepiti per evidenziare i meccanismi di base della lettura. Potrebbe essere il caso ma qui non facciamo questa verifica. In ogni modo è interessante constatare la comparsa nel Sud in quinta elementare di un gruppo di eccellenti lettori (11,4%) al livello L6, mentre nel Nord questa proporzione è del 9,5% e nel centro del 9,6%. Gli elementi a nostra disposizione non ci consentono di spiegare questo fenomeno che va analizzato per bene perché rivela la presenza nel Sud di frange importanti agli estremi della scala, ossia in basso, con gli allievi con pessimi risultati, e in alto, con gli allievi con eccellenti punteggi.

 

 I risultati in matematica

 L'evoluzione dei risultati in matematica è dissimile da quella in italiano. I punteggi sono meno buoni in genere, il che lascia indicare che già a partire dalla scuola elementare ci sono problemi riguardanti l'acquisizione del linguaggio e dei concetti matematici. In matematica la percentuale di allievi che conseguono il livello 3 (L3), ossia il livello medio-basso, che potrebbe essere il livello minimo accettabile, è sempre inferiore al 25% (sotto un quarto) in tutte le classi, mentre in lettura è superiore a questa proporzione, tranne che nel Nord. Ancora una volta rinunciamo in questa sede ad analizzare i test e gli item proposti dai compilatori della valutazione e ci limitiamo a una rapida carrellata sui principali risultati. Cominciamo con il quadro d'assieme.

Percentuale di allievi per classe, livello e macro-aree, 2008-2009

 

I risultati in matematica in seconda elementare

 

Parlare di matematica in seconda elementare sembra fuori di posto ma è in questa classe e in questi anni che si pongono le basi sulle quali sviluppare i concetti matematici. La valutazione degli apprendimenti in matematica agli inizi della lunga procedura di formazione della cultura matematica è dunque molto utile perché serve per constatare se le basi sono acquisite e sono solide. Se fallisce questa operazione tutto il resto, ossia quel che verrà dopo, crollerà o non sarà appreso. Sarebbe come costruire sulla sabbia. Vediamo dunque cosa succede in matematica in seconda elementare:

 

Poco meno di un terzo degli allievi di seconda elementare nel Centro e nel Sud non padroneggiano i concetti matematici di base, ma non è festa grande nemmeno in tutta Italia perché ovunque più di un quarto degli allievi si trova in questa situazione. Globalmente, nella prova di matematica della classe seconda le risposte corrette sono state pari al 54,9 per cento (questo dato lo si deduca da un'altra tabella della relazione analitica che qui non riportiamo). Questo vuol dire che in seconda elementare solo un allievo su due ha assimilato i concetti dell’ambito “Misura, Dati e Previsioni”, “Numeri” e “Spazio e figure”, che sono gli ambiti coperti dagli item del test di seconda elementare.

E' assai improbabile che negli anni successivi questi allievi ricuperino lo svantaggio iniziale e che arrivino alla fine della quinta elementare al livello L3 che è un livello medio-basso. Bisogna essere ottimisti per crederlo. Nel contesto attuale questo obiettivo sembra improbabile. Questo significa che gli allievi trascino da un anno all'altro le loro carenze che nella pedagogia italiana si chiamano debiti e che si troveranno in grandissima difficoltà quando saranno nella scuola media , ossia nell'insegnamento secondario di primo ciclo. Non ci sono dunque misteri per comprendere la catastrofe dei risultati degli studenti italiani nelle due grandi mega-indagini internazionali PISA o TIMSS. Vediamo ora la disaggregazione dei risultati degli allievi nel test di matematica di quinta elementare.

I risultati in matematica in quinta elementare

I risultati sono allarmanti: solo nel Nord c'è un leggero miglioramento dopo cinque anni di scuola. Nelle altre macro-aree la proporzione di allievi con punteggi bassissimi cresce e la stessa constatazione si osserva per l'insieme dell'Italia. Questo significa che nella scuola primaria non si riesce a migliorare la cultura matematica di base da un anno all'altro. In altri termini l'insegnamento della matematica non è all'altezza. E' urgente intervenire per rovesciare questa tendenza. Gli allievi che passano all'insegnamento secondario di primo grado con lacune gravi in matematica non ricuperano più; anzi peggiorano, come lo si osserva ovunque, non solo nel sistema scolastico italiano. Dunque occorre un piano nazionale di miglioramento dell'insegnamento della matematica nella scuola primaria. Questa conclusione è pertinente anche se il confronto tra i risultati in seconda e in quinta è assai discutibile dal punto di vista strettamente statistico, ma l'ordine di grandezza della proporzione di allievi in difficoltà è tale da non lasciare dubbi. Le grandi cifre non ingannano.

Nella prova di matematica relativa alla quinta classe le risposte corrette sono state pari al 57,1 per cento secondo una tabella che qui non riprendiamo. La situazione è leggermente degradata rispetto alla prova d'italiano dove la percentuale delle risposte corrette fu del 62,3%. Quindi poco più di un allievo su due di quinta elementare se la cava in matematica nel test nazionale. Vedremo tra poco che questo dato è coerente con quanto già scoperto dalle indagini internazionali. Anzi è peggiore. Gli alunni hanno risposto correttamente al 79,2 per cento alle domande finalizzate alla conoscenza dell’ambito “Misura, Dati e Previsioni”; al 67,3 per cento delle domande sui “Numeri”. Più difficili si sono rivelati i quesiti relativi agli altri due ambiti, cioè “Relazioni e Funzioni” con una percentuale di risposte corrette pari a 50,7 per cento e “Spazio e figure”, per il quale la percentuale di risposte corrette si è fermata al 41,8 per cento . Queste indicazioni sono molto preziose per una revisione dei curricoli di matematica della scuola primaria, per un riorientamento dei corsi di aggiornamento degli insegnanti in servizio e per una migliore calibratura delle prossime indagini in funzione dei miglioramenti che dovrebbero realizzare, a meno che non ci si rassegni a restare in coda al plotone e a scaricare sin dalla scuola primaria gli allievi deboli che dovrebbero essere gli allievi poveri, dei ceti meno abbienti (aspettiamo indicazioni in proposito dall'INValSI).

 

 

 Concordanza con le indagini internazionali

 

Non c'è discordanza tra questi primissimi risultati prodotti dall'indagine INValSi e i risultati delle indagini internazionali. Il caso della seconda elementare è da accantonare e va preso in considerazione nell'analisi dell'evoluzione dei progressi o delle insufficienze negli apprendimenti fondamentali in seno alla scuola primaria italiana. Con tutte le cautele del caso invece vale la pena affiancare i risultati della quinta elementare con quelli delle indagini internazionali che sono state incentrate su classi o gruppi d'età simili oppure vicini. Anche l'INValsi lo fa perché non si può non constatare che le indagini internazionali forniscono per l'Italia una fotografia assai simile, smentendo quindi le critiche di coloro che contestavano la pertinenza e la validità delle indagini internazionali nelle quali la scuola italiana non forniva prestazioni brillanti. Riportiamo qui di seguito il commento dell'INValSI:

 

"L’andamento dei punteggi in Italiano e in Matematica delle tre macro-aree si avvicina a quello riscontrato nelle inchieste internazionali sugli apprendimenti scolastici, PIRLS e TIMSS, anche se va tenuto presente che le classi prese in considerazione da queste ultime sono diverse rispetto alle classi oggetto di osservazione del SNV e diverso è anche l’impianto dell’indagine. Prendendo come termine di confronto gli esiti della più recente rilevazione PIRLS (2006) e TIMSS (2007) nella classe più vicina, la quarta primaria, a quella di cui si sta qui discutendo, è possibile constatare che l’andamento dei punteggi nella prova di lettura e nella prova di Matematica riflette la medesima gerarchia di punteggi fra macro-aree rilevata anche dalle prove del SNV."

 

Alcune curiosità

Effetti insignificanti dell' iscrizione precoce (pag.45 del rapporto finale)

Conformemente a quanto risaputo dalle indagini internazionali comparate e da molte altre indagini italiane, finalmente l'INValSI ha raccolto le prove che l'iscrizione precoce (le cosiddette primine) non servono a gran che, ossia non accelerano gli apprendimenti. Non serve a nulla anticipare la scolarizzazione. Ogni bambino ha il suo ritmo di crescita. L'istituzione scolastica deve adattarsi se pretende rispettare criteri di sviluppo coerenti con lo sviluppo intellettuale, fisico e affettivo. Le ambizioni dei genitori e delle famiglie non sono il criterio migliore per rispettare i diritti dell'infanzia. Contano solo se principi elettorali e ambizioni mal riposte hanno il sopravvento sugli interessi dell'infanzia. Ecco quanto osserva l'INValSI:

" Se si considera la regolarità del percorso si riscontra che, in media, l’iscrizione precoce alla scuola primaria non produce effetti statisticamente significativi sull’Italiano, ma si associa a rendimenti sensibilmente inferiori (oltre tre punti percentuali in meno) per la Matematica, indipendentemente dal fatto che si tenga conto o meno dell’area geografica di riferimento, del sesso e della nazionalità degli studenti."

 Gli allievi immigrati

Gli studenti di nazionalità non italiana nelle classi di seconda primaria del campione sono il 3,5% del totale, una proporzione ridicola, di tipo scandinavo si potrebbe dire. Questa proporzione è ripartita diversamente nel paese. Ci sono più allievi di origine straniera nel Nord che non nel Sud.

Tra gli studenti di quinta primaria campionati gli alunni di cittadinanza non italiana sono il 5,4%. Non si sa, almeno finora, quanti di questi allievi sono nati in Italia, quanti sono giunti in Italia prima di iniziare la scolarizzazione e hanno frequentato la scuola materna in Italia, quanti hanno invece iniziato la scolarizzazione in altri sistemi scolastici e sono giunti in Italia a scuola primaria iniziata. Questi casi sono tutti diversi tra loro. In una proporzione del 5,4% questi sottogruppi possono essere statisticamente significativi e si possono disaggregare. Speriamo che presto o tardi qualcuno si inchini in Italia su questi dati e ce li spieghi.

In modo molto corretto e degno di nota (perché ciò non succede in altri sistemi scolastici e nemmeno all'OCSE) l'INValSi fa notare che

"val la pena di osservare che i dati qui esaminati non consentono un esame più approfondito dei livelli di apprendimento degli alunni stranieri nelle scuole del nostro Paese a confronto con quelli degli alunni italiani. Non è possibile, ad esempio, in questa fase dell’analisi distinguere fra alunni stranieri nati in Italia e alunni nati all’estero e successivamente immigrati, o tra alunni che parlano correntemente la nostra lingua e alunni che non sono in grado di farlo; lo stesso discorso vale per ogni altra caratteristica che possa differenziare al loro interno gli studenti di nazionalità non italiana. Bisognerà dunque attendere l’elaborazione dei dati di sfondo degli alunni e delle scuole - che saranno oggetto di un successivo rapporto - per avere una visione più precisa."

 

 

 

[1] Uso qui deliberatamente l'aggettivo "integrato" di cui si è fatto scempio nella politica scolastica italiana per decenni

[2] Rinviamo al rapporto completo

[3] Le prove sono descritte nella relazione analitica completa

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