Recensione della pubblicazione dell’OCSE "Synergies for Better Learning", pubblicato nella primavera 2013 sulla valutazione come strumento per migliorare la produttività scolastica , ossia la scuola così come è ora.

Version imprimable de cet article Version imprimable

La lezione dell’OCSE sui sistemi nazionali di valutazione

Le pubblicazioni dell’OCSE sono sempre ardue da capire, questa in particolare che è il frutto di un’indagine svoltasi tra il 2009 e il 2013 voluta dal Comitato dell’Educazione dell’OCSE che non ha le mani in pasta né nella produzione degli indicatori internazionali comparati ( l’insieme di indicatori INES) pubblicati ogni anno nel volume "Education at a Glance" né nella conduzione della celebre indagine PISA. Nella lunghissima lista di ringraziamenti non appare Andreas Schleicher diventato nel frattempo direttore aggiunto della Direzione dell’istruzione e consigliere speciale del Segretario generale dell’OCSE per le politiche scolastiche, ma si attinge a piene mani nelle informazioni prodotte dall’indagine PISA oppure nell’insieme di indicatori internazionali dell’istruzione. Nella lista di esperti e di consulenti elencata nel volume appaiono moltissimi specialisti della pedagogia qualitativista noti per la loro avversione agli approcci statistici, alle misure empiriche. Si potrebbero qui esporre i loro nomi che sono ben noti perché le loro pubblicazioni fanno testo. Dunque si può supporre che questo prodotto sia il frutto di una lotta interna all’OCSE tra gruppi di pressione diversi ma per esserne certi si dovrebbe disporre di informazioni che non trapelano dalle cerchie coinvolte in queste diatribe . Del resto si potrà essere smentiti dai responsabili in qualsiasi momento. Le porte del tempio restano ermeticamente chiuse. Il documento fornisce però molte informazioni sulla valutazione scolastica e prende atto del fatto che della valutazione non se ne può più fare a meno.

OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Synergies for Better Learning. AN INTERNATIONAL PERSPECTIVE ON EVALUATION AND ASSESSMENT

 

Sputato il rospo : i qualitativisti dell’OCSE reagiscono alla grande, contestano gli sviluppi della valutazione su larga scala, propongono un modello di valutazione dei sistemi d’istruzione e formazione impostato non solo sulle prove strutturate in talune discipline. Sotto l’impulso verosimile della Norvegia e con un piccolo contributo della Germania l’OCSE ha svolto tra il 2009 e il 2013 un colossale progetto sulla valutazione dei sistemi scolastici : 28 sistemi scolastici coinvolti , ma non tutti allo stesso modo, con lo stesso impegno : taluni si sono dati da fare con la produzione di un documento nel quale si descrive il proprio apparato di valutazione scolastica , altri invece hanno nicchiato e si sono limitati a seguire la corrente come la Francia o l’Italia. Nondimeno gli autori del documento OCSE mettono tutti i contributi nello stesso sacco e già questo modo di procedere solleva qualche dubbio sulle conclusioni. Manca come al solito l’Europa latina che non parla inglese, ad eccezione del Portogallo e della partecipazione passiva della Francia e dell’Italia e manca l’Estremo Oriente tranne la Nuova Zelanda e l’Australia che ci sono sempre nei progetti OCSE perché questo è un modo per non essere dimenticate.

 

In fondo quel che importa al gruppo che ha svolto l’indagine è il numero dei partecipanti. I numeri sono la dimostrazione del successo e di numeri di consulenti, di periti, di riunioni, di visite in questo volume ce ne sono sia nella pubblicazione vera e propria che negli allegati, quasi per dimostrare che ci sono altri modi di procedere, che ci sono lacune nell’insieme di indicatori internazionali INES e difetti nell’indagine PISA. La pesca è stata abbondante. Infatti non mancano all’OCSE i malcontenti di fronte allo straripante successo delle valutazioni su larga scala tipo PISA o degli indicatori internazionali INES. 

 

La politica scolastica non ama essere disturbata

 Il documento finale è un ponderoso volume di 721 pagine nelle quali l’OCSE sintetizza le sue considerazioni sull’impostazione della valutazione dei sistemi scolastici. Nonostante i suoi limiti questo documento è quanto mai rilevante per l’Italia che sta proprio ora mettendo in piedi il proprio sistema nazionale di valutazione articolato attorno all’INVALSI e all’ANSAS o INDIRE. Infatti l’Italia ha partecipato al progetto con due coordinatori, Paolo Sestito e DanieleVidoni, entrambi dell’INVALSI ma non ha redatto nessun documento preliminare . Manca tra i coordinatori il "deus ex machina" romano della valutazione, ossia il direttore generale Giovanni Biondi o un suo sostituto. Biondi aveva costituito all’ epoca del ministro Gelmini una commissione per studiare la configurazione di un sistema nazionale italiano di valutazione , commissione che poi si è occupata solo di valutazione degli insegnanti con il celebre progetto "Valorizza" come se la valutazione di un sistema d’insegnamento potesse ridursi alla valutazione degli insegnanti o come se la valutazione degli insegnanti fosse il primo passo da effettuare per realizzare un sistema nazionale di valutazione dell’istruzione e della formazione. Ma chi capisce l’Italia ? Mentre l’amministrazione fa finta di partecipare ad un progetto internazionale sull’organizzazione dei sistemi nazionali di valutazione della scuola, si costituisce nello stesso periodo una commissione che dovrebbe occuparsi dello stesso tema ma che in realtà si occupa d’altro. 

I coordinatori nazionali del progetto sui sistemi di valutazione

Vale la pena rilevare il nome dei coordinatori nazionali , ossia delle persone che nei diversi sistemi scolastici hanno aiutato gli specialisti dell’OCSE a svolgere il lavoro. La lista pubblicata dall’OCSE sembra incompleta. Mancano infatti i delegati di taluni sistemi scolastici che hanno partecipato al progetto.

Australia

Ms. Kristie van Omme, Department of Education, Employment and Workplace Relations

Ms. Nina Downes, Department of Education, Employment and Workplace Relations

Austria

Mr. Florian Sobanski, Federal Ministry of Education, Arts and Culture

Belgio (Flemish Community)

Mrs. Miekatrien Sterck, Flemish Ministry of Education and Training

Mrs. Micheline Scheys, Flemish Ministry of Education and Training

Belgio (French Community)

Mr. Etienne Gilliard, Ministry of Education of the French Community of Belgium

Canada

Ms. Antonella Manca-Mangoff, Council of Ministers of Education

Cile

Mr. Francisco Lagos M., Ministry of Education

Repubblica Ceca

Ms. Jana Straková, Institute for Information on Education (until December 2011)

Ms. Michaela Sojdrova, Czech Schools Inspectorate

Danimarca

Mrs. Charlotte Rotbøll, Ministry of Children and Education

Finlandia

Ms. Kirsi Kangaspunta, Ministry of Education

Mr. Tommi Karjalainen, Ministry of Education

Francia

Mrs. Florence Lefresne, Ministry of National Education

Mr Bruno Trosseille, Ministry of National Education

Ungheria

Mr. László Limbacher, Ministry of Human Relations (Ministry of Education and Culture until 2010)

Professor Gábor Halász, Eötvös Lóránd University/ELTE

Islanda

Mr. Stefán Baldursson, Ministry of Education, Science and Culture

Irelanda

Mr. Éamonn Murtagh, Department of Education and Skills

Italia

Mr. Paolo Sestito, National Institute for the Evaluation of the Education System (INVALSI)

Mr. Daniele Vidoni, National Institute for the Evaluation of the Education System (INVALSI)

 

La composizione del gruppo sembra assai strana. Ci sono persone note nell’ambito della valutazione, persone incompetenti e illustri sconosciuti.

 

Stranezze politiche

 

 

 

Da questa lista traspare subito l’assenza di alcuni sistemi scolastici chiave per la valutazione come per esempio gli USA, il Giappone, la Corea, l’Inghilterra, la Germania. Può darsi che certi sistemi scolastici siano assenti o si siano limitati a fare un minimo, ossia a ricevere la delegazione di periti dell’OCSE perché non hanno un sistema di valutazione globale come è per esempio il caso della Finlandia, degli USA, dell’Irlanda. Questo però non è però il caso dell’Inghilterra. Il Regno Unito invece è presente con l’Irlanda del Nord. Non ha partecipato all’indagine il Paese del Galles che forse non ha un sistema di valutazione, a dimostrazione che  un sistema scolastico può sopravvivere senza un apparato di valutazione organico. Nella lista dei sistemi scolastici presi in considerazione ( e che forse hanno anche pagato per essere inclusi nella perizia) ci sono il Messico e il Cile. La presenza del Messico non sorprende perché l’attuale segretario generale dell’OCSE è un Messicano ; nemmeno la presenza del Cile è sorprendente perché il Cile ha avuto per anni un governo di destra molto attento alla valutazione ed è un paese che si colloca, come il Messico d’altronde nella sfera d’influenza degli USA dove esiste una forte resistenza contro la diffusione della valutazione dei sistemi scolastici. Tradizionalmente, da decenni, il Belgio partecipa ai progetti OCSE con due gruppi : quello francofono e quello fiammingo. Il sistema scolastico lussemburghese, minuscolo ma molto differenziato per via di una popolazione scolastica con molti figli di immigrati e con problemi linguistici non indifferenti ha pure redatto un proprio documento descrittivo dell’impianto di valutazione adottato per pilotare il sistema scolastico. Mancano in blocco i paesi asiatici e i paesi dell’ex-blocco sovietico ora membri dell’OCSE.

 

Secondo le regole dell’OCSE una conferenza, sponsorizzata dalla Norvegia che è stata tra i promotori dell’indagine ha concluso nella primavera del 2013 il progetto. La conferenza si è tenuta in Norvegia per mettere a punto il documento finale. Alla Conferenza si poteva partecipare solo su invito. Vale la pena segnalare che fin dal 1990 i Norvegesi hanno sempre avversato le valutazioni internazionali comparate, hanno contestato la pertinenza delle misure della produttività scolastica con i test ed hanno fornito scadenti statistiche comparate. Forse da allora in poi qualcosa è mutato. Chi scrive non lo sa. Ma tra i Paesi scandinavi solo la Svezia aveva nel passato un apparato statistico scolastico eccellente o decente. Né la Finlandia né la Norvegia ne erano dotati. La filosofia scolastica imperante in Finlandia e in Norvegia era del tutto diversa da quella svedese e da quella in auge all’OCSE.

 

I documenti

 

I documenti che descrivono i sistemi nazionali di valutazione [1], sono stati elaborati soltanto dai sistemi scolastici coinvolti nel progetto e che hanno optato per questa soluzione .Come già detto l’Italia non ha redatto un documento di questo tipo. Nemmeno la Francia. Questi documenti sono stati prepararti seguendo una griglia di base teorica comune [2]che si trova nel sito del progetto cliccando qui. I documenti dei sistemi scolastici si possono reperire nello stesso sito, cliccando qui. Sono 14 in tutto e per tutto, ossia sono la metà del numero dei sistemi scolastici, 28 , che hanno accettato di partecipare al progetto e che sono stati visitati da una commissione di periti. Ogni documento nazionale è accompagnato dalle proprie conclusioni e da una nota sintetica nonché dalla lista dei nomi dei periti internazionali che si sono recati sul posto per discutere con i responsabili scolastici della valutazione del sistema, visitare l’organizzazione del sistema di valutazione e le scuole. Tutti questi documenti sono in inglese tranne quello del Lussemburgo che è in francese.

 

Indubbiamente è stata raccolta da parte dell’OCSE una massa considerevole di informazioni sulle modalità di valutazione dei sistemi scolastici. Il volume quindi merita di essere esaminato con attenzione. L’edizione dell’OCSE è solo in inglese. Nessuna traduzione in francese è stata fin qui annunciata.

 

 

 

Presentazione del progetto 

 

 [3]. [4] Si presenta qui di seguito lo schizzo del progetto tradotto liberamente in italiano. L’originale in inglese e la traduzione francese si trovano cliccando qui.

 

 

"Perché l’analisi e la valutazione sono diventate una priorità dell’azione di governo ?

 

 

Le scuole occupano un posto centrale nei sistemi d’istruzione e formazione e condizionano molti altri risultati sul piano sociale, economico e educativo. In genere, la società conta sulle scuole per permettere ad ogni bambino di svilupparsi andando a scuola, per ottenere punteggi medi di alto livello in materia di risultati scolastici tenendo conto delle esigenze di tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro attitudini. Per questa ragione i governi hanno fin qui curato moltissimo le politiche scolastiche e continuano ad interessarsene per migliorare l’efficacia, l’efficienza e la responsabilità degli apparati scolastici.

Le scuole sono le più giudicate sulla base delle conoscenze acquisite dagli studenti, sulla capacità degli studenti ad applicare conoscenze competenze nelle discipline essenziali, a analizzare, ragionare comunicare effettivamente quando sono indotti a porre, risolvere o interpretare problemi in situazioni diverse. D’altronde, la società conta spesso sulle scuole per produrre altri risultati di carattere più “immateriale” come per esempio la capacità degli studenti a lavorare in gruppo, oppure quella di inculcare valori civici come il rispetto reciproco e il senso civico.

Quando si vuole sapere se il sistema scolastico funziona bene o male ed ottenere informazioni a questo riguardo per migliorarlo, è indispensabile disporre di dati a questo riguardo. Per analizzare e valutare gli studenti, gli insegnanti, le scuole che i sistemi scolastici, i paesi devono ricorrere differenti tecniche. In molti paesi si procede con prove strutturate somministrate a campioni rappresentativi oppure alla totalità degli studenti i momenti chiave della scolarizzazione e, talora, si seguono questi studenti lungo tutto il loro percorso scolastico. Le valutazioni internazionali come l’indagine PISA forniscono altre informazioni nonché elementi preziosi per svolgere confronti esterni. In determinati paesi si ricorre al servizio di ispettori per valutare gli insegnanti o le scuole e la pratica della votazione degli insegnanti è diventata un problema sempre più scottante. Ogni metodo fa intervenire una parte degli attori coinvolti nella vita scolastica : gli studenti, i genitori, gli insegnanti, le autorità scolastiche, i responsabili delle aziende nonché i responsabili politici.

Tuttavia, tra questi attori, può sussistere disaccordo sul modo con il quale le tecniche di analisi di valutazione possono o dovrebbero essere utilizzate. Taluni le considerano come strumenti che permettono di incitare gli insegnanti delle scuole a migliorarsi. Per altri, questa attività sono soprattutto destinate a consolidare la responsabilità o a pilotare la distribuzione delle risorse.

 

L’OCSE può fornire ai poteri pubblici pareri sull’impostazione dei modelli di analisi e di valutazione dei sistemi scolastici  [5]

In numerosi paesi si applicano già differenti metodi di analisi di valutazione. Ma questi paesi sono spesso confrontati alla difficoltà di raggruppare questi differenti elementi in 1 strategia globale coerente nella quale ogni elemento è adattato alla funzione per la quale è utilizzato e contribuisce effettivamente al miglioramento delle conoscenze acquisite dagli studenti. Si incontrano anche nei paesi ostacoli per l’attuazione di questi progetti : ottenere l’adesione dei differenti attori, concepire gli strumenti, applicarli in modo efficiente, adattare in funzione dell’esperienza, eccetera.

 

 

L’OCSE offre 1 contesto non menzionò il quale i paesi possono comparare le loro esperienze in materia di azione pubblica, cercare soluzioni a problemi comuni e recensire condividere le buone pratiche in questo settore. Questo progetto destinato ad aiutare il paese a valutare gli aspetti seguenti :

  • come fare in modo che le differenze tecniche di analisi di valutazione possono tra loro concordarsi in modo efficace per costituire 1 strategia coerente in vista di migliorare i risultati delle scuole nel rispetto del loro obbligo di rendicontazione ;
  • come fare in modo che le procedure e gli strumenti “corrispondono ai fabbisogni” : che siano adattati ai vari livelli di valutazione nonché agli attori coinvolti in questi livelli e che siano coerenti con gli obiettivi delle politiche scolastiche ;
  • come potenziale uso dei risultati dell’analisi delle valutazioni per migliorare le conoscenze acquisite dagli studenti

 

 

Affinché gli studenti apprendono meglio, non basta che il progetto sia ben concepito ; occorre anche riuscire ad attuarlo nel migliore dei modi. Ciò non è possibile se i vari attori non vi sono pienamente associati e se non si investe nelle capacità delle competenze necessarie per utilizzare al meglio i risultati delle analisi e delle valutazioni.

 

Il metodo adottato per svolgere il progetto

 

 

Questo progetto è stato realizzato dalla direzione dell’OCSE per l’istruzione è stato discusso verificato dal gruppo di esperti nazionali sulla valutazione. In questo lavoro ci si è sforzati di coniugare un’ analisi comparata tra paesi con le perizie svolte sui sistemi di valutazione degli apparati scolastici. [6]. Questi due aspetti sono del resto complementari : l’analisi comparata è sfruttata per svolgere le perizie sui sistemi scolastici ed i risultati di queste perizie sono a loro volta recuperati per l’analisi comparata [7]. Nei due casi, il progetto del comitato l’educazione sulla valutazione dei sistemi di istruzione di formazione sfrutterà gli altri lavori dell’OCSE nel settore scolastico ed in particolare i risultati prodotti da progetto sull’insieme di indicatori dei sistemi scolastici (progetto Ines), le indagini Pisa e l’indagine internazionale sull’insegnamento e l’acquisizione delle conoscenze (indagine TALIS) [8] ; inoltre il progetto sfrutterà anche i lavori anteriori dall’OCSE sulle politiche scolastiche e sulle analisi specifiche delle politiche scolastiche condotte in diversi paesi.

 

 

L’analisi comparata

 

 

Nel corso della fase analitica, si farà il punto sulle conoscenze e sui dati fattuali disponibili riguardanti i metodi di analisi e di valutazione e si raccoglieranno presso i paesi altrettanti informazioni sulle politiche e le pratiche in vigore. I responsabili delle politiche scolastiche dei vari paesi saranno riuniti per mettere in comune le loro competenze specializzate le loro esperienze di elaborazione nel settore dei metodi analitici e per esaminare in profondità gli aspetti connessi all’azione dei poteri pubblici. Allo scopo di svolgere le perizie sui vari sistemi di valutazione si metterà a punto 1 ventaglio di strumenti analitici appositi.

Quando le perizie sui sistemi nazionali saranno terminate inizierà una fase di sintesi nel corso della quale saranno tratte i principali insegnamenti a destinazione dei responsabili politici e saranno presentate le possibilità di azione delle quali i paesi possono beneficiare per migliorare l’efficacia dei modelli di analisi e di valutazione.

Questa analisi comparata è concepita in modo tale da partecipare tutti paesi al progetto allo scopo di accrescere le loro conoscenze in questo campo, poco importa se si decida di accettare di svolgere 1 esame nazionale del proprio apparato di valutazione.

 

 

Perizie nazionali

 

 

Questo aspetto del progetto destinato ad aiutare i paesi ad analizzare il loro apparati di analisi di valutazione del sistema distruzione di formazione e a identificare gli aspetti da migliorare. Per ogni esame nazionale, l’OCSE analizzerà i punti forti e quelli deboli delle politiche pratiche in vigore e recensirà Le eventuali importanti carenze. A questo scopo lo si servirà degli strumenti di analisi messi a punto durante la fase di analisi comparata. Ogni perizia comporterà una missione nel paese da parte di una delegazione di esperti designati dall’OCSE [9] per osservare il sistema di valutazione in auge e per incontrare gli attori e i responsabili di questo sistema. L’OCSE redigerà alla fine un rapporto succinto nel quale proporrà azioni da condurre in priorità per migliorare l’apparato di valutazione.

 

Obiettivi che il progetto si prefigge

 

 

Il progetto produrrà molteplici risultati il cui scopo dovrebbe essere quello di facilitare la formulazione delle politiche pubbliche, segnatamente :

  • una sintesi delle conoscenze dei dati fattuali concernente i metodi di analisi e valutazione, un inventario delle politiche delle prassi in vigore e degli strumenti che permettono di analizzare Le pratiche di ogni paese ;
  • succinte relazioni per ogni paese che presentano i risultati delle perizie e che propongono azioni a condur in priorità per migliorare il quadro dall’apparato di valutazione attuato nel paese preso in esame ;
  • un documento comparato conclusivo [10] che trarrà i principali insegnamenti per i responsabili politici e che presenterà le possibilità potenziali di azione che si presentano ai paesi per migliorare l’efficacia degli apparati di analisi e di valutazione ;
  • una serie di documenti puntuali o di riassunti personalizzati del documento principale per mettere in evidenza gli aspetti che riguardano un paese particolare da un punto di vista comparato.

 

 

 

 

 

Sintesi del documento finale , ossia del volume qui recensito   [11]

 

 

 

"I governi e i responsabili politici della scuola ovunque sono attratti dalla valutazione degli studenti, degli insegnanti, dei dirigenti, delle scuole e del sistema d’istruzione e formazione. Le valutazioni sono utilizzate come strumento per capire meglio che cosa gli studenti apprendono, per informare i dirigenti scolastici e la società in senso lato sui risultati scolastici e per migliorare la scuola, la direzione scolastica e le pratiche degli insegnanti.

I risultati della valutazione sono ormai diventati un elemento importante per stabilire come funzionano i sistemi scolastici, che cosa riescono a fornire, che cosa si impara nei sistemi scolastici e per produrre informazioni il cui scopo sarebbe quello di aiutare gli studenti a rendere meglio a scuola.

Nel volume si compara l’esperienza di 28 sistemi scolastici , se ne analizzano i punti di forza e le debolezza delle diverse modalità di valutazione e si esprime un parere politico su come ci si può servire della valutazione per migliorare la qualità, l’equità e l’efficienza dell’istruzione. [12]. [13]

Temi comuni

Diversi fattori hanno concorso ad aumentare il ricorso alla valutazione nell’ambito della scuola :

  • Una domanda crescente di efficienza, di equità e qualità dell’istruzione per soddisfare le esigenze dello sviluppo economico e sociale.
  • La tendenza verso una maggiore autonomia scolastica la quale richiede di verificare regolarmente come funzionano le scuole.
  • Miglioramenti nella tecnologia dell’informazione che rende possibile lo sviluppo di valutazioni su larga scala come pure di valutazioni individualizzate degli studenti e che facilitano la condivisione e la gestione dei dati.
  • Una crescente fiducia nei risultati della valutazioni che sono usati per prendere decisioni basate su prove evidenti.

La diffusione della valutazione nei diversi sistemi scolastici dall’OCSE varia considerevolmente ma ci sono temi comuni :

 

 

  • La valutazione si diffonde sempre più e si diversifica anche sempre più

 

 

In molti paesi dell’OCSE la valutazione occupa ormai un posto centrale negli scenarii delle politiche scolastiche e il ricorso alla valutazione è in piena espansione. Occorre anche dire che le diverse metodologie di valutazione si diversificano sempre più : all’inizio [14], la valutazione era soprattutto imperniata sulla valutazione degli studenti e ci si occupava soprattutto di valutare gli studenti, ma oggigiorno il cuore della valutazione è molto più ampio e include molto più di un tempo la valutazione esterna [15] combinata con la valutazione degli insegnanti e dei dirigenti. L’uso delle prove strutturate per la valutazione dei risultati scolastici è diventato molto più abituale che non decenni orsono.

 

  • Gli indicatori stanno acquistando un peso maggiore [16]

Nei sistemi scolastici contemporanei si presta molta attenzione alla misura delle prestazioni degli studenti che permettono di comparare i risultati tra scuole e tra regioni nonché di svolgere comparazioni sulla durata. La maggior parte dei paesi possiedono oggi banche dati nazionali sull’istruzione o su problemi pertinenti che riguardano le statistiche scolastiche e gli indicatori dell’istruzione. I confronti internazionali sono diventati di moda ed esercitano un’ influenza sui dibattiti nazionali di politica scolastica. [17].

 

 

  • Risultati scolastici utilizzati per molteplici usi

 

 

I risultati delle valutazioni ovunque sono utilizzati per identificare dove le scuole funzionano bene e dove invece si richiedono miglioramenti. Sono pure utilizzati per informare i responsabili politici della scuola, i dirigenti scolastici e gli insegnanti per rendere conto di quanto si riesce a fare dal punto di vista dell’insegnamento e dell’apprendimento scolastico. Per esempio, in molti sistemi scolastici si pubblicano ora tavole con i risultati delle scuole che sono messe a disposizione tra l’altro dei genitori, delle autorità scolastiche e dei media.

 

 

  • Fiducia maggiore negli standard scolastici

 

 

In diversi paesi attualmente si stanno predisponendo standard scolastici su cosa gli studenti dovrebbero conoscere su quello che dovrebbero saper fare a differenti momenti della loro evoluzione e sulle procedure d’apprendimento che dovrebbero assimilare. Questa evoluzione è stata incoraggiata dall’esigenza di verificare se gli studenti conseguono questi standard. [18]

 

  • Sfide e indirizzi di sviluppo

 

 

In differenti paesi si constata la presenza di tradizioni differenti nel settore della valutazione per cui gli approcci variano da un sistema scolastico all’altro. Nondimeno è possibile reperire alcune priorità politiche in maniera assai chiara :

 

 

  • Adozione di un approccio olistico

 

 

Per valutare bene, le varie componenti di un sistema di valutazione dovrebbero formare un tutto coerente. Questa esigenza deve generare sinergie tra le componenti della valutazione, evitare doppioni, e prevenire incoerenze tra gli obiettivi.

 

 

  • Valutazione e obiettivi dell’istruzione coordinati tra loro

 

 

La valutazione dovrebbe servire sia per migliorare gli obiettivi dell’istruzione sia per migliorare gli obiettivi dell’apprendimento. Questo implica che la valutazione deve essere concepita in modo coerente con i principi che compongono gli obiettivi dell’istruzione, che sia negoziata in modo tale da essere congrua con gli scopi dell’istruzione e che possa permettere a tutti gli agenti dell’istruzione di avere una comprensione chiara degli obiettivi da perseguire a scuola.

 

  • Prassi scolastica nelle aule prioritaria

 

L’obiettivo della valutazione dovrebbe essere quello di migliorare la prassi scolastica e l’apprendimento degli studenti. Se questo è un punto fisso allora tutti i tipi di valutazione avrebbero un valore a sé stante e potrebbero fornire indicazioni utili per tutti coloro che partecipano alla valutazione, specialmente agli studenti e agli insegnanti.

 

 

  • Rischi di distorsioni

 

 

Siccome la valutazione occupa ormai un posto importante nell’architettura della rendicontazione, la valutazione può anche produrre distorsioni rispetto a come e a quanto gli studenti apprendono. Per esempio, se gli insegnanti sono giudicati soprattutto sulla base dei risultati degli studenti nei test, è inevitabile che si perda del tempo a scuola per insegnare come si fa a rispondere ai test [19] e che il programma di insegnamento sia ridotto ed imperniato soltanto sulle discipline che sono incluse nelle prove strutturate con il risultato di prestare un’ attenzione minore allo sviluppo della personalità degli studenti nonché alle loro esigenze di formazione. È estremamente importante minimizzare questo effetto marginale con il ricorso per esempio ad un’ ampia gamma di approcci valutativi nelle scuole da parte degli insegnanti.

 

  • Studenti al centro

 

 

 [20] Se lo scopo fondamentale della valutazione è quello di migliorare l’apprendimento degli studenti, gli studenti dovrebbero essere automaticamente posti al centro della valutazione, dovrebbero essere totalmente impegnati nell’apprendimento, dovrebbero essere stimolati a valutare i propri progressi (tra l’altro questo è un aspetto non secondario per l’ apprendimento lungo tutto il corso della vita, ossia per un apprendimento permanente, altro mito dell’educazione cosiddetta "progressista" ). E’ pure importante verificare gli apprendimenti in senso lato che includono per esempio lo sviluppo del pensiero critico, delle competenze sociali, delle motivazioni a studiare e l’impegno a prendere, cura del proprio benessere. Non è affatto facile misurare questi aspetti, tra l’altro non è neppure facile misurare qualsiasi altro fattore che concorre alla formazione della personalità degli studenti. Pertanto, i risultati da prendere in considerazione nella preparazione delle prove strutturate devono essere molto ampi, non devono affatto essere ridotti ad un numero limitato di obiettivi e devono fornire informazioni di alta qualità sia di natura quantitativa che qualitativa . [21]

 

  • Sviluppo delle capacità a tutti i livelli

 

 

La creazione di un efficace quadro teorico della valutazione richiede capacità di sviluppo a tutti i livelli del sistema scolastico. Per esempio, gli insegnanti devono essere formati nell’uso della valutazione formativa [22] , i responsabili scolastici devono migliorare le loro competenze nella lettura e nella comprensione delle statistiche scolastiche ed i dirigenti - i quali spesso sono condannati a svolgere soltanto ruoli amministrativi - dovrebbero poter potenziare le loro competenze pedagogiche. Inoltre, un impegno e un’esigenza determinanti a livello centrale sembra essere quella dello sviluppo di una banca dati centrale , di strumenti e di bollettini che permettano di evitare interpretazioni abusive delle istruzioni e che rendano possibili valutazioni accettabile dal punto di vista qualitativo. [23]

 

  • Il fabbisogno locale

 

 

I quadri teorici dell’analisi e della valutazione richiedono che si stabilisca un equilibrio tra , e i fabbisogni particolari delle regioni, dei distretti e delle scuole. Tutto ciò può esigere l’impostazione di parametri nazionali che consentano approcci flessibili per poter soddisfare i fabbisogni locali.

 

 

  • Progettazione e costruzione del consenso

 

 

Per riuscire e servire a qualcosa le valutazioni dovrebbero fondarsi su diagnosi ben fatte delle politiche scolastiche nonché sulle migliori prassi, il che potrebbe richiedere l’uso di indagini pilota e di sperimentazioni su misura. Per essere attuate senza intoppi maggiori dunque le valutazioni richiedono un impegno non indifferente per costruire il consenso tra tutti gli attori della scuola i quali dovrebbero più o meno accettare i cambiamenti, ma ciò potrebbe succedere solo se gli attori scolastici capiscono la razionalità e l’utilità potenziale delle valutazioni".

 

Temi trattati nel volume

 

Il volume è suddiviso in otto capitoli che trattano ognuno un aspetto della valutazione del sistema d’istruzione e formazione, comprende due allegati ed è corredato da numerosissime tavole. Qui di seguito si espone l’indice dei capitoli :

 

  • Capitolo 1 : L’analisi e la valutazione perno delle politiche scolastiche
  • Capitolo 2 : Tendenze nella valutazione e nell’analisi
  • Capitolo 3 : Il quadro dell’analisi e della valutazione : l’adozione di un approccio olistico
  • Capitolo4 : La valutazione dello studente : porre i discenti al centro
  • Capitolo 5 :La valutazione degli insegnanti : potenziare il loro professionalismo
  • Capitolo 6 :la valutazione delle scuole : dalla compiacenza alla qualità
  • Capitolo 7 :La valutazione dei dirigenti : promuovere le competenze pedagogiche
  • Capitolo 8 :La valutazione dei sistemi d’istruzione e formazione : fornire alla politica elementi per migliorare il sistema scolastico

Considerazioni critiche

 

Dalla sintesi del volume che è stata qui ripresa per sommi capi e che si colloca all’inizio del volume, si intuisce assai bene che le considerazioni che hanno determinato l’impostazione di quest’indagine e la produzione di questo volume miravano a neutralizzare e a correggere le tendenze che invece hanno avuto talmente successo nell’ambito dell’indagine PISA svolta da altri colleghi in seno all’OCSE.

Nell’insieme di queste considerazioni si intravvedono assai bene le preoccupazioni di tutti coloro che difendono l’importanza delle valutazioni qualitative, che criticano gli effetti delle valutazioni quantitative, che non conoscono il lavoro enorme svolto dietro le quinte dagli esperti delle valutazioni quantitative su larga scala, che sono angosciati dai problemi posti dall’adozione e dalla diffusione a macchia d’olio della valutazione dei sistemi scolastici.

Si potrebbe dire a questo punto che questo volume è il prodotto di coloro che contestano la diffusione della valutazione scolastica con prove strutturate, la valutazione su larga scala e degli indicatori dell’istruzione, il ricorso agli strumenti empirici. Questo documento contesta la pertinenza delle valutazioni empiriche nella scuola. È del resto significativo ritrovare in questo testo espressioni come “valutazione formativa” che sono per l’appunto in voga negli ambienti scolastici che rigettano qualsiasi prospettiva di misura dei risultati scolastici, siano essi quelli degli studenti, delle scuole, dei dirigenti, degli insegnanti.

Questa tendenza era presente in modo larvato all’interno dall’OCSE e covava all’interno del comitato dell’educazione dall’OCSE. È quindi un bene che questa corrente sia venuta a galla con un documento di questa importanza che non è mal fatto, che fornisce indicazioni utili, ma che però ignora molti aspetti della valutazione tout court nonché le tendenze che stanno modificando profondamente i sistemi scolastici. 

D’altra parte, l’opposizione tra questa corrente e quella che invece ha sbaragliato il campo sul piano internazionale nell’ultimo decennio come pure all’interno dell’OCSE con il successo dell’indagine PISA e dell’indagine PIAAC non è radicale. Le due correnti sono compatibili tra loro. Si nota per esempio il fatto che in questo volume nel quale si insiste insiste molto sulle sinergie tra tutti gli attori sociali per impostare valutazioni democratiche ci siano molte tabelle e molte tavole che provengono dagli indicatori internazionali dell’istruzione e dall’indagine PISA, a comprova che delle misure non se ne può più fare a meno, che lo si voglia o no. Questo significa che nell’immediato futuro sia gli insegnanti che i dirigenti e i responsabili politici scolastici dovranno ormai assuefarsi all’idea di servirsi di statistiche scolastiche assai dettagliate, apprendere a servirsi delle statistiche scolastiche, a produrle e a interpretarle il che significa tra l’altro che si debba prevedere una formazione apposita per questi attori scolastici, l’obbligo di acquisire competenze nuove, necessarie per prendere decisioni con cognizione di causa in materia di sviluppo della scuola, di utilizzo delle risorse disponibili nonché delle informazioni e degli indicatori prodotti e estrapolati dalle banche dati.

 

[1] Detti "Country Background report"

[2] EDU/EDPC/EA(2009)1/REV1

[3] Presentazione ufficiale da parte dell’OCSE diffusa nel 2009

[4] ndr. : Le intenzioni e l’impostazione del progetto sono stati presentati nel 2009 e sono stati certamente discussi ed adottati dal Comitato dell’educazione dell’OCSE nel quale ogni Paese membro dell’OCSE è rappresentato da un delegato. Anche l’Italia ha un delegato in questo comitato.

[5] ndr. : Qui l’OCSE vende la propria competenza

[6] ndr. : In altri termini si è cercato di cogliere due piccioni con una fava

[7] ndr. : Con quest’affermazione si conforta l’importanza acquisita in questi ultimi decenni dall’educazione comparata di tipo empirico. Questo è senz’altro un risultato imputabile all’estensione e dal perfezionamento delle indagini internazionali su vasta scala svolte con prove strutturate. Le vicende dell’educazione comparata nel corso di due secoli meriterebbero di essere analizzate a sé stante. Il ricorso all’educazione comparata per fare evolvere e migliorare i sistemi di istruzione e di formazione non è una metodologia recente, ma nel corso di questi ultimi decenni la costituzione di ampie banche dati comparabili tra loro con dati provenienti da diversi sistemi di istruzione e di formazione ha reso possibile un’ evoluzione inattesa dell’ educazione comparata che per lunghi anni ha stagnato in una metodologia narrativa e descrittiva. L’adozione di criteri quantitativi di natura empirica ha permesso il rilancio dell’educazione comparata lungo piste del tutto ignorate per decenni e che si sono rivelate molto produttive dal punto di vista della conoscenza di sistemi complessi come quelli dell’istruzione e della formazione. Questo progetto sfrutta quindi questi progressi ma non sposa le caratteristiche empiriche delle nuove correnti di educazione comparata che invece orientano le indagini su larga scala in corso da 1 ottantina d’anni e che sono ben lungi dall’essere completate. Molti progressi restano da fare per perfezionare gli strumenti dell’educazione comparata di natura empirica

[8] ndr. : questo progetto è noto come progetto sugli insegnanti, anzi come uno studio sulle modalità per ritenere i buoni insegnanti nel sistema scolastico o per attrarre nel sistema scolastico buoni insegnanti

[9] ndr. : Abitualmente gli esperti sono scelti d’intesa con gli interlocutori nazionali che hanno sollecitato la perizia

[10] Si tratta del documento che è qui presentato

[11] La sintesi qui presentata è estratta dal volume ed è stata liberamente tradotta dall’inglese con l’aggiunta commenti redazionali

[12] ndr. : Come al solito, gli obiettivi di questi megaprogetti dall’OCSE sono ambiziosi

[13] ndr. : Ci sono gravi problemi metodologici : in primo luogo non tutti i 28 sistemi scolastici sono trattati alla stessa stregua ; in secondo luogo le commissioni di periti che hanno visitato i sistemi scolastici e esaminato gli apparati di valutazione non sono gli stessi ma cambiano di volta in volta, le interviste con i coordinatori nazionali non sono state pubblicate e i criteri di selezione dei coordinatori nazionali non sono stati resi noti. Per esempio, in Italia non si è intervistato Giovanni Biondi ; la stessa cosa si potrebbe dire in Francia dove non è stato intervistato il capo (ora una direttrice) della direzione della valutazione al Ministero dell’Istruzione Pubblica.

[14] ndr. : Ossia un’ottantina di anni fa

[15] ndr. : La valutazione esterna è aborrita da molti valutatori qualitativisti

[16] ndr. : Anche questa è una bella scoperta dopo che l’OCSE si occupa di indicatori in modo sistematico dal 1988, costretta a farlo in particolare dagli Stati Uniti e dalla Francia e con l’opposizione di molti paesi membri dell’OCSE di allora nonché di un nutrito numero di personale che all’interno dell’OCSE si occupava di statistica scolastica

[17] ndr. : Questo breve paragrafo sugli indicatori dell’istruzione è del tutto ridicolo ed è di per sé sufficiente per rendere poco attendibile l’intero documento. Infatti, molti colleghi dell’OCSE sono impegnati ogni anno a produrre un insieme di indicatori internazionali comparati dell’istruzione nei paesi dell’OCSE e diversi gruppi di lavoro ogni anno tentano di perfezionare le misure dell’istruzione e di fornire indicazioni comparabili raffinate e precise. L’insieme di indicatori dell’istruzione prodotto dall’OCSE è diventato un prodotto istituzionalizzato, che fa autorità. Peraltro, non è affatto vero che molti sistemi scolastici dispongono di un sistema di indicatori. Un esempio ne è l’Italia, un altro la Norvegia. Tra i sistemi scolastici dell’OCSE quello che produce regolarmente da più di un ventennio un insieme di indicatori dell’istruzione scelti con criteri politici è quello francese

[18] ndr. : La Germania è stato uno dei primi paesi nei quali si sono impostati standard comuni tra i vari sistemi scolastici di un impianto scolastico federalista ; il dibattito sugli standard fa furore in questi anni negli Stati Uniti, che hanno pure un sistema scolastico federale

[19] "Teaching to the test"

[20] ndr. : Questa è davvero bella ! Molte riforme scolastiche contemporanee hanno come motto proprio questo : " mettere gli studenti al centro". Non si sa con esattezzq cosa ciò implichi. "Lo studente al centro" significa impostare una rivoluzione copernicana della scuola, significa che al centro della scuola tradizionale non ci sono gli studenti ma qualcun d’altro o qualcosa d’altro, per esempio gli insegnanti oppure i curricoli. Questo slogan ha generato violenti reazioni tra gli insegnanti che ritengono di sacrificarsi per gli studenti , di ritenerli appunto al centro della vita scolastica, del loro lavoro. In ogni modo, questo slogan è significativo, caratterizza il progetto, perché è lo slogan dei qualitativisti più incalliti che isolano la scuola dal resto del mondo per porre al centro lo studente o l’alunno

[21] ndr. : Tra le linee qui si intravvede qui molto bene la critica rivolta all’indagine PISA, senza forse nemmeno rendersi conto della complessità dei lavori di natura tecnica che sono alla base della costruzione degli strumenti utilizzati da questa indagine

[22] ndr. : A proposito della quale straparlano i pedagogisti

[23] ndr. : Non è affatto semplice impostare, sviluppare e gestire una banca dati scolastica. Ce ne sono poche e molte scuole barano nella trasmissione dei dati statistici quindi devono trasmetterli ad una banca dati centrale