Presentazione di un saggio che affronta un tema alquanto trascurato ma di fondamentale rilevanza per le politiche scolastiche e per gli insegnanti ed i dirigenti scolastici, ossia gli effetti a lunga scadenza dell’istruzione.

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Risultati scolastici a corta e a lunga scadenza

Non si può pensare che la valutazione scolastica sia un vangelo. Si è solo agli inizi dell’applicazione della valutazione alle scuole e molti aspetti metodologici devono ancora essere approfonditi, corretti, modificatii. In questo articolo si attira l’attenzione sulle conclusioni che si traggono dalle valutazioni a corta scadenza e quelle fornite dai risultati che si conseguono a lunga scadenza. La maggioranza degli insegnanti ritiene che quelli che contano siano i risultati a lunga scadenza, ma la maggioranza dei dirigenti politici che si occupano di istruzione sono obnubilati dai risultati a corta scadenza e finanziano o sostengono le valutazioni di questo tipo. In quest’articolo tre ricercatori USA mettono in evidenza gli errori che si compiono quando si privilegiano i risultati a corta scadenza e analizzano le conclusioni che si possono trarre dalle analisi valutative quando si presta attenzione agli effetti degli apprendimenti scolastici a lunga scadenza.

Articolo di :

Grissmer, D., Ober, D. & Beekman, J. (2014). Focusing on short-term achievement gains fails to produce long-term gains. Education Policy Analysis Archives, 22 (5). (http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22...)

 

Introduzione ( tratta in parte dalla sintesi dell’articolo redatta dagli stessi autori)

La riforma scolastica "No Child Left Behind" [1] (NCLB) negli USA adottata nel 2001 ha incitato la ricerca scientifica sull’istruzione ad occuparsi in modo intenso dei risultati a corta scadenza senza districare le complessità e le incertezze che risultano dai risultati a corta scadenza. Per une decennio negli USA si sono così trascurati i metodi ed i risultati delle valutazioni a lunga scadenza [2].

In quest’articolo ci si concentra sulle stime dei guadagni a lunga scadenza che sono molto difficili da prevedere e si affrontano le questioni importanti della valutazione delle scuole e dell’identificazione delle politiche e prassi scolastiche che producono guadagni sostanziali a lunga scadenza. Le stime sono state svolte prendendo in considerazione i tassi di promozione annuali negli esami di Stato usando modelli sugli effetti sei anni dopo i test, ossia sei anni dopo la promozione della terza primaria, dopo la promozione alla fine del primo anno della scuola media, dopo quella alla fine del terzo anno della scuola media e alla fine del biennio [3]. Si sono così reperite le scuole che conseguono guadagni significativi dal punto di vista statistico nonché quelle che si caratterizzano per perdite significative. Le stime sono state effettuate usando modelli che includono e escludono le caratteristiche demografiche [4]. Le percentuali delle scuole con guadagni significativi variano marcatamente dal 38% al 6% tra la fine della prima media e la fine del biennio. La percentuale delle scuole con perdite statisticamente significative compongono un gruppo inferiore all’8% del totale delle scuole alla fine della terza classe della scuola primaria, del primo anno della scuola media e dell’ottavo anno di scuola ma sono circa il 23% alla fine del biennio [5]. Se si prende in considerazione il fattore demografico [6] la percentuale delle scuole con guadagni significativi statisticamente aumenta e diminuisce la percentuale delle scuole con perdite statisticamente significative [7]. I risultati suggeriscono che le scuole con un’ alta proporzione di studenti poveri o provenienti dalle minoranze etniche sono più propense a realizzare guadagni o perdite staticamente significative.Le stime effettuate sulle promozioni sono state effettuate utilizzando simulazioni di Monte Carlo. Partendo da queste simulazioni si determinano le percentuali delle scuole che possono essere identificate in modo errato come scuole con guadagni e perdite significative. Tuttavia, nonostante l’uso di dati su un periodo di sei anni (dall’autunno 2002 all’autunno 2007), i risultati suggeriscono che il caso può sempre giocare un ruolo significativo nel valutare in modo errato le scuole, specialmente nelle classi nelle quali esiste tendenza accentuata a bocciare,ossia ad essere più deboli nel sostenere i propri studenti.

Dall’introduzione

I responsabili scolastici in particolare i politici che si occupano di scuola dovrebbero essere particolarmente interessanti a reperire le scuole che conseguono ottimi risultati a lunga scadenza e dovrebbero soprattutto prestare attenzione alla pertinenza delle stime effettuate su queste proiezioni per potere esprimere una valutazione pertinente delle scuole e degli insegnanti.

Dunque, le tendenze a lunga scadenza dovrebbero occupare una posizione centrale quando si tratta di modellare le politiche scolastiche del futuro e dovrebbero contare molto di più che non i risultati a colta scadenza. Secondo la legge "No Child Left Behind" (NCLB) del 2001 tutti i bambini negli Stati Uniti dovrebbero conseguire un profitto accettabile in matematica e in lettura entro il 2014. Per conseguire questo risultato tutti gli Stati e tutte le scuole, ciascun ente in modo indipendente, è tenuto a mettere a punto una propria strategia, ossia è responsabile di conseguire a lunga scadenza l’obiettivo del 2014 stabilendo scadenze adeguate annuali dette "Adequate Yearly Progress ( Acronimo : AYP) le quali dovrebbero permettere di raggiungere il risultato previsto entro il 2014. Taluni Stati hanno adottato obiettivi assai bassi nei primi anni lasciando l’opportunità di conseguire obiettivi a lunga scadenza più esigenti in seguito. Altri stati invece hanno adottato una strategia molto più lineare che prevde guadagno progressivo anno dopo anno.

Fin dall’inizio, l’AYP è diventata la prestazione di riferimento per valutare, comparare le scuole ed è diventata la preoccupazione principale degli insegnanti, dei dirigenti, degli amministratori scolastici e dei responsabili scolastici degli Stati come pure dei ricercatori i quali si sono concentrati sulla pertinenza della valutazione annua, sulla interpretazione dei risultati dei test a corta scadenza.

 

Quasi tutte le scuole della nazione hanno ricevuto una valutazione sulla base dell’AYP. La rendicontazione è stata iscritta nella legislazione la quale imponeva ai vari gruppi di studenti classificati per caratteristiche demografiche, oppure secondo il reddito familiare oppure l’istruzione speciale di conseguire gli obiettivi dell’AYP per permettere alla scuola di essere ritenuta valida entro il 2014. Il fallimento da parte di una scuola di conseguire questi obiettivi, ossia si progredire di anno in anno, prevedeva anche da un lato la possibilità per i genitori di scegliere un’ altra scuola per i loro figli oppure perfino per l’autorità la possibilità di chiudere le scuole inadempienti.

I provvedimenti previsti dalla legge NCLB sono stati criticati in quattro modi. In primo luogo gli obiettivi a lunga scadenza sono stati considerati come poco attendibili considerata la distribuzione normale dei voti scolastici a meno che non ci si accordasse per abbassare a livelli veramente scadenti i criteri di promozione da un anno all’altro. La seconda ragione riguarda invece la misura dell’ AYP la quale può spesso fornire punteggi problematici ogni anno, variare moltissimo da un anno all’altro e quindi essere fonte di incertezze statistiche molto elevate per cui l’AYP va considerata una prestazione poco attendibile per distribuire ricompense o per sancire insegnanti e scuole. La terza ragione, è connessa alla varianza esistente tra Stati e Stati per quel che riguarda gli standard e le strategie adottate per stabilire l’AYP il che rende molto difficile qualsiasi interpretazione e confronto. Infine, l’uso dell’AYP può collocare scuole diverse dal punto di vista della composizione etnica oppure scuole povere in situazioni molto svantaggiate [8]. 

Siccome l’istruzione scolastica è cumulativa, i guadagni a colta scadenza ad ogni livello contano soltanto se sono parte di una procedura, ossia di un curriculo , che prevede un progresso a lunga scadenza. I progressi in ogni classe si accumulano passando da una classe a quella successiva. Pertanto il progresso annuo in una classe conta relativamente poco come segnale o come previsione del successo della promozione a lunga scadenza ; infatti, come si voleva dimostrare, la percentuale delle scuole USA che hanno rispettato il tipo di progresso annuo previsto nel loro Sato è calato dal 71% nel 2006 al 52% nel 2011 [9]. Si ha così la prova che il ricorso al progresso annuo di una scuola in alcuni test per pilotare nuove politiche non ha per nulla generato pratiche che hanno prodotto effetti a lunga scadenza. Al contrario l’accento posto sui risultati a corta scadenza con la legge NCLB ha sviato la ricerca scientifica USA sull’istruzione dall’analisi delle complessità e delle incertezze connesse ai risultati a colta scadenza e non ha indotto la ricerca scientifica sull’istruzione a sviluppare metodi e valutazioni a lunga scadenza [10].

[1] ndr. : Di questa riforma se ne è parlato sovente in questo sito e si possono trovare descrizioni precise sia nel sito siano su Internet, per esempio in Wikipedia

[2] ndr. : Inutile parlare dell’Italia dove queste questioni non sono nemmeno sollevate. Basta vedere come il mondo scientifico italiano che si occupa di istruzione reagisce quando sono pubblicati i risultati dei test INVALSI che sono perfettamente in linea con la tendenza che privilegia i risultati a corta scadenza

[3] ndr. : Tanto per usare il lessico pedagogico italiano

[4] ndr. : Ossia l’età degli studenti

[5] ndr. : Più si avanza nel sistema scolastico più si boccia e meno si apprende

[6] ndr. : Ossia l’età degli studendi

[7] ndr. : Logico/ nelle clssi ci sono studenti più vecchi che ripetono o che hanno ripetuto

[8] ndr. : Esiste a questo proposito, sui difetti dell’AYP, un’ ampia letteratura che qui non riferiremo

[9] Usher, A., (2012). AYP Results for 2010–11 - November 2012 Update. Center on Education Policy. (2012), Washington, D.C. 20037. Retrieved from http://www.cep-dc.org/index.cfm?Doc...

[10] ndr. : Questo è un altro problema aperto della valutazione che finora è assai trascurato

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