Resoconto semi-critico di un libro che raccoglie una serie di testimonianze di buone pratiche offerte da insegnanti francesi, impegnati a sperimentare la pedagogia per competenze nella scuola secondaria di primo grado.

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Favolosi miraggi

"La grande illusione", si potrebbe dire: molti ne parlano e straparlano, ma i curricoli non cambiano e i metodi di valutazione neppure. Lo stordimento è simile a quello che segue un’ubriacatura. Dove si sta andando? Che cosa si è fatto fin qui? Dove si è giunti? Il disorientamento è diffuso, sia tra gli specialisti, che tra gli insegnanti e i loro sindacati che ne hanno sposato l’idea ad occhi chiusi, convinti che questa fosse la via giusta per realizzare l’uguaglianza scolastica, per impossessarsi della scuola statale e orientarla diversamente, senza discriminazioni di classe e segregazioni sociali. Gli abiti nuovi dell’imperatore però non si vedono. La scuola è nuda, ossia non cambia gran che neppure indossando i vestiti nuovi delle competenze.





Jean-Michel Zakhartchouk , Rolande Hatem,2009: Travail par compétences et socle commun, CRDP d’Amiens

 

 

L’approccio per competenze: miraggio inafferrabile

 

Anche uno dei più noti corifei dell’ approccio per competenze nell’insegnamento, Philippe Perronoud, professore di sociologia dell’educazione alla Facoltà di psicologia e scienze dell’educazione dell’Università di Ginevra, figura molto nota nell’ambito francofono della pedagogia, non può fare altro, alla fine del volume, che constatare, con una certa dose d’amarezza, che "anche nei nuovi programmi scolastici (francesi), che avrebbero dovuto incorporare l’approccio per competenze, il riferimento alle competenze non è che prettamente formale, nonostante il fatto che questa impostazione sia stata promulgata da un ministro dell’ attuale maggioranza politica".

 

Lo zoccolo comune delle competenze è rimasto in Francia una bella trovata, uno slogan del gergo pedagogico, un concetto vago, benché promulgato nella legge della riforma della scuola del 2005 ("Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école"). L’approccio per competenze paradossalmente è il grande assente dal dibattito scolastico odierno in Francia. Nessuno ne parla.

 

Nella prefazione del volume, il prof. Alain Bouvier, membro del "Haut Conseil de l’Education", afferma, con una certa ingenuità, occorre pur dirlo, che l’approccio per competenze è "rivoluzionario", ma che lo zoccolo comune disturba la tecnostruttura scolastica, i direttori regionali, gli ispettori scolastici, nonché i sindacati (il che non è del tutto veritiero in Francia perché qui i sindacati degli insegnanti si sono mobilitati per promuovere lo sviluppo di curricoli d’insegnamento in concordanza con l’approccio per competenze). A Bouvier sembra che l’entusiasmo per le competenze sia maggiore nelle scuole (forse anche, secondo il nostro parere, perché non tutti gli insegnanti si rendono ben conto di cosa si tratti).

 

Il ministero francese della pubblica istruzione ha pubblicato in tutta fretta alcuni anni fa una bozza di libretto scolastico per competenze, ma questo strumento è rimasto finora nei cassetti ed è stato utilizzato solo in via sperimentale senza per altro che venisse reso noto qualsiasi risultato.

 

Di chi è la colpa di questa stasi, si chiede Bouvier nella prefazione?

 

La colpa sarebbe dei "gruppi di pressione e dei corporativismi annidati all’interno dei sistemi scolastici, che non credono allo zoccolo comune e che vi si oppongono tenacemente. Occorre però anche aggiungere che la voce del ministero in materia è cacofonica, inudibile, poco chiara. Bouvier sa quel che dice, perché è bene addentro ai segreti del palazzo, non è un accademico qualunque bensì è un esponente di primo piano del mondo pedagogico francese. Se si vuole seriamente promuovere lo sviluppo per competenze nelle scuole elementari si dovrebbe approntare una strategia di sostegno globale e coerente, afferma Bouvier, e occorre una manifesta e esplicita buona volontà da parte di tutte le autorità scolastiche, il che non è per ora ancora il caso.

A scatola chiusa le raccomandazioni dell’Unione Europea

Il volume che qui presentiamo si rivolge agli insegnanti della scuola secondaria di primo grado ai quali presenta un ventaglio di "riflessioni e strumenti" per attuare una pratica pedagogica orientata nel senso dello zoccolo comune. "L’approccio per competenze costituisce una sfida per la scuola in crisi che non sa più dove andare e quale senso abbia": questo è l’intento degli autori della compilazione raccolta in questo volume.

"Una competenza è acquisita o non lo è", afferma Bouvier, in modo lapalissiano, nella sua introduzione. Bella scoperta. Che significa? Che le competenze si acquisiscono, ossia si apprendono e si sviluppano e che si può in seguito comprovare che si posseggono. Questa è la sfida posta dal "quadro europeo delle competenze di base" e dal "quadro europeo delle qualifiche" adottati nell’ambito della cosiddetta strategia di Lisbona. Anche lo zoccolo comune francese delle competenze è una variazione di questo tema, come lo sono le competenze chiave votate in Spagna oppure le proposte discusse in Italia. Formule ripetute e ricopiate più o meno tali e quali, che non è più necessario legittimare perché sono state adottate da un’istanza superiore, addirittura dal consiglio europeo dei ministri dell’educazione, anzi dal parlamento europeo e poi dal summit dei capi di stato europei.

 

La sfida disciplinare

 

Lo zoccolo delle competenze è senz’altro una sfida per il sapere disciplinare, perché sono le competenze a dare un senso alle conoscenze, si afferma all’inizio del secondo capitolo. A comprova si convocano svariate esperienze svolte da insegnanti che illustrerebbero la pertinenza di questo ribaltamento di prospettiva rispetto ai programmi tradizionali, con il quale si incastrano i saperi disciplinari scolastici nelle competenze a risolvere i problemi della vita quotidiana. Le conoscenze disciplinari sono presentate come un insieme di utensili di lavoro di cui si capisce l’utilità e il senso solo quando si affrontano situazioni concrete complesse. Il punto di partenza nella scuola non può più essere il sapere disciplinare, ma sono le situazioni inedite e complesse. A scuola si va per aprrendere a risolvere problemi e non per imparare noiose procedure disciplinari.

 Imprescindibile lavoro collettivo da parte degli insegnanti

Nel volume si descrivono molteplici esperienze di insegnanti che riflettono collettivamente su queste questioni, sul rapporto alla valutazione (come organizzarsi assieme per valutare regolarmente le stesse competenze nel corso della scolarizzazione), sulla didattica, per esempio su come insegnare storia e geografia nell’ambito della competenza numero 7 dello zoccolo comune, che è formulata nei termini seguenti: "mettere in relazione fatti politici, economici, sociali, culturali, religiosi, scientifici tecnici, letterari e artistici", sull’utilità del quadro comune europeo delle lingue per lo sviluppo delle competenze linguistiche, e via dicendo. L’approccio per competenze suonerebbe la fine dell’individualismno magistrale perché i problemi posti sono di una tale complessità che non si possono più affrontare a tu per tu, da soli. Il lavoro collettivo, la ricerca in comune, lo scambio di esperienze e pareri, è una caratteristica essenziale dell’approccio per competenze. In un certo qual senso, l’approccio per competenze segna il trionfo di un clima nuovo nelle scuole, contraddistinto dal lavoro in rete, da una grande solidarietàtra gli insegnanti di una scuola che lavorano soprattutto in gruppo.

Temi irrisolti nella pedagogia per competenze: l’articolazione con le discipline e la valutazione

Il volume presenta una sintesi di esperienze e buone pratiche dello sviluppo delle competenze di base a scuola. E’ una raccolta di testimonianze descritte da coraggiosi pionieri alla ricerca degli ingredienti magici che permetterebbero di impostare un insegnamento progressista secondo criteri rispettosi della personalità di ogni allievo. Purtroppo finora però si descrivono in modo più o mno romanzesco solo buone pratiche, rare esperienze , mentre invece le valutazioni rigorose, oggettive, che misurano i risultati conseguiti e li comparano con altre metodologie, sono rare. Non è un caso se in questo volume uno dei capitoli è dedicato all’articolazione tra sviluppo delle competenze e valutazione e un altro all’articolazione tra sviluppo delle competenze e discipline. Come più volte segnalato, questi due temi sono le principali pietre d’inciampo dello sviluppo di una pedagogia che mobilita insegnanti entusiasti oppure ingenui, i quali ritengono possibile conciliare programmi tradizionali e curricoli per competenze.

Convinzioni assiomatiche

Nessuno è in grado di affermare se il santo vale la candela. Nel volume si ritrova la litania di affermazioni costantemente ripetute dai fautori dell’ approccio per competenze i quali credono ad occhi chiusi che i loro principi sono fondamentalmente giusti e necessariamente migliori dei principi di tutte le altre pedagogie. Il successo scolastico, il miglioramento degli apprendimenti, non sarebbero possibili se non tramite l’applicazione integrale dei canoni dell’approccio per competenze, come per esempio il lavoro collettivo degli insegnanti in una scuola oppure il pilotaggio dell’autovalutazione e della valutazione al servizio degli apprendimenti, il rifiuto di qualsiasi forma di valutazione esterna, l’abolizione dei voti, delle bocciature e delle ripetenze, il tempo pieno, l’indagine come protocollo di riferimento fondamentale per qualsiasi tipo d’apprendimento.

Tanta buona volontà non basta

Come succede sovente in questi casi, anche questo volume si riduce a una raccolta di testimonianze su iniziative e buone pratiche che comproverebbero di per sé, la bontà della pedagogia per competenze. Non si tacciono neppure, a dire il vero, nemmeno talune difficoltà, come per esempio il gran carico di lavoro che ne deriva per gli insegnanti, l’ esigenza di un accompagnamento e di una formazione professionale accresciuti, che richiedono molto tempo e molte risorse. "Il gioco vale la candela" affermano però senza esitazioni gli autori di molti contributi individuali e collettivi presentati in questo volume, ma alla fine non si capisce se il buon esito sia imputabile al dinamismo e all’entusiasmo generati naturalmente da qualsiasi progetto di innovazione oppure dalla qualità intrinseca della pedagogia per competenze. Quale è la parte da attribuire nella riuscita, pretesa o documentata, dell’esperienza a una tecnica nuova di organizzazione del lavoro in classe e con i colleghi, che mobilita energie, risorse, entusiasmo, solidarietà, creatività, immaginazione, e quale è invece quella dovuta all’entusiasmo suscitato dalla novità?

Pionieri all’opera in un sistema in crisi alla ricerca di una onorevole via d’uscita

Nell’ insieme, i contributi dei vari gruppi di insegnanti impegnati nelle esperienze descritte in questo volume segnalano la presenza all’interno del sistema scolastico di gruppi alla ricerca di modalità d’insegnamento efficaci, rispettose della personalità degli allievi, preoccupati di uscire dalla logica della competizione, della concorrenza tra allievi, della segregazione sociale e della selezione, che ha contraddistinto l’insegnamento tradizionale per evitare la dispersione scolastica, il disinteresse, la noia. Questi insegnanti credono che sia possibile impostare una scuola diversa, nella quale tutti gli allievi riescano, una scuola dove si va volentieri perché si è rispettati e si impara secondo i propri ritmi e i propri interessi.

I contributi raccolti in questo volume tenderebbero a dimostrare che una parte degli insegnanti è pronta ad interrogarsi sulle origine delle difficoltà d’apprendimento degli allievi e sugli schemi in auge d’ organizzazione scolastica.

"Cosa fare quando le competenze non sono acquisite?"

Come venire a capo di questo rebus? Negli ultimi due capitoli consacrati a questa domanda le testimonianze insistono essenzialmente sulle modalità per rimediare a questo fallimento. E’ d’uopo qui riconoscere che le idee scarseggiano e che le proposte avanzate sono piuttosto deludenti. Si propongono modalità speciali, esterne alla classe, per ricuperare gli incalliti che non ce la fanno e che rifiutano anche la buona volontà degli insegnanti militanti. Queste imprese richiedono investimenti considerevoli sia dal punto di vista umano che da quello finanziario e non danno nessuna garanzia di successo perché, sovente, in queste classi speciali, in questi centri di ricupero, non si fa altro che ripetere con cocciutaggine, sotto forma di "aiuto individuale", soluzioni che non hanno funzionato altrove, mentre invece occorrerebbe ripensare da capo a piedi tutta l’impostazione scolastica.

 

Va da sé che in questa raccolta di testimonianze non ci sono dati, cifre, risultati. Quanti sono gli allievi che rigettano qualsiasi intervento di ricupero? Che proporzione sono? Da quali ambienti provengono? Quanto tempo ci vuole per impadronirsi con la nuova pedagogia degli strumenti di base della conoscenza alfa-numerica ? Ecco una piccolissima selezione di domande che i fautori della pedagogia per competenze non affrontano e alle quali rispondono spesso con elucubrazioni generiche poco convincenti.

 

Le competenze contano, ma quel che conta di più è imparare


Bernard Rey , professore all’Università Libera di Bruxelles, è uno dei migliori conoscitori francofoni [1] delle "competenze" . Si esprime su queste questioni in una lunga intervista concessa al " Café pédagogique" , il noto sito Web della sinistra pedagogica francese, nella versione mensile del maggio 2009. Riportiamo qui di seguito, tradotta liberamente, l’intervista a Rey fatta dal "Café pédagogique", che tendenzialmente è facorevole allo zoccolo pr competenze nonché alla pedagogia per competenze.


 Intervista a Bernard Rey

 

L’approccio per competenze comporta rischi

Parlare di competenza è una moda ma di competenze si discute da tempo. In Francia, già nel 1989, nella riforma della scuola primaria voluta da Lionel Jospin, si era approntata una lista di competenze da acquisire nella scuola materna e nella scuola elementare. Oggigiorno, la nozione di competenze circola ovunque, la si incontra ovunque, in Francia, nel Québec, nel Belgio francofono, in Svizzera, in Lussemburgo.... [2] Il Parlamento Europeo ha perfino stabilito una lista di "competenze-chiave" per l’educazione lungo tutto l’arco dell’esistenza.
 

Non sono un militante delle competenze, ma mi considero un osservatore critico. Il concetto di competenza presenta lati interessanti, ma comporta anche rischi di sbandamento. Inoltre pone molti problemi agli insegnanti, Vediamo alcuni:



- Che cosa significa questa nuova formulazione degli obiettivi della scuola? Si tratta di un cambiamento di contenuto della trasmissione del sapere scolastico?

- Come acquisire competenze nell’ambito scolastico? 

- L’approccio per competenze è suscettibile di aiutarci a fare meglio riuscire tutti gli alunni, a ridurre le difficoltà d’apprendimento?

Si può mettere ordine tra le competenze?

Una competenza è la possibilità che ha un individuo di compiere un certo tipo di compito, oppure di affrontare determinate situazioni. Ci possono dunque essere " grandi competenze" oppure "competenze dettagliate". La "competenza" di un medico consiste nel sapere curare gli ammalati. Ma, all’interno di questo mestiere, il medico deve possedere una serie di sotto-competenze: sapere esaminare un paziente, sapere diagnosticare, sapere proporre una cura... Ognuna di queste sotto-competenze è di per sé costituita da sotto-sotto-competenze, ancor più specifiche, come, pr esempio, palpare il fegato, auscultare la respirazione, ecc.

Una competenza è spesso formulata dal tipo di compito che permette di svolgere:
sapere effettuare una moltiplicazione, "sapere guidare un’automobile". E’ l’azione che permette di definire la competenza.

 

Purtroppo, nella formulazione delle competenze inserite nello "zoccolo comune" non c’è nessuna indicazione sul modo di acquisirle (o di ottenerle) . Le competenze vi sono elencate e basta. Ciò non basta.

 

Operazioni mentali complesse alla base dell’acquisizione delle competenze

Le attività psicologiche e mentali connesse alla realizzazione di un compito non sono enunciate nel titolo della competenza inserita nello zoccolo o nel quadro europeo : "sapere scrivere un testo di un certo tipo" oppure "sapere calcolare un’equazione di secondo grado". Queste espressioni sono del tutto generiche e non dicono affatto nulla sulle dimensioni psicologiche o didattiche connesse allo sviluppo di queste competenze.

Per farlo, propongo dunque, in primo luogo, di stabilire un certo numero di distinzioni. Quando si guarda la lista delle competenze - chiave stabilita dal Parlamento Europeo e quella delle competenze elencate nello "zoccolo comune" francese, non si può non notare la grande similitudine esistente tra queste due liste, anche se l’espressione "imparare a imparare" non appare nella lista dello zoccolo comune.Questo potrebbe essere un dettaglio, ma non lo è. Per capirlo, si dovrebbero consultare i documenti e i verbali delle commissioni che hanno approntato questi lavori.

Nonostante la somiglianza , le due liste sono dunque molto diverse tra loro: "formulare un’ipotesi" o "sapere prendere un’iniziativa" sono enunciati molto generali, molto globali. "Misurare una lunghezza" è un’espressione molto più precisa. "Conoscere i diritti dell’uomo e del cittadino" è una competenza collocata in un altro registro: ci si può infatti chiedere se è connessa alla possibilità di compiere un compito. Per esempio "scrivere un testo adattato ai destinatari" è una competenza che si può considerare molto precisa da un lato e molto generica dall’altro.

Distinzioni di base

Propongo quindi di stabilire chiari distinzioni ed in primo luogo di separare le competenze "generali" (quelle per le quali si conosce l’operazione da effettuare, ma per la quali non si indica l’oggetto sul quale ci si deve focalizzare, per esempio "sapere prendere un’iniziativa", "sapere osservare" o "sapere trattare l’informazione") e competenze "specifiche", per le quali si indica invece l’oggetto del quale occuparsi ("adattare la composizione scritta agli interlocutori", "coniugare un verbo", "sapere leggere un grafico").

Ciò però non basta: si devono infatti operare distinzioni precise all’interno delle competenze specifiche. Talune competenze consistono nella registrazione di un sapere, nella padronanza di conoscenze, ma altre invece sono manifestamente stereotipate, automatiche, mnemoniche (sapere a memoria le tabelline, consultare un dizionario, misurare una lunghezza, conoscere le regole del pronto soccorso). Le chiamo "procedure di base" più che competenze. Sono "potenzialità per compiere un compito", che si possono acquisire in maniera meccanica, grazie all’allenamento.

Talune competenze sono "aperte", poiché esigono dall’individuo che le padroneggia un confronto con una situazione inedita, nella quale si deve scegliere tra svariate procedure che convengono a questa situazione. Per esempio, "conoscere le caratteristiche del vivente", "conoscere la natura delle parole e le loro funzioni", "conoscere il funzionamento di un’azienda".
 

Si deve parlare di competenze oppure di conoscenze?


E’ ben noto che non è affatto facile acquisire a scuola procedure automatizzate, ma non ci sono ostacoli insormontabili per farlo, come lo dimostra la storia dell’istruzione scolastica. Invece si è confrontati a un altro paio di maniche quando si ha a che fare con le "competenze con attivazione", ossia quando ci si aspetta non solo che gli alunni conoscano procedure automatizzate ma anche che sappiano attivare quelle giuste, ossia quelle che sono appropriate per svolgere un compito ogni volta nuova, sconosciuto e complesso. "Adattare lo stile di redazione agli interlocutori oppure allo scopo ricercato" richiede la padronanza dell’ortografia e la scelta del lessico, ly conoscenza delle anafore, dei generi e dei tipi di testo, ma anche sapere scegliere ("utilizzare in modo appropriato" quanto si concilia con la situazione singolare). "Mobilitare le proprie conoscenze per dare un senso all’attualità" è una competenza connessa alla storia o alla geografia, ma ci si aspetta che l’alunno non soltanto abbia acquisito il senso dei concetti, ma che che abbia anche la capacità di servirsene per capire l’attualità.
 

Questa distinzione tra competenze generali e competenze specifiche, e all’interno di quest’ultime la distinzione tra conoscenze, procedure automatizzate e competenze con attivazione è connessa all’esigenza di "fare acquisire" questi differenti tipi di competenze.

Come si può fare acquisire la gamma di queste competenze a scuola?

Le competenze generali ("sapere osservare", sapere identificare un problema", "sapere formulare un’ipotesi", "sapere trattare l’informazione") mi sembrano molto difficili da insegnare e imparare, perché per l’appunto il loro enunciato lascia completamente aperto il tipo di oggetto sul quale concentrarsi. Se riuscite a fare acquisire agli alunni la capacità di "trattare l’informazione" fornita nei manuali di storia o negli atlanti, sarete sicuri che lo stesso individuo saprà "trattare l’informazione" quando avrà l’occhio incollato a un microscopio? Non c’è nessuna garanzia a questo riguardo. L’espressione "trattare l’informazione" deriva dal linguaggio comune, ma quando la si usa non sappiamo se ricopre situazioni che abbiano qualcosa in comune tra loro. "Risolvere problemi" non vuol dire la stessa cosa in matematica o nella vita quotidiana...Avere problemi meccanici, finanziari, di salute o sentimentali non è proprio la stessa cosa..."Emettere un’ipotesi" sulla conclusione di un racconto (esercizio che gli insegnanti fanno volentieri) non ha nulla in comune con l’emissione di un’ipotesi in una procedura sperimentale di tipo scientifico. Di fronte a queste questioni siamo proprio immersi nel vago. Non ne sappiamo gran che. Data questa incertezza, per lavorare su una competenza generica con gli alunni senza sbandate ubriacanti si deve scegliere un oggetto preciso. Per altro, nulla permette per ora di affermare che l’acquisizione in un campo si trasferisca in un altro.

 

Le competenze generali

L’idea di "competenza generale" riposa su svariati presupposti che meritano discussione:



- la struttura comune di un "problema" o di una "ipotesi" 

- la capacità degli individui a reperire ciò che sarebbe comune in strutture diverse

- la presenza di operazioni mentali analoghe mobilitate anche in situazioni diverse

I risultati della ricerca scientifica nel campo della psicologia cognitiva tendono a rifiutare queste tre supposizioni. Quando un individuo attiva una procedura per compiere un compito, non necessariamente è capace di svolgere lo stesso compito in un’altra situazione. Il cosiddetto "transfer", a proposito del quale si è tanto discettato nel corso degli anni Novanta, non permette di sfociare su nessuna conclusione: per ora non si capisce gran che, non si sa quel che succede quando si allude a un "transfer".
 

Le competenze specifiche

Le competenze specifiche si situano senz’altro molto di più nella tradizione scolastica delle discipline. Anche qui propongo di operare la distinzione tra conoscenze, procedure e competenze con attivazione.

Se si chiama conoscenza il semplice fatto di avere delle informazioni e di ricordarsene, il modo di farle imparare dagli alunni è relativamente semplice: basta fargliele ripetere. Tutti sappiamo che nella pratica quotidiana quest’esercizio non è facile; nell’insegnamento secondario poi, questa ripetizione, questo allenamento a memorizzare informazioni, non lo si considera come un esercizio nobile facente parte dell’insegnamento. Per questa ragione lo si rifiuta sdegnosamente, come se fosse un tabù di cui non si deve parlare, un gesto ignobile, del tutto privato, bandito dai discorsi pedagogici. Nessuno sa bene cosa succede con gli alunni, cosa fanno e come fanno per imparare, in particolare gli allievi non dotati per la memorizzazione e che rapidamente si trovano in difficoltà a scuola. Da una parte ci sono i secchioni o chi è dotato naturalmente per l’automatizzazione; dall’altra chi affonda. In ogni modo la strategia didattica è nota: la ripetizione, l’esercitazione. Non ci sono altre scappatoie.


Per quel che riguarda le procedure di base (operazioni stereotipate come una moltiplicazione, il disegno di una figura geometrica, la conversione da un’unità di misura a un’altra, ecc.), anche in questo caso la strategia didattica è identica. Alcuni allievi, in verità pochi, riescono a evitare l’allenamento, ma per la maggioranza la soluzione è una sola: esercitarsi, ripetere, consolidare quel che si impara, secondo le ricette convalidate del behaviorismo.


Cosa succede con le procedure d’ attivazione?

Il problema principale si trova proprio qui. Facciamo un esempio pescato nel programma belga di matematica dell’insegnamento secondario di primo grado: "scegliere e utilizzare con pertinenza il calcolo mentale, il calcolo scritto o la calcolatrice in funzione della situazione". Che cosa ci si aspetta da un alunno? Che abbia automatizzato le procedure di base (effettuare operazioni di calcolo mentale, effettuare operazioni sulla carta oppure servirsi di una calcolatrice), ma anche scegliere una di queste tre procedure in funzione della situazione, "con pertinenza", come si precisa nel testo. Orbene, come fare apprendere questo senso del metodo più opportuno ai nostri alunni? Questo è il punto essenziale e anche quello più citato, con il corollario immancabile di espressioni come: "in funzione di", "in modo pertinente", "a giusta ragione", "in modo adeguato", " a seconda delle circostanze", e via di seguito, che mostrano che si ha a che fare con competenze che richiedono dagli alunni di sapere scegliere "quel che conviene", amalgamandolo in un compito nuovo. E’ quanto succede sovente quando si deve comporre un testo: la scrittura esige la mobilitazione simultanea di un gran numero di procedure: grafia, sintassi, struttura logica, punteggiatura, ecc.


Qui risiede il fascino del concetto di competenza: puntare, focalizzare l’attenzione su una difficoltà scolastica (un problema) anteriore: l’uso pertinente di quel che si è imparato, dei punti sui quali gli alunni sono stati allenati. Il referenziale delle competenze ha il merito di sottolineare queste difficoltà, ma non quello di farle scomparire.

La scuola ambisce a rendere intellettualmente autonomi gli alunni, ma riesce solo con una minoranza.

Nella transizione dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado, un certo numero di alunni crolla. Le interpretazioni al riguardo sono molteplici. Si imputano questi tracolli al cambiamento di sistema, al passaggio da una scuola con un solo insegnante a una con molti professori, alle esigenze diverse, al mutamento di ritmo, e via dicendo. Fatto sta che molti alunni non digeriscono il passaggio da un tipo di insegnamento a un altro e che la scuola a sua volta non è in grado di gestire le difficoltà di questi studenti, di assumerle e risolverle.

A Bruxelles ci siamo resi conto che le trasformazioni di natura psico-affettiva connesse alla transizione dalla scuola primaria a quella secondaria non erano poi così tanto rilevanti, mentre invece il cedimento di certi studenti che avevano tenuto bene il passo nella scuola primaria era imputabile al fatto che questi studenti non erano in possesso delle competenze da attivare. Nella scuola primaria, dove si utilizzano molto di più le competenze di tipo procedurale, questi studenti riuscivano a seguire l’insegnamento. Passati alla scuola secondaria, dove si richiede di utilizzare più frequentemente le competenze con attivazione in situazioni nuove, davanti a problemi inediti e complessi, questi studenti si trovano in difficoltà.

Che cosa si può fare?


Mi limito a segnalare due false piste:

- credere che basti insistere sull’automatizzazione delle procedure per aiutare gli studenti a cavarsela e a mobilizzare le procedure adeguate. E’ chiaro che se gli studenti non padroneggiano in modo automatico certe procedure di base, non potranno mai mobilizzarle in modo pertinente. Ciò però non basta. Questo, mi sembra, è il punto debole della *pedagogia per obiettivi" dei decenni scorsi.

- Credere che si possano immaginare "famiglie di situazioni" o "famiglie di compiti" che permetterebbero a uno studente che ha acquisito familiarità con un tipo di compito, perché sa quali procedure si devono utilizzare per realizzarlo, di trovarsi a suo agio in un campo analogo. Orbene, non c’è nulla che permetta di dire che quando si conosce il teorema di Pitagora (trovare la lunghezza di un lato di un triangolo conoscendo quella degli altri due) si possa capire "il perimetro delle situazioni" nella quale questa procedura è utilizzabile (per esempio, se l’enunciato del problema non specifica che si è in presenza di un triangolo rettangolo). Un alunno può benissimo avere capito una procedura, senza per questo essere in grado di reperire la sua "famiglia di compiti" in un’altra situazione. Rimane dunque un problema che considero cruciale per identificare il punto più difficile di qualsiasi disciplina: identificare nei compiti assegnati agli studenti che una determinata situazione, un determinato problema, sono tra loro imparentati e esigono, per essere risolti, l’applicazione di una procedura piuttosto che di un’altra.

 

Tre esempi permettono di capire la fonte dei malintesi esistenti attorno all’approccio per competenze:



- In una classe di seconda elementare di una scuola situata in una zona di educazione prioritaria, ossia in un quartiere povero, è stato dato il problema seguente: " Vittorio possiede 7 € e vuole comperare un libro che costa 12 €. Quanto deve chiedere ai genitori?" Anche se gli alunni sono allenati alla sottrazione, ho più volte sentito una ragazzina rispondermi: "Va dalla mamma", senza mai rispondere alla mia domanda: "Quanto?". In questo dialogo di sordi, ho capito finalmente che la ragazzina voleva dirmi che è la mamma a dire "quanto". Nelle azioni domestiche , il problema non esiste, non è tale ! L’interpretazione data dalla ragazzina era: "quando si vuole comperare qualcosa, si va dalla mamma e lei dà i soldi". Quest’interpretazione non è affatto stupida, ma non è quella della scuola, che invece interpreta le situazioni secondo i suoi codici culturali specifici.

- In una classe di terza elementare, dopo una lezione orale l’insegnante chiede agli alunni di spiegare "come si va dalla scuola alla stazione". L’intenzione è quella di allenare gli alunni alla comunicazione orale. Un alunno alza la mano e dice: " Se vuole andare alla stazione non ci sono problemi. Lo dico a mio padre e lui viene a prenderLa". Anche in questo caso l’alunno interpreta il compito con criteri del tutto diversi da quelli scolastici.

- In una classe dell’ultimo anno della scuola secondaria di una grande scuola di Bruxelles, la professoressa di francese fa studiare un testo classico della letteratura francese "La Princesse de Clèves". La lezione verte sulla pagina nella quale la principessa incontra il duca di Nemours e i due si innamorano di botto. Colpo di fulmine. Interrogati su cosa ne pensano, gli studenti discutono tra loro del colpo di fulmine, dell’esistenza o meno di una situazione del genere, delle loro esperienze sentimentali rispettive. A un certo punto, l’insegnante interviene per riportare la discussione sui binari e chiede : "Che cosa rappresenta questa scena in un romanzo ?" Tramite una scorciatoia tenta di fare capire che " il colpo di fulmine" è un "operatore romanzesco", uno stereotipo che si ritrova per esempio in "Guerra e Pace" oppure nell’ "Educazione sentimentale" di Flaubert. Da un lato gli studenti connettono la situazione letteraria ai loro sentimenti personali, alla loro esperienza, mentre dall’altro , la professoressa insiste invece sul modo con il quale sono prodotti i testi.

I codici del sapere e del linguaggio scolastici

Ho proprio l’impressione che il grande problema delle competenze sia quello di avvicinarci al punto nodale della difficoltà ad insegnanre: "come condividere con gli studenti il modo d’interpetazione dei compiti e delle situazioni proprio della scuola ?" [3]

Ciò è difficile, ma questo è il problema da affrontare. Ritengo che nella rappresentaazione scolasticamente legittima delle situazioni esiste un elemento che possiamo chiamare "la contestualità" il quale consiste nello stabilire correlazioni tra enunciati diversi. Nel linguaggio corrente, quando diciamo qualcosa a qualcuno, siamo capiti in funzione della situazione. Quando mia moglie mi chiede se ho fatto il pieno di benzina, so che mi parla dell’automobile. Ma quando leggo una frase analoga in un romanzo, la capisco solo in funzione del contesto del romanzo e non del mio contesto personale mentre leggo. Le parole acquisiscono un significato dalla relazione esistente tra loro e con le altre parole. La nozione di pronome, in grammatica, non può essere compresa che rispetto a altre categorie della parola. Il senso, dunque, nell’ambito dell’insegnamento, è specifico al contesto scolastico. Quando si chiede : "Come fai per andare alla stazione?", si sa benissimo che non si va alla stazione, ma che il compito consiste nel descrivere con parole tra loro articolate come si fa ad andare alla strazione.

Nell’approccio per competenze, inteso in senso lato, come per esempio la soluzione di un problema complesso, inedito, grazie alla padronanza di procedure di base imparate a scuola, resta la difficoltà della scelta, della selezione "pertinente" delle procedure. Questa operazione richiede dagli alunni un’interpretazione "scolasticamente accettabile" del contesto, mentre molti insegnanti non si rendono affatto conto di questo salto intepretativo perché sono da sempre immersi nel bagno scolastico.

Come diventare consapevoli della specificità del sapere scolastico e della rappresentazione scolastica delle situazioni? Come trascinare gli studenti in quest’ ambiente rendendo esplicita la chiave di lettura scolastica? Come condividerla con gli alunni, soprattutto con coloro che non ci arrivano da soli, spontaneamente, perché provengono da un universo culturale molto distante da quello scolastico?

La nozione di comopetenze non ha affatto il merito di porre questo problema ma soltanto quello di chiamarlo sul proscenio.




 

[1]
Bernard Rey, titolare della cattedra di educazione internazionale all’Università Libera di Bruxelles, è stato attivo per molti anni nella formazione degli insegnanti. Ha condotto ricerche sulla polivalenza degli insegnanti di scuola elementare e sulle competenze scolastiche.

[2] Rey non cita né la Spagna né l’Italia, probabilmente per disinformazione. Indica solo paesi francofoni

[3] ndr.: qui si dovrebbe accennare ai lavori di Bernstein oppure alla filosofia di Foucault. Entrambi questi autori non si sono fatti abbindolare da teorie moralistiche oppure congiunturali, ma hanno sviscerato i meccanismi di produzione della verità insiti nei rapporti di potere vissuti quotidianamente nella società.

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