Questo rapporto presenta un confronto tra il sistema scolastico degli Stati Uniti e i sistemi scolastici dei paesi membri del G8 (Canada, Francia, Germania, Italia, Federazione Russa, Regno Unito), concentrato su un numero limitato di 27 indicatori

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I dati utilizzati per costruire questi indicatori sono i più recenti messi in circolazione. La serie degli indicatori scolastici del G8 è iniziata nel 2002 e prosegue con un ritmo biennale.

Comparative Indicators of Education in the United States and Other G-8 Countries: 2009

 

Questo rapporto compara il sistema scolastico Nord-americano con quello degli altri paesi del G 8 : Canada, Francia, Germania, Italia, Giappone, Russia e Regno Unito. Il confronto si avvale di 27 indicatori suddivisi in cinque sezioni:

  1. dati demografici di base e il numero di iscritti nel sistema scolastico,
  2. risultati delle valutazioni in matematica, lettura e scienze,
  3. contesti d’apprendimento,
  4. costi,
  5. ricadute dell’ istruzione dal punto di vista del successo scolastico e dei redditi.

Non è la prima volta che il National Center for Education Statistics (NCES) pubblica uno studio del genere. Questo volume non è che l’ultimo di una serie pressoché decennale [1]. Gradualmente la qualità della pubblicazione diventa più precisa, le osservazioni sono più accurate, i dati usati per i confronti migliorano. Per questa ragione conviene considerare questo studio con attenzione. Beninteso, i confronti sono effettuati nell’ottica americana e rispondono a preoccupazioni della politica scolastica del governo federale americano. Nondimeno, le informazioni fornite in questo studio sono utili per tutti gli altri paesi del G8. In questo gruppo è inserita anche l’Italia ed è quindi interessante inchinarsi sulle tabelle pubblicate dagli Amricani per capire meglio a che punto si trova il sistema scolastico e dell’istruzione italiano.

Per costruire quest’ insieme d’indicatori si è ricorso ai dati più recenti prodotti da quattro grandi studi internazionali: gli indicatori dell’istruzione dell’ OCSE (Uno sguardo sull’educazione), l’indagine dell’IEA PIRLS [2], l’indagine dell’OCSE PISA, l’altra indagine dell’IEA sulle tendenze internazionale in matematica scienze (TIMSS : Trends in International Mathematics and Science Study ).

 

Nella prima sezione, popolazione inscritta nel sistema scolastico, si presentano indicatori cxhe danno un’idea della domanda potenziale d’istruzione nei vari paesi in funzione della loro popolazione e della crescita della popolazione in età scolastica nonché della sua distribuzione tra i vari livelli dell’istruzione formale.
Nella seconda sezione, dedicata ai risultati scolastici, ci sono indicatori raggruppati per materie d’insegnamento ripartiti in maniera classica: lettura, matematica, e scienze. Questi indicatori presentano il profitto scolastico degli studenti dei paesi del G8, a seconda di alcune variabili basiche come il genere, lo statuto socio-professionale dei genitori, la nazionalità (immigranti o meno).
La terza sezione fornisce informazioni su situazioni chiave dal punto di vista politico che concernono il contesto dell’apprendimento nei vari paesi delle G8.Per esempio, servendosi delle informazioni fornite dagli insegnanti delle scuole, si sono costruiti indicatori che riguardano il tempo dedicato alle lettura, alle strategie utilizzate per aiutare gli studenti che non riescono a scuola e che sono in difficoltà per quel che riguarda la lettura, le tendenze dominanti nella formazione degli insegnanti e le loro esperienze, il tempo dedicato all’insegnamento , il loro orario di lavoro e il livello di qualifica professionale degli insegnanti di matematica e scienze. Questa sezione è stata sviluppata ricorrendo anche alle informazioni fornite dai dirigenti sull’uso della valutazione esterna e sui principali problemi di comportamento degli studenti nella scuola.
La quarta sezione raccoglie informazioni comparate sulla spesa per l’ istruzione. Vi si trova un indicatore classico come quello della spesa per l’istruzione in funzione del prodotto interno lordo (PIL) nonché un indicatore molto commentato come quello sugli stipendi comparati degli insegnanti delle scuole primarie e dell’insegnamento secondario.

Nell’ultima sessione imperniata sulle  ricadute dell’istruzione si sono comparati gli effetti dell’istruzione per quel che riguarda i livelli di qualifica conseguiti nei vari sistemi scolastici presi in considerazione nonché l’ evoluzione degli stipendi nei paesi del G8 in funzione dei diplomi ottenuti a scuola.

 

La sezione meno interessante è quella dei risultati delle valutazioni in matematica, lettura, scienze che sono ampiamente noti. Molto stimolante è invece il confronto operato sui contesti d’apprendimento che permette di capire meglio le differenze esistenti tra i vari sistemi scolastici. Però fino ad ora non si riesce ancora a stabilire correlazioni di causa-effetto tra le condizioni osservate e i risultati conseguiti dagli studenti nei vari test comparati, ma nondimeno le informazioni fornite sull’organizzazione e il funzionamento dei sistemi scolastici sono di per sé eloquenti. In questo articolo ci limitiamo a riprendere alcune indicatori di questa sezione per mettere in evidenza la posizione del sistema scolastico italiano.
Uno dei pregi di questo documento è la chiarezza grafica e la precisione delle informazioni fornite per comparare nel miglior modo i dati statistici. Da questo punto di vista si può dire che documenti come questo sono molto utili dal punto di vista metodologico perché offrono un’idea sugli indirizzi che si potrebbero o si dovrebbero seguire per divulgare a un pubblico di non specialisti informazioni comparabili e comparate sulla scuola.

 

In questo articolo si presentano soprattutto alcuni indicatori dalla sezione tre sul contesto dell’istruzione scegliendo quelli che permettono di mettere in evidenza alcune delle peculiarità del sistema scolastico e dell’istruzione italiano comparato a quello dei paesi del G8.

Evoluzione in percentuale della popolazione tra i 5 e i 29 anni, tra i 5 e i 19 anni, tra i 20 e i 29 anni (1998-2008)

L’Italia, con il Giappone e la Federazione russa, è tra i paesi che in questi ultimi dieci anni hanno subito uno dei cali maggiori della popolazione in età scolastica. E’ diminuita tutta la popolazione dai 5 ai 29 anni e si è ridotta la fascia della popolazione in età scolastica, quella tra i 5 e i 19 anni (si veda la tabella seguente).

Percentuale della fascia d’età tra i 5 e i 29 anni, tra i 5 e i 19 anni e tra i 20 e i 29 anni, nel 1998 e nel 2008 Nel 2008, la fascia d’età dai cinque ai 29 anni era in Italia la meno estesa tra quella dei paesi del G8, pari a solo il 25% circa, mentre negli Stati Uniti la proporzione di questa popolazione rispeto al totale della poplazione era del 34%, in Russia del 33%, in Francia del 30&. Tra pochi anni, l’Italia non sarà più in grado per ragioni puramente demografiche di produrre il ricambio scientifico richiesto da un’economia moderna e dovrà reclutare specialisti all’estero, a meno che non si cambi radicalmente la politica demografica e quella scolastica. A parità di condizioni con quelle vigenti, la previsione rischia di essere corretta.

 

Quest’indicatore mostra inoltre che il paese invecchia e che non ha ricambio generazionale; in secondo luogo punta i riflettori sul rapporto tra evoluzione demografica e spesa pubblica per l’istruzione. In principio, la diminuzione della popolazione scolastica dovrebbe tradursi in investimenti maggiori per l’istruzione a spesa uguale. Orbene, questo non è quanto successo in Italia dove si è approfittato della diminuzione del numero di allievi per ridurre la parte del PIL consacrata alla scuola. Invece di mantenere stabile questa proporzione la si è tagliata per operare risparmi nella spesa pubblica. La politica scolastica in Italia ha fatto le spese della politica del risparmio. Orbene, sarebbe bastato mantenere stabile il livello della spesa pubblica per l’istruzione per migliorare la qualità del contesto scolastico, operazione che invece non è stata fatta. 

Insegnamento della lettura nella scuola primaria

Questo indicatore è stato costruito utilizzando i dati forniti dagli insegnanti di quarta elementare delle scuole che hanno partecipato all’indagine dell’IEA PIRLS nel 2006 (nota come indagine ICONA in Italia). [3].

 

Percentuale di allievi di quarta elementare che ricevono un insegnamento settimanale sistematico d’apprendimento alla lettura, secondo le dichiarazioni degli insegnanti che hanno stimato la media di ore alla settimana consacrate alla lettura (2006)

Questo indicatore pone un problema complesso di didattica e di organizzazione del curricolo. Stando alle dichiarazioni degli insegnanti, la metà circa degli allievi di quarta elementare in Italia fa meno di tre ore d’apprendimento della lettura alla settimana in classe. Questa proporzione è ancora più bassa in Germania e in Inghilterra, mentre invece è più alta in Russia e negli Stati Uniti. Orbene, se si collega questa informazione con i punteggi conseguiti dagli stessi allievi nel test di comprensione in lettura non si capisce come mai gli allievi di quarta elementare italiani ottengano punteggi elevati al test di comprensione della lettura con un numero così basso di ore di lettura in classe. Anche gli allievi inglesi e tedeschi del quarto anno di scuola primaria conseguono un puntegio medio assai simile a quello italiano e americano. Si ricorda qui che i risultati migliori in lettura nel test PIRLS dell’IEA del 2006 sono stati conseguiti dagli allievi russi (si vedano i punteggi nei rapporti che analizzano i risultati di PIRLS) i quali in maggioranza fanno più di tre ore di lettura in classe alla settimana, stando alle dichiarazioni dei loro insegnanti.

Pure interessanti sono i confronti tra i punteggi dei tre paesi anglofoni (Stati Uniti, Inghilterra e Scozia).  [4]. Il punteggio medio dell’Italia è simile a quello degli Stati Uniti e il punteggio medio dell’Inghilterra è superiore a quello dell’Italia, benché la differenza non sia statisticamente significativa. La spiegazione di queste differenze non è semplice e richiede informazioni supplementari che lo studio qui presentato non fornisce. Apparentemente non c’è una correlazione tra il numero di ore settimanali d’insegnamento della lettura in classe e i punteggi conseguiti nei test di comprensione della lettura, ma si sa poco su come si svolgono le poche o le molte ore dedicate dagli insegnanti della scuola primaria alla lettura nei vari sistemi scolastici.

 Ore d’insegnamento

 Ore d’insegnamento annue per livello di scuola, 2006

 

 Gli insegnanti italiani della scuola primaria per contratto lavorano di più dei loro colleghi dell’insegnamento secondario di primo e secondo grado. La stessa situazione esiste in Francia. Non è il caso altrove. Da questa situazione non si può però dedurre la spiegazione dei buoni risultati conseguiti dagli allievi italiani della scuola primaria nelle prove internazionali. Altri fattori entrano in giuoco. Questo ne è probabilmente uno. In Russia invece gli insegnanti delle scuole primarie lavorano di meno dei loro colleghi delle scuole secondarie.

 

In generale, gli insegnanti italiani sono però quelli che lavorano di meno rispetto ai loro colleghi degli altri paesi inclusi nel grafico. Ciò vale sia per gli insegnanti della scuola elementare che per quelli delle scuole secondarie. A questo punto occorre collegare questo dato con gli stipendi e con i punteggi nei test. Malauguratamente finora non si dispongono di informazioni dettagliate su come gli insegnanti passano queste ore a scuola, su come si comportano a scuola, su quanto svolgono all’infuori delle classi, sulla loro partecipazione alle attività dell’istituto, sulle relazioni con i colleghi, il dirigente, gli studenti e l loro famiglie, sulla loro disponibilità e capacità di ascolto. Dunque l’indicazione del numero di ore di lavoro non è sufficiente per esprimere un giudizio qualsiasi sulla qualità della scuola. L’informazione vale però per capire il livello di retribuzione. Non si possono reclamare aumenti salariali come si fa di regola in Italia senza tenere conto di quest’indicatore e senza disporre di informazioni precise sugli altri fattori testé elencati relativi alla qualità delle prestazioni.

Nel grafico si indica il totale delle ore d’insegnamento al netto, ossia senza tenere conto delle vacanze o dei giorni di festa durante i quali le scuole sono chiuse né delle interruzioni tra ora e ora di scuola. I dati provengono dagli indicatori dell’educazione calcolati dall’OCSE (Uno sguardo sull’educazione).

 

 

Spesa annua per studente

 

Spesa annua per allievo per livello d’istruzione, 2006

 I dati sono in dollari e il calcolo tiene conto del costo della vita. I paesi sono classificati in ordine crescente del PIL pro capite.

 

Da questo grafico si evince che in Italia la spesa per allievo dell’insegnamento primario e secondario addizionati non è anomala. In Germania e nel Regno Unito si spende perfino di meno per allievo. Questo è un dato globale che dovrebbe essere analizzato per capire come si arriva a questa somma. Si sa, per esempio, che in Italia, una parte cospicua della spesa per la scuola è devoluta agli stipendi. Siccome gli stipendi degli insegnanti delle scuole primarie e secondarie non sono elevati (si veda il grafico seguente), ci si deve chiedere come mai si arriva a questo importo. La risposta probabile, che i dati pubblicati in questo studio non permettono di verificare, è l’alto numero di personale occupato nel sistema scolastico e dell’istruzione in Italia. [5]

La seconda osservazione riguarda invece la spesa per studente a livello universitario [6]. A questo livello d’istruzione, la spesa italiana è del tutto anomala perché è bassissima, praticamente la metà della spesa del Giappone o della Germania, un quarto di quanto non si spenda negli Stati Uniti per studente dell’insegnamento superiore. Come mai questo divario? Cosa non funziona a questo livello? In Italia ci sono all’incirca 50 università. La proporzione di matricole che per la prima volta si iscrivono all’università è elevata, molto più alta che non in Germania per esempio [7], ma la proporzione di matricole che conseguono la laurea è bassa. Questo significa che la mortalità universitaria in Italia è elevata. Una delle cause probabili è l’insufficienza di risorse per impostare una didattica diversa adeguata ai profili degli studenti. Ma questo non è che un effetto dello scarso investimento a livello universitario. Un altro fattore è la mancata differenziazione dell’insegnamento superiore in Italia, dove uno studente, dopo avere conseguito la maturità e il diploma, non ha alto sbocco che quello di iscriversi all’università. [8]

 

Stipendio iniziale degli insegnanti

 

In Italia si sostiene a spada tratta che gli stipendi degli insegnanti sono bassi (il che è vero in assoluto) e che non sono nella media europea (il che è falso). Questo studio non consente comparazioni con gli stipendi in auge nei paesi europei. I dati di questo tipo si trovano nella banca dati dell’OCSE oppure in quella dell’Unione Europea [9]. Gli stipendi iniziali comparabili con i paesi del G8 dimostrano che solo in Germania gli stipendi degli insegnanti sono nettamente superiori a quelli italiani , mentre quelli degli insegnanti negli Stati Uniti, in Inghilterra e Scozia sono superiori a quelli italiani ma la differenza non è molto pronunciata.

 

Salario iniziale degli insegnanti statali in dollari USA per livello d’istruzione, 2006

In Italia, gli stipendi iniziali degli insegnanti della scuola primaria e della scuola secondaria di secondo grado, sono superiori a quelli della Francia e sono leggermente inferiori a quelli del Giappone. Quindi, dal punto di vista degli stipendi la situazione del corpo insegnante italiano a inizio carriera [10] non è catastrofica come lo si proclama sovente. Gli insegnanti italiani sono mal pagati come lo sono quelli in altri paesi, ma non sono pagati peggio.

 

I salari sono indicati in dollari degli Stati Uniti e sono resi equiparabili in funzione del costo della vita perché sono stati corretti tenendo conto dell’indice della parità del potere d’acquisto.

 

Resta insoluto finora il problema della relazione tra stipendio e rendimento, livello di rimunerazione e efficacia del lavoro, o qualità del prodotto. Da quanto si è finora osservato non si può dedurre che gli insegnanti meglio pagati siano migliori, ossia che formino meglio degli altri i loro allievi, oppure che i loro allievi ottengano punteggi più alti nei test comparati o, per finire, imparino di più. Occorre sconnettere queste due elementi. Molto probabilmente non c’è correlazione tra livello di rimunerazione e efficacia dell’insegnamento o impegno e dedizione nel lavoro. Se ciò è vero, e lo è verosimilmente, allora si pone in altri termini la questione del salario in base al merito ( "merit pay") che è ampiamente dibattuta negli Stati Uniti [11]. Secondo questo modello, le rimunerazione degli insegnanti non dovrebbero essere più uniformi, secondo il principio "lavoro uguale-salario uguale", ma dovrebbero essere calcolati in funzione del rendimento ottenuto con gli allievi coi quali si lavora. Nasce allora un terzo problema, quello della valutazione dei docenti per apprezzarne il merito. Quest’operazione stabilisce una connessione tra il profitto degli allievi misurato con i test e i loro insegnanti. La questione è scottante e esplosiva dal punto di vista politico ma lo è anche sul piano scientifico, perché non è affatto semplice misurare le variabili che entrano in giuoco e tenere conto dei fattori principali ch incidono sull’ apprendimento degli allievi a scuola.

 

[1] Per trovare il rapporto 2006 cliccare qui; per il rapporto 2004 , qui; e qui per il rapporto 2002

[2] Nota in Italia con l’acronimo ICONA

[3] La scelta delle scuole è svolta secondo criteri statistici che permettono di comporre un insieme rappresentativo di tutte le scuole di un sistema scolastico

[4] Mancano i risultati del Canada perché incompleti

[5] L’articolo pubblicato da Salvatore Modica nel sito La Voce il 24 marzo 2009 intiitolato "I disastri della scuola che promuove tutti" nel quale si afferma che "Se descrivessimo il sistema dell’istruzione in Italia con la terminologia della finanza, apparirebbe evidente che almeno al Sud avviene ogni anno un indiscriminato salvataggio dell’impresa-scuola, con una sopravvalutazione dell’attivo, ovvero delle competenze degli studenti diplomati. La conseguenza: una università fortemente sovradimensionata. Mentre sarebbe necessario ricominciare a investire nella scuola dell’obbligo, con risorse progettuali oltre che finanziarie. Per esempio, si potrebbero misurare i progressi non solo per anno, ma anche per materia" si fonda su un presupposto errato.

[6] La "higher education" in Italia è totalmente assorbita dalle università

[7] L’indicatore non dà questa informazione che si trova invece nell’insieme di indicatori dell’OCSE

[8] Questa situazione è molto bene documentata nella ricerca no.2 dell’associazione TRELLLE e nel quaderno no.8 della stessa associazione dedicato all’istruzione tecnica

[9] Si vedano le pubblicazione di Eurydice oppure si acceda alla banca dati di Eurostat

[10] Ma si sa che in Italia non c’è carriera

[11] Si vedano su questo tema gli articoli pubblicati in questo sito, svolgendo una ricerca con la parola chiave "merit pay"

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