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L’approccio per competenze

L’approccio per competenze è una chimera oppure è la panacea per risolvere i problemi della qualità dell’istruzione e migliorare quanto si apprende a scuola? Il no. 142 della rivista "Prospects" ("Perspectives" in francese) pubblicata dal BIE (Bureau International de l’éducation) di Ginevra, l’Organizzazione internazionale fondata da Piaget alla fine degli anni Venti del secolo scorso e che ora fa parte della famiglia dell’UNESCO, è consacrato a questo tema. L’approccio per competenze è una moda, passeggera come tutte le mode, un’illusione, oppure la soluzione tanto attesa per impostare ex novo i programmi d’insegnamento e dell’organizzazione della vita scolastica tenendo conto delle acquisizioni delle ricerche scientifiche nel campo delle scienze cognitive, del costruttivismo, della psicologia dell’intelligenza, della psicologia genetica, delle neuroscienze, accumulate nel corso del ventesimo secolo?

Più volte, in questo sito, sono stati segnalati ricerche ed incontri sulla riforma dei curricoli inspirati dall’approccio per competenze [1]. La tempesta discorsiva e l’orgia di testi prodotti su questo tema inducono a pensare che si è confrontati ad uno scontro tra scuole di pensiero diverse, a contese accademiche più che a riforme pianificate con rigore e misurate con precisione. Le raccomandazioni europee sulle competenze essenziali adottate lo scorso anno dal Parlamento europeo (si noti che si tratta di raccomandazioni) hanno ripercussioni poco chiare sul terreno scolastico, nella vita quotidiana delle scuole. La politica scolastica europea ha generato un flusso di testi, raccomandazioni, circolari, istruzioni che sono ripresi dalle burocrazie scolastiche nazionali e che alimentano il lavoro di commissioni e comitati d’esperti incaricati di ripensare e riformulare gli obiettivi dell’istruzione ed i programmi scolastici per migliorare le scuole, elevare i livelli d’istruzione nei sistemi di massa che dovrebbero preparare la generazione che tra vent’anni uscirà dal sistema scolastico formale nel quale è appena entrata e nel quale si concentra buona parte della formazione iniziale.

L’approccio per competenze suscita perplessità perché pone problemi teorici di fondo che sono stati ben delineati da Basil Bernstein [2] ma che sono ignorati dal discorso pedagogico contemporaneo. Le soluzioni proposte sono vaghe, si sorvola su questioni pratiche non indifferenti e non si conducono valutazioni rigorose dei risultati. Nonostante questi spunti critici, il discorso sulle competenze va avanti, sostenuto da un gruppo di pressione internazionale ben circoscritto, che ha il suo epicentro nel Belgio francofono e nel Québec, e che fa dell’Africa, con i suoi fragili sistemi scolastici, uno dei terreni succulenti di sperimentazione.

In Europa, l’idea di organizzare i curriculi per competenze è promossa dall’Unione Europea che ha raccomandato ai paesi membri di strutturare i programmi attorno ad otto competenze fondamentali (vedi la descrizione in italiano nel sito dell’ADI). La Francia ha ripreso questa idea nel progetto dello zoccolo comune di competenze e di conoscenze essenziali adottato nel 2005, ma la realizzazione si sta rivelando molto più difficile di quanto previsto e tutta l’iniziativa si sta arenando come lo ha denunciato il sindacato degli insegnanti della federazione dei sindacati autonomi in un recente seminario. Clicca qui. Va notato che il sindacato non è affatto ostile al progetto; anzi, lo sostiene pienamente e denuncia la lentezza del Ministero, i tentennamenti governativi, la mancanza di risorse che ne frenano lo sviluppo e la generalizzazione. In Italia si viaggia nella stessa direzione ; per il momento non si fanno che discorsi e la confusione teorica e concettuale è considerevole.

Il numero monografico di Prospectives

Adottando una formula consolidata, il numero di Prospectives dedicato agli approcci per competenze si apre con una introduzione di Renato Opertti, collaboratore del BIE, e comprende due articoli di fondo, di natura teorica, nonché quattro contributi che descrivono lo sviluppo dell’ approccio per competenze in vari continenti. Ci limitiamo qui a riprendere alcune considerazioni esposte nell’introduzione nonché i temi che ci sembrano più rilevanti dei due articoli di fondo.

Nell’introduzione, Renato Opertti si chiede se lo sviluppo dell’approccio per competenze non sia la manifestazione dell’emergenza di un nuovo paradigma scolastico oppure se quanto sta succedendo nel settore dei curriculi non sia il frutto di una nuova concezione ed organizzazione del ruolo dell’istruzione nelle società contemporanee. L’apparizione di nuovi approcci imperniati sulle competenze nella riorganizzazione dei curriculi scolastici rappresenta, secondo i sei documenti inclusi nel numero monografico, un potente fattore di cambiamento del paradigma scolastico. Infatti, questi approcci contribuiscono a:

- rivelare le incoerenze e le deficienze dei sistemi scolastici che possono essere la somma di componenti istituzionali, curricolari ed educative tra loro sconnesse;

- aprire e rinnovare la discussione sugli obiettivi e le finalità dei sistemi scolastici;

- avere un ruolo nello smantellamento della concezione dei curriculi come programmi normativi imposti dall’alto e spesso solo in funzione di logiche identitarie che mirano a preservare lo spazio ed il profilo conquistato dalle discipline scolastiche;

- proporre nuovi modelli per considerare le strutture dei curriculi ed il ruolo delle discipline;

- aiutare a rivedere ed a ridefinire i ruoli degli insegnanti e delle loro pratiche secondo modalità professionalizzanti.

Opertti afferma che il nuovo paradigma che si sta imponendo con la pedagogia delle competenze è incentrato sull’apprendimento. Al centro, compito prioritario della scuola, sta l’apprendere. Il ricorso alle competenze non sarebbe che lo sbocco logico di una storia scientifica iniziata pressapoco un secolo fa.

Gli specialisti dell’insegnamento si sono accaparrati del tema e lo stanno traducendo in modalità didattica, norme di condotta delle classi, formazione degli specialisti, sviluppo del sostegno, tecniche di auto-valutazione, creazione di comunità che apprendono.

L’approccio per competenze mira a rendere "naturale" l’apprendimento e ciò si ottiene mettendo gli allievi in situazioni reali nelle quali ciò che si apprende ha un senso, è utile. Questo è il leitmotiv dell’approccio per competenze, che si prefigge d’ annullare il divario esistente tra vita reale e vita scolastica: riappare un grande mito della storia dell’educazione, ossia quello di rendere "naturale" sia la vita scuola sia le modalità scolastiche d’apprendimento, annullando "l’artificiosità" dell’insegnamento tradizionale e del mondo scolastico.

I due principali articoli di questo numero sono stati entrambi redatti da autori belgi, Xavier Roegiers, professore di scienze dell’educazione all’Università cattolica di Lovanio, e Philippe Jonnaert, figura molto nota tra coloro che si occupano di competenze che insegna attualmente all’università del Québec a Montréal.

L’articolo di Xavier Roegiers s’intitola “Curricula Reforms Guide Schools: But, Where to?”. Questo testo è particolarmente astratto in quanto l’autore propone una teoria del concetto di situazione che distingue due modelli:

- le situazioni complesse “anteriori”;

- le situazioni complesse “posteriori”.

La costruzione proposta dall’autore è macchinosa, ma ha il merito di porre sul tavolo il problema della definizione del concetto di situazione che occupa un posto centrale nella teoria dell’ apprendimento imperniato sulle competenze . Cosa significa porre gli studenti di fronte a situazioni complesse da risolvere? Cosa è una situazione complessa per uno studente? Quando lo è e come lo diventa? L’autore riconosce che senza un chiarimento di queste questioni il concetto di competenze può essere distorto e che molti malintesi sono possibili, in particolari tra gli insegnanti. Questo è uno dei punti deboli della teoria dell’approccio per competenze che resta ancora molto opaco nonostante lo sforzo considerevole dell’autore di questo contributo per chiarire sul piano teorico alcuni dei punti chiave.

L’articolo di Philippe Jonnaert e collaboratori “From competence in the curriculum to competence in action” inizia operando una distinzione tra il concetto di "curriculum" e quello di "programma d’ insegnamento". I due termini non sono sinonimi. La distinzione è necessaria soprattutto nel mondo latino, ed in special modo in quello italiano, dove per anni non ci si è serviti del concetto di “ curriculum” che invece era d’uso corrente nel mondo anglofono. Una riforma dei curriculi è qualcosa di più che una semplice riscrittura dei programmi d’insegnamento. Le riforme in corso che ruotano attorno al concetto di competenze implicano un vero e proprio ribaltamento dell’insegnamento ed in particolare della pedagogia degli obiettivi molto in voga alla fine del ventesimo secolo. Se si prende sul serio la pedagogia dell’approccio per competenze si deve rivoluzionare tutta l’organizzazione scolastica ereditata dal secolo scorso ed ancora in voga pressoché ovunque. Ciò significa in particolare lavorare moltissimo con gli insegnanti, non solo con le nuove leve, ma soprattutto con quelli in servizio e l’organizzazione delle scuole. A questo proposito non basta mettere alla testa delle scuole dei direttori o dei dirigenti. Ci buole ben altro.Non ci si può attendere una cambiamento radicale del funzionamento delle scuole come quello che necessariamente deriverebbe da un’impostazione che privilegia l’apprendimento dal posto dell’insegnamento, l’attività degli allievi a quella degli insegnanti, da un giorno all’altro, quando sono in sevizio centinaia di migliaia di insegnanti la cui cultura pedagogica è stata plasmata proprio in funzione della priorità attribuita all’insegnamento ed alla realizzazione dei programmi d’insegnamento.

Nella pedagogia basata sulle competenze la nozione centrale è quella dello studente come persona in azione ed in situazione. Ritroviamo in questa distinzione il concetto di situazione: il discente per apprendere deve essere posto in una situazione apposita che gli consente di agire, ossia di attivare le sue capacità, le sue competenze. “Azione” e “situazione” costituiscono un binomio indissolubile nella pedagogia per competenze.

Una competenza è un principio d’ organizzazione del curricolo, una modalità mediante la quale fare entrare la vita reale in classe. Il concetto di competenza implica un’analisi delle situazioni reali nelle quali si apprende, ossia di come si apprende in realtà. La sfida pedagogica consiste nel cercare di trasferire entro le mura della scuola, ossia in un contesto artefatto, queste situazioni, di ricostituire le condizioni reali d’apprendimento, oppure, all’opposto, di smantellare interamente la scuola, per l’appunto questo marchingegno artificioso, per sostituirlo con qualcosa d’altro finora molto mal definito o per nulla definito. Per il momento si moltiplicano le analisi teoriche che mirano a circoscrivere il quadro delle competenze. Gli autori dell’articolo citano le categorie di competenze seguenti:

- la "Situated Action" (Suchman, 1987), [3]

- la "Situated Cognition" (Lave, 1991), [4]

- la "Distributed Cognition" [5]

- la "Distributed Intelligence" (Pea, 1993), [6]

- la "Collective Intelligence (Levy, 1997), [7]

- la "Enaction Intelligence" (Varela, 1989; Masciotra, Roth & Morel 2007). [8]; [9]

Nell’articolo si propongono quattro denominazioni diverse di competenze:

- competenze nel senso di cognizioni contestuali,
- competenze come nel senso di sapere distribuito,
- competenze nel senso di costruzioni collettive del sapere e della conoscenza,
- competenze applicate.

Ci si ritrova qui in un contesto speculativo nel quale si formula un lessico nuovo di cui non si può fare a meno per costruire un corpus sistematico di nozioni o concetti tra loro connessi fino ad intessere un campo semantico avente una sua identità. L’argomentazione che serve da spiegazione dei concetti compone il discorso teorico che definisce il campo di conoscenze e che concorre a costituire una comunità di specialisti che risulta dall’aggregazione di persone che condividono lo stesso linguaggio, che si appropriano del settore conoscitivo da loro costruito e che determinano i criteri di accettazione delle ricerche svolte su questo argomento, quelli della divulgazione dei risultati e per finire i criteri di ammissione in questa società scientifica. Ci si può pertanto chiedere quale potrebbe essere in questa fase il ruolo assegnato alle scuole ed agli insegnanti, la cui funzione sembra essere piuttosto quella di cavie di una contesa scientifica oppure quella della tifoseria messa in campo per sostenere la validità semantica di concetti che fanno oggetto di una contesa accademica. In tutti i casi non sembra che si attribuisca agli insegnanti un ruolo da protagonisti. Questo concetto — essere protagonisti — è solo un ingrediente usato per conquistare adesioni e potenziare l’evidenza del discorso pedagogico proposto.

L’importanza semantica attribuita in questi testi al binomio "azione" e "situazione" riporta in auge elementi evidenziati dai vari "costruttivismi" sorti nel corso della seconda metà del 20esimo secolo. Evidentemente, non si può fare a meno qui di rivisitare l’opera piagetiana che è stata costruita proprio partendo da questi pilastri e che si è sviluppata secondo una rigorosa metodologia sperimentale di osservazione e di studio dei bambini in azione ed in situazione, al di fuori del contesto scolastico. A questo riguardo merita una visita il sito della Fondazione Jean Piaget che propone materiali inediti oppure scomparsi provenienti dai lavori di Piaget e collaboratori svolti nell’ambito del centro di epistemologia e di psicologia genetica dell’Università di Ginevra.

I rimanenti articoli illustrano realizzazioni od esperienze attuate in Camerun, Cina, e Guatemala. In un quarto articolo si analizzano gli interventi inviati al secondo forum elettronico consacrato alle competenze organizzato sul sito del BIE dal 20 novembre al 15 dicembre 2006. [10]

Questi ultimi testi sono stati prodotti nell’ambito delle cerchie scientifiche che propugnano l’approccio per competenze e che militano per la divulgazione del loro discorso pedagogico. Si tratta di contributi che tendono a dimostrare la validità teorica della proposta e che si inseriscono quindi nel movimento di costituzione di un gruppo scientifico internazionalmente riconosciuto. Il fatto di pubblicare un carteggio intero sulle competenze nella rivista "Perspectives" dell’UNESCO vale in questo senso come una consacrazione. A questo punto non conta discutere la validità delle asserzioni, la pertinenza delle prove e il rigore della metodologia di ricerca. Del resto i resoconti presentati in questo contesto non lo consentirebbero perché non sono stati prodotti nella logica di una articolo scientifico. Quel che importa é dimostrare l’estensione mondiale del movimento per accentuarne la forza di convinzione e conquistare nuovi adepti disposti ad autoconvincersi che l’approccio per competenze è la carta vincente delle politiche scolastiche del futuro.

[1] "La scuola di fronte allo tsunami delle competenze" , "Tra curricoli Fast Food e Slow Food", "Il quadro europeo delle qualifiche"

[2] Bernstein, B.: Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche, critique. Les Presses de l’Université Laval, 2007

[3] Suchman, L.A. 1987. Plans and situated actions: the problem of human-machine communication. Cambridge, UK: Cambridge University Press

[4] Lave, J.; Wenger, E. 1991. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press

[5] (Perkins, 1993), Perkins, D.N. 1993. Person-plus: a distributed view of thinking and learning. In: Salomon, G. ed. ,Distributed cognition, pp. 88–110. New York, NY: Cambridge University Press

[6] Pea, R.D. 1993. Practices of distributed intelligence and design for education. In: Salomon, G. ed., Distributed cognition, pp. 47–87. New York, NY: Cambridge University Press

[7] Levy, P. 1981/1997. L’intelligence collective: pour une anthropologie du cyberspace [Collective intelligence: an anthropology of cyberspace]. Paris: La Découverte

[8] Varela, F.J. 1989. Connaître les sciences cognitives: tendances et perspectives. Paris: Seuil

[9] Masciotra, D.; Roth, W-M.; Morel, D. 2007. Enaction: toward a Zen mind in learning and teaching. Rotterdam: SensePublisher

[10] Sono intervenute 174 persone (definite "educators", sic, nella rivista) di 46 paesi