A View inside Primary Schools . Pubblicati i risultati di un’indagine dell’Istituto di statistica dell’Unesco svolta nelle classi del quarto anno della scuola primaria in 7600 scuole di 11 paesi, (Argentina, Brasile, Cile, India, Malesia, Paraguay, Peru, Filippine, Sri Lanka, Tunisia et Uruguay). In India sono stati presi in considerazione gli stati seguenti: Assam, Madhya Pradesh, Rajasthan et Tamil Nadu) curata da Yanhong Zhang, Neville Postlethwaite e Aletta Grisay.

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La mondialisation de l’enseignement

Nulla di nuovo sotto il sole. Si potrebbe anche aggiungere che "perseverare è diabolico". L’indagine pubblicata dall’Istituto di Statistica dell’Unesco che si trova a Montréal è un perfetto esempio di strategia della mondializzazione nel settore scolastico: un solo modello di scuola è di per sé valido, quella occidentale, nonostante i difetti ed i limiti che per altro si tenta di individuare e correggere con le riforme scolastiche, come se si potesse alfabetizzare, apprendere a ragionare secondo la logica formale e conoscere il patrimonio culturale delle società in cui si vive e dell’umanità in scuole organizzate e strutturate come quelle che ci sono nel Trentino oppure in Scandinavia.

Perché nelle scuole senza corrente elettrica o senza acqua corrente si dovrebbe imparare di meno di quanto si impara nelle scuole che ne sono forniti? Perché si pongono queste domande nelle indagini? Le scuole che ne sono prive sono scuole povere da quale punto di vista?

Uno studio che mette in evidenza questi dati parte dal presupposto che una scuola va costruita in un certo modo, secondo determinati canoni d’organizzazione dello spazio, della circolazione delle persone, del tempo che vi si passa; è un istituto che deve possedere certi requisiti, certe attrezzature standard e funzionare in una certa maniera, secondo scopi determinati da criteri universali unici. Con questo non si vuol dire che una scuola od un servizio collettivo non debbano essere attrezzati per permettere alle persone che vi accedono di beneficiare di certe comodità per vivere in modo decente, che non ci debbano essere i bagni, che non ci debba essere l’acqua corrente o l’elettricità. Una scuola frequentata per esempio da 500 allievi senza bagni è inaccettabile e rappresenta un’assurdità anche se permette di migliorare le statistiche mondiali del programma "Un’educazione per tutti". Queste situazioni sono inaccettabili e giustamente vanno denunciate, ma perché si arriva a questi punti? Perché tentare di costruire scuole di questo tipo — ed il rapporto dell’UNESCO conferma che ce ne sono molte — anche quando non ci sono i mezzi per farlo’? E’ solo un problema di risorse carenti? La risposta non può che essere negativa. Il problema sta nel modello di riferimento adottato per costruire i questionari e quindi nella teoria utilizzata per disegnare una scuola. Orbene, sarebbe opportuno ricordare che per riuscire l’istruzione, anche l’istruzione scolastica basata sul leggere e lo scrivere, si possono seguire altri modelli, applicare altre teorie della scuola che non esigono necessariamente la presenza di punti di raccolta della popolazione di determinate fasce d’età, allo stesso momento, nello stesso luogo.

In questo documento abbiamo un perfetto esempio di quello che possiamo chiamare l’omogeneizzazione e l’uniformizzazione dell’insegnamento. Ovunque si applica lo stesso modello di scuola anche se è inadatto alle condizioni locali: uno stesso calendario scolastico; identici programmi; insegnanti formati tutti alla stessa maniera, poiché si presuppone che solo in questo modo si alfabetizza l’universo intero e si potrà accedere al sapere accademico prestigioso, a fare pensare secondo criteri logici, a servirsi della ragione per confrontarsi con gli altri e con il mondo naturale, ad apprendere i codici di comportamento "socialmente" riconosciuti e ad esprimersi secondo moduli accettati nel mondo intellettuale.

L’indagine denominata con l’acronimo SPS (Survey of Primary Schools), è stata svolta nel 2005-2006 tramite questionari rivolti rispettivamente ai direttori di scuola, agli insegnanti di quarta elementare e ad esperti nazionali dei curricoli (tre questionari diversi). L’indagine era di tipo campionario: per rappresentare l’universo delle quarte elementari oggetto dell’indagine, in tutte le scuole degli 11 paesi che hanno partecipato all’indagine tute le scuole dovevano disporre di allievi di quarta elementare a tempo pieno nei quali con classi nelle quali si svolgeva almeno un insegnamento di matematica e di apprendimento della lettura. Quest’indagine produce dati rappresentativi tra loro comparabili per gli 11 paesi. La raccolta , il trattamento dei dati, si sono svolti dati secondo una metodologia unica, controllata con criteri scientifici. Il primo allegato con le tabelle comprende 80 pagine ed il secondo allegato di dieci pagine presenta gli indici costruiti sulla base dei dati forniti dal questionario destinato alle scuole, riempito dal direttore, e dal questionario docenti, destinato agli insegnanti di quarta elementare. In certi casi, indicati ogniqualvolta, si sono estrapolati da queste risposte i dati validi per tutta la scuola elementare nella quale si trova la quarta classe.

La metodologia non è affatto nuova e sfrutta al meglio i lavori svolti dall’IEA e dall’OCSE. Le informazioni tecniche e (speriamo) i questionari saranno resi pubblici in un prossimo documento annunciato dall’ISU.

Il rapporto non risponde affatto alle domande teoriche poste poc’anzi. Non si sa se gli autori dell’indagine se li siano poste. Lo potremo constatare al momento della pubblicazione del rapporto tecnico. Non c’è neppure nessuna informazione dettagliata sui costi ed il finanziamento delle scuole elementari. A questa questione è dedicata una sola pagina sulle quasi 300 del rapporto.

Il rapporto si snoda su binari classici e non innova. Tratta i temi che si ritrovano in tutte le indagini internazionali comparate ma non fornisce informazioni sui livelli d’apprendimento in lettura o matematica. Si tratta di uno studio approfondito sullo stato delle scuole elementari di 11 paesi, sulle condizioni in cui operano gli insegnanti rispetto ad un modello implicito di scuola universale. Quali siano i criteri di scelta degli undici paesi non è dato saperlo. Nella selezione ci sono sei paesi dell’America Latina, un paese africano (la Tunisia), e quattro paesi asiatici. Tutto ciò sembra molto strano e squilibrato e non serve gran che per capire dove sta andando l’insegnamento primario nel mondo.

Alcuni dati messi in evidenza nel comunicato stampa:

Nel Paraguay, nelle Filippine e nel Sri Lanka un allievo su cinque (ossia il 20% degli allievi della scuola elementare) frequenta una scuola priva di acqua corrente. Perché quest’informazione è importante? Perché la si evidenzia? Questo è il tipo di domanda da porsi e che lo studio non tratta perché si dà per scontato che un’informazione del genere sia calamitosa per la scuola tout court.

In India, Paraguay, Peru, Filippine, Sri Lanka e Tunisia, meno metà degli allievi frequentano una scuola collegata alla rete telefonica. Anche in questo caso si pongono le stesse domande. E’ veramente essenziale avere un allacciamento telefonico? Perché si ritiene che questo dato sia importante? A cosa serve il telefono nelle scuole? Quale è l’incidendenza sugli apprendimenti degli allievi delle scuole elementari?

Commento succinto

Il lavoro tecnico, ossia la metodologia statistica alla base di questo studio è impressionante. Anche senza disporre del manuale tecnico si capisce che si è di fronte ad un lavoro molto rigoroso nel quale vengono fornite una miniera di informazioni che permettono di capire la portata ed i limiti dei dati. La struttura stessa del rapporto è esemplare. Non si tacciono per esempio le devianze rispetto ai criteri applicati per la campionatura.

Ogni capitolo si conclude con una sintesi dei dati riguardanti gli 11 paesi.

Il capitolo forse più interessante e più originale è il capitolo secondo dedicato al contesto della scuola primaria, redatto da Michael Bruneforth (UNESCO Institute for Statistics) e da T. Neville Postlethwaite (professore emerito dell’Università di Amburgo, una delle figure storiche dell’IEA). Come detto poc’anzi in questo capitolo si misurano le risorse che si suppone siano indispensabili per ottenere buoni risultati scolastici secondo una teoria della scuola forgiata in Occidente (ciò non è detto in modo esplicito ma lo si può supporre, perché altrimenti non si capisce la ragione dell’inclusione nella lista delle risorse prese in considerazioni di tale o talaltra risorsa).

Nondimeno, questo secondo capitolo è molto stimolante perché fornisce informazioni che raramente vengono presentate con chiarezza nei rapporti di questo tipo, sia nazionali che internazionali. Questo è il caso della distanza media in km che esiste tra luogo di residenza degli allievi (campagna o città) e determinate risorse collettive, sociali, sanitarie o culturali (l’ospedale, la clinica, una biblioteca, una cartoleria, ecc.). Queste informazioni vengono fornite in modo molto accurato. Per esempio, per l’Argentina la distanza media da una ospedale è per tutte le scuole del paese di 3 km con un margine di errore di 0,22 Km. Questo significa che si può ritenere, con un margine di fiducia del 95%, che in Argentina per la media degli allievi della scuola elementare ci sono 19 probabilità su 20 di abitare ad una distanza da un ospedale che si situi tra 2,56 km e 3, 44 km [1]. [2]

Per altro, nei vari capitoli gli autori non esitano a fare raccomandazioni politiche. Gli autori del secondo capitolo, dopo avere misurato le differenze nelle scuole e tra scuole dal punto di vista delle attrezzature per regioni di un paese, attirano l’attenzione sul fatto che in Argentina il 17% delle differenze tra scuole dipende dalle regioni per cui se si vuole conseguire una maggiore equità scolastica occorre stimolare le regioni a prendere iniziative per ridurre tali diversità; in Brasile le differenze tra scuole del Nord, idel Centro e del Sud del Paese è del 35%. In questo caso deve intervenire lo Stato centrale per aiutare gli stati delle macro-aree a ridurle. In generale si ritiene che quando le differenze tra regioni superano il 25%, spetta allo stato centrale ed alle autorità regionali cooperare per ridurre lle differenze tra regioni (responsabilità dello Stato) e per assicurare l’equità nelle scuole di una stessa regione (responsabilità regionale). [3]

Presentazione dell’indagine SPS

Les enfants défavorisés sont désavantagés à l’école

Une nouvelle étude de l’ISU met en évidence la forte incidence des inégalités sociales sur les systèmes éducatifs primaires dans de nombreux pays et la difficulté de donner les mêmes chances à tous les enfants.

Dans un rapport intitulé "A View Inside Primary Schools", l’Institut présente les résultats d’une enquête exceptionnelle menée dans 11 pays d’Amérique latine, d’Asie et d’Afrique du Nord. Dans le cadre du Programme sur les indicateurs de l’éducation dans le monde (IEM), les pays ont participé activement à la conception et à la réalisation de cette enquête, afin d’analyser les éléments qui déterminent la qualité de l’enseignement et l’égalité des chances dans le primaire.

Les enseignants de quatrième année et les directeurs de plus de 7 600 écoles primaires ont répondu à des questionnaires détaillés sur le fonctionnement des établissements scolaires, sur les méthodes pédagogiques, sur les conditions d’apprentissage et sur l’aide dont bénéficient les enseignants et les chefs d’établissements.

« Cette étude est une mine d’informations. Tout d’abord, elle nous permet de mesurer à quel point les écoles manquent des ressources les plus élémentaires, comme l’eau courante ou l’électricité, qui vont de soi dans les pays développés », affirme Hendrik van der Pol, directeur de l’ISU. « Mais, poursuit-il, elle montre aussi combien les inégalités sociales déterminent les possibilités d’apprentissage d’un enfant. Et il est clair qu’aucun pays, qu’il soit riche ou pauvre, n’échappe à ces disparités. »

Le rapport montre d’abord les importants écarts de ressources entre les écoles urbaines et rurales. Ainsi en Inde, 27 % des écoles de village sont raccordées au réseau électrique, contre 76 % dans les villes et les agglomérations. Seule la moitié environ de ces écoles rurales a suffisamment de toilettes pour les filles et moins de 4 % disposent du téléphone.

Au Pérou, moins de la moitié des écoles de village ont l’électricité, une bibliothèque ou des toilettes pour les garçons ou les filles. À l’inverse, en milieu urbain, presque toutes les écoles ont l’électricité, 65 % d’entre elles sont suffisamment équipées en installations sanitaires et 74 % disposent d’une bibliothèque.

« Il est choquant de penser que les ressources dont bénéficient les élèves dépendent de l’endroit où ils vivent », avance Yanhong Zhang, l’un des auteurs du rapport. « Mais ce n’est pas tout, ajoute-t-il. L’étude montre que la probabilité que les élèves appartiennent à des familles défavorisées est plus forte dans les villages. Ainsi, les inégalités en matière de ressources scolaires sont en rapport avec les conditions socio-économiques des élèves. De fait, ces enfants sont doublement défavorisés puisqu’ils ont moins de ressources aussi bien à la maison qu’à l’école. »

Les enseignants et les chefs d’établissements interrogés au cours de cette enquête ont évalué la situation de leurs élèves selon différents indicateurs, allant des revenus de la famille jusqu’au niveau d’instruction des parents, en passant par la fréquence avec laquelle les enfants sautent des repas. Ces informations ont servi de données de base pour constituer un index destiné à analyser les rapports entre le statut socio-économique et les conditions de scolarisation, y compris l’environnement éducatif.

[1] 3 Km +/- 2km (0,22 km)

[2] pag.33

[3] pag.49

Les documents de l'article

UNESCO_Grisay_riassunto.pdf
unescopressFR.doc