Saggio a cura di Roger-François Gauthier (IGAENR) e Margaux le Gouvello (OSC-CNRS) sulla storia in Francia dello zoccolo comune di conoscenze e competenze da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo.

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Rinnovare i curricoli della scuola dell’obbligo

Lo zoccolo comune delle conoscenze e delle comptenze non è un concetto scientifico e neppure un concetto neutro. E’ un’idea politica, il frutto di un’ideologia scolastica precisa che è sempre stata presente nella storia della scuola statale francese, alternando periodi nei quali il concetto era in gran voga, come è successo per pochi anni dopo il 2004, a periodi di totale disinteresse.

Il saggio di Gauthier e Le Gouvello è allegato in francese, la versione originale, ma è disponibile anche in inglese con il seguente titolo "Establishing a "common core of knowledge and skills" at the end of compulsory education in France 2005-2006: "Politicisation" of the curricular arena and renewal of the knowledge base (in English)".

In questo saggio si affrontano una serie di temi d’attualità nel dibattito in corso in Italia sulla riforma del sistema scolastico:

  • la carenza della ricerca scientifica sui curricoli;
  • il concetto di obbligo scolastico;
  • il concetto di comunità nazionale;
  • il problema della presenza di culture diverse nella popolazione scolastica;
  • l’obiettivo minimo da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo;
  • la mediocrità dei risultati misurati alla fine della scuola dell’obbligo;
  • i tassi di dispersione scolastica
  • il momento della selezione scolastica e professionale;
  • la connessione con gli indirizzi pedagogici sbandierati dall’Unione Europea;
  • l’indipendenza della politica scolastica nazionale nei confronti dell’Unione Europea.

Lo zoccolo comune delle competenze non può essere affrontato di per sé, isolato dal resto. La proposta di uno zoccolo comune di conoscenze e competenze da acquisire alla fine dell’obbligo scolastico da parte di tutti gli studenti implica una concezione strategica del ruolo del sistema scolastico nella vita sociale, culturale e economica. Non si può ridurre il dibattito sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze a un problema pedagogico. Non si ha qui a che fare con lo sviluppo di un nuovo tipo di pedagogia, ossia la pedagogia per competenze, come lo dimostra assai bene questo saggio. Per questa ragione la lettura del documento potrebbe essere benefica per il dibattito italiano in quanto vi si tratteggia la trama di una riflessione non dottrinaria e si indicano i punti di riferimento di un’analisi non ideologica.

La questione dello zoccolo delle competenze e del sapere minimo da acquisire entro la fine dell’obbligo scolastico solleva questioni politiche di prima grandezza che gli autori del saggio affrontano nella prospettiva francese. Siccome in Italia si è parlato molto di zoccolo delle conoscenze e competenze con riferimento esplicito alla Francia e alle prescrizioni dell’Unione Europea, questo saggio rappresenta un passo utile per chiarire il dibattito o per collocarlo su binari appropriati.

 

Indice(in francese)

1.Introduction : Choix du thème et questions posées

1.1. La décision politique et la question des savoirs mobilisés dans le cas des
« politiques curriculaires »
1.2. Les motifs du choix du thème

2. Le socle commun : un objet spécifique, à resituer dans le contexte juridique et historique de l’enseignement en France

2.1. Une innovation juridique face à un paradoxal désordre normatif
2.2. Une innovation de politique éducative : ce que « socle commun » veut dire, ou l’association de notions jusque là bien distinctes
2.2.1. L’idée de définition d’un « socle »
2.2.2. L’idée de « communauté »
2.2.3. L’association « connaissances-compétences »
2.2.4. La référence à la fin de la scolarité obligatoire

3. Le récit du socle commun

3.1. L’émergence tardive du S3C : des questions politiques sur les objectifs de l’école posées à l’origine mais longuement esquivées par un consensus entre les responsables et les experts
3.1.1. Une question furtivement posée mais non entendue (1946-1981)
3.1.2. La recherche de réponses seulement « pédagogiques » (1982-2003)
3.1.3. L’émergence progressive de propositions curriculaires face à des décisionnaires politiques circonspects (1989-2003)
3.2. Une accélération débouchant sur la décision politique après 2003, à la suite d’un renouvellement des acteurs impliqués
3.2.1. Les « sauvetages » du collège unique et la nécessité d’une réponse curriculaire
3.2.2. Catalyse et nouvelle distribution des rôles aux marges de la décision politique : la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (« commission Thélot »)
3.3. Une recomposition du paysage des pouvoirs et des savoirs sur l’école consécutive à la décision
3.3.1. Signification d’une lutte au sein de l’Etat pour la maîtrise du socle
3.3.2. Ce qui a peut-être changé

4- Le socle commun : de scènes infécondes à des scènes décisives, la « politisation » d’une décision

4.1. Les scènes infécondes
4.1.1. Le ministère de l’éducation nationale .
4.1.2. La commission Bourdieu-Gros (1988-1989)
4.1.3. Le conseil national des programmes (CNP)- (1990-2005)
4.2. Les scènes efficaces
4.2.1. La commission nationale du débat pour l’avenir de l’école (« Commission Thélot »-15 septembre 2003-30 septembre 2004)

4.2.2. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)

4.2.3. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.4. Le Haut-Conseil de l’éducation (HCE)
4.3. Arrière-scènes et scènes de l’ombre

5- Le socle commun : Savoirs en jeu, jeu des savoirs, une
mobilisation multiréférencée de savoirs épars

5.1. Dualité des connaissances expertes
5.2. Une activité de recherche dont la fonction a été réelle, malgré son caractère
retardataire, lacunaire et dispersé
5.3. Des « savoirs d’Etat » qui ont pesé sur une certaine conception du socle
5.4. Destinées et circuits paradoxaux des idées d’origine internationale
5.4.1. Des importations tardives et indirectes…
5.4.2. …mais dont l’effet a été profond en un sens qui a surpris les acteurs
5.5. Règne, impuissance, et mise à l’écart de savoirs académiques disciplinaires en difficulté
5.6. Indifférence de la société civile ou mainmise du marché sur l’école ?
5.7. Désertion ou contre-emploi des «intellectuels »

6- Conclusion : le socle commun, à la charnière de deux mondes de connaissances sur l’école, pose les questions de l’armement intellectuel à venir des premiers pas d’une politique curriculaire en France

Annexe : autoanalyse des chercheurs

Les documents de l'article

pdf_France_educ.rapportfinal17h24.pdf