Versione integrale con resoconti e commenti delle relazioni ascoltate al convegno dell’AERA a Denver, Colorado, 30 aprile-4 maggio 2010.

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Resoconto dell’incontro annuale della società americana di ricerche sulla scuola (AERA)

L’incontro di quest’anno della Società Americana di Ricerche sulla scuola e l’istruzione (AERA) è stato dominato da una tendenza sempre presente nella comunità scientifica statunitese che si occupa di scuola, ossia dall’ostracismo o dallo scetticismo nei confronti della valutazione, delle misure, degli standard, delle politiche imperniate sull’"accountability" (il rendere conto di quel che si fa e si ottiene a scuola) nonché dalla curiosità nei confronti della politica scolastica della nuova amministrazione federale presieduta da Barack Obama. Sono apparsi anche timide contestazioni degli indirizzi obamiani. La potente comunità scientifica USA è divisa tra una maggioranza di scettici e di critici e una minoranza di militanti favorevoli in un certo senso a continuare la politica anteriore dell’amministrazione Bush. Questo incontro è un’occasione particolare per analizzare l’evoluzione della politica scolastica negli Stati Uniti.

Più di 12000 ricercatori nelle scienze dell’educazione provenienti dagli Stati Uniti e da una sessantina di paesi hanno partecipato per cinque giorni all’incontro annuale della Società americana di ricerche in educazione (AERA, American Educational Research Association) che si è svolto a Denver (Colorado) dal 30 aprile al 4 maggio scorsi.

Il programma della manifestazione con la lista di tutte le presentazioni (circa 8000) può essere consultato nel sito www.aera.net

In questo articolo saranno esposte alcune considerazioni dettate dalla scelta soggettiva delle sessioni e delle presentazioni inserite nel programma del convegno. I criteri di scelta riflettono sia interessi personali dell’autore di quest’articolo. sia temi presenti del programma della fondazione San Paolo per la scuola, nonché questioni che potrebbero riguardare la politica scolastica italiana. Questo resoconto ha quindi un taglio del tutto soggettivo, perché è impossibile per una sola persona farsi un’idea di bolle in pentola in un convegno di questa ampiezza ( circa 2000 sessioni in programma) [1].

Un convegno unico

il convegno annuo dell’AERA è un vero e proprio alveare nel quale succede di tutto ed è veramente difficile essere al corrente di quel che capita durante una giornata. Occorre peraltro una grande esperienza per identificare i momenti scottanti e cruciali e per non perdere le relazioni più significative dal punto di vista scientifico e politico.

Un incontro di levatura mondiale

ll convegno dell’AERA è uno degli incontri più rilevanti sulle politiche scolastiche e sulle ricerche relative all’istruzione a livello mondiale. Una gran parte della comunità scientifica mondiale si incontra in questa occasione per scambiare opinioni, critiche e informazioni sullo sviluppo delle principali ricerche e indagini internazionali sulla scuola, sull’evoluzione delle metodologie di ricerca, sui temi di indagine e sulle interazioni tra ricerca scientifica sulla scuola e politica scolastica.

La comunità scientifica invitata quest’anno dalla società americana di ricerche sulla scuola è stata quella cinese. Un paio di anni fa, il paese ospite è stata la Russia. Da questi due inviti si può capire subito il ruolo strategico di questo convegno al quale intervengono tutti i principali sindacati americani della scuola, nonché le autorità scolastiche federali. Per esempio quest’anno è intervenuto il nuovo direttore dell’Istituto federale per le scienze dell’educazione John Q. Easton (fotografia), che ha presentato la missione che l’amministrazione Obama attribuisce alla ricerca scientifica sulla scuola  [2] che si può trovare sia nel sito dell’IES sia allegato a quest’articolo. 

Quest’anno le associazioni di ricerca sulla scuola di diversi paesi presenti all’incontro erano una decina:

l’associazione australiana , l’associazione inglese , l’associazione canadese, l’ associazione olandese , l’associazione irlandese , il forum fiammingo di ricerca sulla scuola, l’associazione neozelandese , il congresso internazionale sull’efficacia e il miglioramento della scuola.

 

Queste società colgono l’occasione di questo congresso per farsi conoscere e per presentare le indagini scientifiche sulla scuola svolte dai propri membri. Inoltre, il programma internazionale, nutrito, è l’occasione per instaurare forme di cooperazione transnazionale nel settore della ricerca scientifica sulla scuola.

Le varie sessioni e conferenze del programma offrono l’opportunità di raccogliere indicazioni sulle ricerche scientifiche da svolgere per capire i problemi che ostacolano la scolarizzazione e il modo di funzionare dell’apparato scolastico e dei sistemi scolastici. Nessuna tesi riguardante l’andamento della scuola, nessun aspetto della vita scolastica, statale o privata o paritaria che sia, è trascurato. Tutto è passato al vaglio della ricerca scientifica. Nulla è dato per scontato. Da questo punto di vista si può affermare che quest’incontro è un gigantesco esame annuale di coscienza della comunità scientifica ed un’occasione per rivedere le priorità di lavoro approfondito della comunità scientifica internazionale che si occupa di scuola .


Il convegno AERA 2010 a Denver, Colorado (Stati Uniti)

Il tema dell’incontro di quest’anno era "Capire la complessità di un mondo in mutazione e le ripercussioni sulla scuola" [3].

Questo tema deriva dalla consapevolezza diffusa nella comunità scientifica che si occupa di scuola che i problemi curricolari e dell’istruzione non possono essere risolti con un solo metodo e nemmeno possono essere capiti con una ricerca scientifica isolata, per quanto eccellente possa essere. La complessità del mondo scolastico e della società impone alla ricerca scientifica sulla scuola di considerare numerosi parametri e di articolare tra loro diversi paradigmi. 

Nel mondo della ricerca scientifica sulla scuola succede esattamente quanto accade nella scuola dove non esiste un solo stile d’apprendimento che vada bene per tutti gli allievi. Si è appreso in ambito scientifico che ormai non basta più osservare gli studenti in un solo contesto per capirne le strategie d’apprendimento.

Esiste un forte parallelismo con l’insegnamento. E’ infatti illusorio ritenere che basta ricorrere a una soluzione semplice come quella di rifugiarsi dietro le porte dell’aula, ermeticamente chiuse, sperando che ciò facendo si riescano a tenere sotto controllo tutti i fattori che incidono sull’apprendimento e realizzare un insegnamento di qualità. Il mondo esterno penetra da tutte le parti dentro le aule. Gli studenti lo portano con loro. Quanto vale per l’insegnamento lo è pure per la ricerca scientifica sulla scuola.

Quando la ricerca scientifica si occupa di scuola non deve scordare che gli insegnanti stessi operano e reagiscono in funzione di valori e criteri che riflettono le tendenze dominanti esistenti nella società nella quale vivono. 

Analogamente a quanto si verifica nel mondo economico e politico, anche quello scolastico è modellato da molteplici parametri. La scolarizzazione e l’istruzione sono un fenomeno polivalente, poliedrico, influenzato da una vasta gamma di fattori. Le scelte possibili sono svariate: ci si può quindi facilmente sbagliare come si possono operare scelte giuste in modo del tutto inconsapevole o intuitivo. I criteri di scelta sono suggeriti dalla conoscenza che si acquisisce implicitamente nel mondo personale e familiare in cui si vive, nelle reti sociali e dei pari, nelle organizzazioni scolastiche comunitarie, nella vita associativa, nelle associazioni professionali e sindacali oppure tramite i media. La maggioranza dei parametri che si ritrovano in questa lista sono totalmente ignorati dalle riforme che mirano a migliorare le scuole anche se questi parametri concorrono a costituire il reticolo dell’ecologia sociale, interagiscono tra loro spesso in modo molto impercettibile. Le soluzioni semplicistiche che isolano un fattore per spiegare la realtà complessa della scuola sono illusorie e errate. I metodi di indagine devono evolvere e cambiare, funzionare come interfacce dove si incrociano approcci multipli, teorie diverse, in uno scambio che non può che non essere fecondo. Questo era il tema del congresso il quale invitava i partecipanti e la comunità scientifica che opera nel settore scolastico a diversificare , arricchire, mutare i metodi di ricerca, a rendersi conto che la realtà scolastica è poliedrica e non può essere ridotta a una sola dimensione.

Il concetto di "classe" oppure di "aula" si estende ben oltre i banchi, le lavagne, l’ora di lezione, le valutazioni, i compiti in classe e quelli da svolgere a casa. È giunta l’ora di combinare quest’ insieme variegato di fattori per capire come funziona la scuola, come nascono e sono prodotti i risultati che la scolarizzazione consegue. Si deve quindi adottare un approccio comprensivo, transdisciplinare, che integri prospettive multiple. Questa esigenza presuppone uno sforzo intellettuale considerevole per connettere tra loro fattori d’apprendimento diversi ma ciò è indispensabile se si ha l’ambizione di aiutare gli studenti provenienti da ambienti diversi, con culture diverse, con esperienze sociali e umane diverse, ad apprendere e soprattutto se si vuole rispondere meglio a quanto si aspettano gli studenti quando si recano a scuola.

Questo impegno ad interconnettere competenze e profili professionali diversi è una sfida e una responsabilità sociale, un impegno etico che trascende qualsiasi remora. Solo in questo modo si riuscirà a suscitare ambienti d’apprendimento dinamici.

ll convegno dell’AERA di quest’anno aveva per l’appunto l’ambizione di mettere in evidenza i limiti degli approcci tradizionali della ricerca scientifica sulla scuola e di invitare a intraprendere nuove piste di lavoro.


Sintesi di alcune relazioni

La scelta delle relazioni presentate qui di seguito è stata effettuata in funzione di interessi personali, tenendo conto delle modalità con le quali il programma è costruito, della notorietà dei relatori ed infine dei temi rilevanti nel programma dalla fondazione San Paolo per la scuola e nella politica scolastica italiana.

  • Teachers’ Technology Use: Beliefs, Practices, and Expertise
  • Research and Social Justice: What Are the Possibilities for Educational Research?
  • Curriculum Theory: Dead Man Walking? An International Dialogue
  • Exploring School Turnaraound ; Defining Concept, Examining the Research, and Achieving Success
  • Neuroscience Tells Us About Complex Ecologies of Learning
  • Large Scale Assessment and the Impact of Neville Postlethwaite?
  • Common Core Standards: Ecological Challenges to and Opportunities for Improving Education for All
  • Leveraging What We Know: A Literacy Agenda for the 21st Century
  • Organizing Schools for Improvement: Lessons From Chicago
  • Evaluating Teacher Value-Added Scores: A Comparison to Instruction
  • Teacher Knowledge and Student Diversity

 

Uso delle tecnologie da parte degli insegnanti

(Teachers’ Technology Use: Beliefs, Practices, and Expertise)


Le relazioni di questa sessione riguardavano indagini svolte per conoscere i comportamenti, i pregiudizi, le opinioni e le pratiche degli insegnanti rispetto alle TIC. I promotori della generalizzazione delle TIC nelle scuole primarie e secondarie in genere sottovalutano le reazioni degli insegnanti, non conoscono attraverso quali vie gli insegnanti si preparano a servirsi delle TIC o le integrano nella loro pratica, oppure le rifiutano. Prima di lanciare riforme su vasta scala di generalizzazione delle TIC nelle scuole o di innovazione dell’insegnamento e dei curriculi mediante l’ adozione di nuove tecnologie è indispensabile conoscere le opinioni degli insegnanti, osservare come reagiscono quando hanno a che fare con le TIC nel loro lavoro.

In questa sessione sono state presentate due ricerche, una californiana e una inglese che meritano attenzione non tanto per i risultati ma per i metodi d’indagine utilizzati, come del resto ha sottolineato alla fine Natalie Milman , professore associato all’università George Washington (nmilman@gwu.edu ), che aveva l’incarico di commentare le due indagini.

Le due relazioni sono state le seguenti [4]:

Techno-Reform: The Intersection of Teacher Practice and Technology-Enhanced Curriculum Delivery and Assessment.
A cura di Juna Z. Snow (University of California - Berkeley, jsnow@innovatedconsulting.com) (documento in inglese allegato)

Digi-Teachers: Technology and Practice. A cura di Andrew C. Goodwyn (University of Reading - a.c.goodwyn@reading.ac.uk), Carol L. Fuller (University of Reading - c.l.fuller@reading.ac.uk), Aristidis Protopsaltis (University of Reading - aprotopsaltis@gmail.com)

Nella discussione, Natalie Milman (fotografia) ha insistito sull’importanza degli strumenti da utilizzare per captare le pratiche e le opinioni degli insegnanti : ne occorrono molti, diversi, complementari tra loro. Nell’indagine di Snow in California è particolarmente apprezzabile il fatto che si sono fatti ben tre semestri di osservazione al posto di liquidare in quattro e quattr’otto, come succede spesso, la faccenda limitandosi a condurre un’intervista più o meno strutturata con gli insegnanti. 

Milman ha inoltre sottolineato l’attenzione che va riservata alla storia dell’innovazione in una scuola e allo sviluppo professionale degli insegnanti che vi lavorano: come sono giunti in quella scuola, da dove provengono, quali esperienze hanno alle spalle, quale è stata la loro formazione, dove si sono formati, e via discorrendo. Questi fattori devono essere presi in considerazione, variano da scuola a scuola, influenzano potentemente le pratiche degli insegnanti. Per i ricercatori occorre evitare di andare alla cieca, seguendo un proprio schema teorico che si riflette nei questionari o nelle domande delle interviste. Sarebbe uno spreco e il fallimento sarebbe garantito.


L’indagine pilotata da Goodwyn in Inghilterra ha il pregio di essersi concentrata sugli “insegnanti digitali” ossia sugli insegnanti che hanno la passione per l’informatica. Quindi l’indagine è stata imperniata su un gruppo specifico di insegnanti, quelli sui quali si fa affidamento per contagiare gli scettici e trascinare le scuole nel mondo delle nuove tecnologie.

Obiettivo della ricerca: capire le motivazioni degli insegnanti identificati come “ insegnanti fuori dal comune” per quel che riguarda l’uso delle TIC in classe, nell’insegnamento. La ricerca è stata condotta sugli insegnanti della scuola elementare in Inghilterra. Il problema subito evidenziato nella discussione è stato quello dei criteri e della procedura seguita per identificare i "digit-teachers". In Inghilterra questi insegnanti sono stati segnalati dai dirigenti e i ricercatori hanno fatto fiducia a queste indicazioni.

L’ipotesi di ricerca è da ritenere: il modo con il quale le ICT sono usate conta di più che non la quantità di attrezzature nelle scuole. Nelle scuole elementari inglesi, c`è una buona attrezzatura per quel che riguarda le nuove tecnologie (lavagne luminose, computer, WiFI, ADSL, tavolette numeriche. ecc) , ma un uso appropriato e efficace delle ICT è raro. Quindi non è l’attrezzatura che conta ma la competenza, la bravura, la professionalità degli insegnanti. Da qui l’interesse di andare a caccia dei bravi insegnanti che si servono delle ICT per vedere come se la cavano, quali sono secondo loro le difficoltà da superare per utilizzare al meglio le nuove tecnologie.

Un altro problema metodologico rilevante è¨quello della definizione delle buone pratiche nell’uso delle ICT. L’osservazione e l’analisi delle pratiche degli “insegnanti digitali”, che fanno un buon uso delle ICT, sono un passaggio obbligato per impostare ulteriori indagini su vasta scala e per costruire una scala delle competenze degli insegnanti nelle riforme che si prefiggono di diffondere l’uso delle ICT nelle scuole.

Nell’indagine inglese sono state contattate 250 scuole e sono stati segnalati dai dirigenti scolatici 93 insegnanti-digitali, ritenuti eccellenti sia per l’uso didattico delle ICT, sia per i risultati scolastici dei loro allievi.

Il 60% degli insegnanti che hanno partecipato all’indagine (54 in tutto, di cui 26 di scuola elementare e 28 di scuola media) ritiene che il mondo sociale e culturale degli studenti sia profondamente cambiato rispetto ad alcuni anni fa. I “digital natives” vogliono imparare in un altro modo e vogliono un insegnamento diverso.

Il commento di Milman ha messo in evidenza alcuni punti critici di questa ricerca inglese: come sono state condotte le interviste con gli insegnanti digitali? I dirigenti che hanno segnalato i docenti esperti hanno ricevuto tutti la stessa griglia di analisi, gli stessi criteri di selezione, le stesse definizioni? Le osservazioni in classe fatte con video erano sufficientemente lunghe?

Questa sessione ha permesso di elencare una serie di questioni alle quali si deve prestare attenzione prima di partire lancia in resta con programmi ambiziosi, spettacolari,che costano milioni di euro o di dollari,per attrezzare le scuole con strumenti e tecnologie che o non sono utilizzati o sono utilizzati male.

Ricerca e giustizia sociale
(Research and Social Justice: What Are the Possibilities for Educational Research?)

Conferenza di Carl A.Grant, Hoefs-Bascom Professor , specialista della formazione degli insegnanti all’ Università del Wisconsin-Madison. Grant è un eminente esponente degli studi Afro-Americani e una delle figure di spicco della minoranza afro-americana nelle università della "Ivy League" . Oratore brillante, Grant ha svolto una relazione intitolata “ Fare fiorire la vita: un uso convincente della giustizia sociale a scuola”  [5]. Grant, invitato dalla direzione dell’AERA a svolgere una delle conferenze principali del convegno, ha ribadito la necessità di un servizio scolastico giusto ed equo ed ha ben specificato che un servizio del genere è possibile.

Non è tanto l’uguaglianza che conta quanto l’equità delle opportunità di formazione e degli effetti dell’ istruzione. Questo tema è stato inoltre scelto per commemorare una serie di decisioni della corte federale di giustizia e di leggi federali, adottate tra il 1960 e il 1980, che hanno contribuito a smantellare la discriminazione sociale nelle scuole americane e in particolare la segregazione sociale degli studenti afro-americani.

Grant è stato tra i promotori dell’uso della ricerca scientifica e della ricerca scientifica per impostare e orientare politiche scolastiche non segreganti, per modificare le abitudini pedagogiche e le mentalità degli insegnanti e per stimolare l’interesse per la ricerca sui temi della giustizia sociale, non solo nella scuola ma anche nella società in senso lato.

Le vite degli studenti delle minoranze possono rifiorire e risplendere grazie a una scuola giusta, equa. Se lo si vuole si può riuscire a farlo, ha più volte affermato l’oratore, con toni obamiani. Le premesse ci sono. A questo scopo, Grant ha proposto un quadro teorico di riferimento impostato su cinque procedure utilizzate per realizzare la giustizia sociale nella scuola:

  • l’auto-valutazione ;
  • l’auto-critica;
  • le pratiche democratiche nella gestione dell’apparato scolastico e dell’istituzione scolastica;
  • l’azione sociale;
  • la ripartizione degli strumenti e non il loro accaparramento da parte di una minoranza dominante.

Per quel che riguarda i contenuti, va segnalato che Grant non ha mai menzionato i fabbisogni dell’economia, la globalizzazione, la competizione internazionale, le competenze del 21esimo secolo, il PIL, il vantaggio economico per una società derivante dal ricupero degli esclusi o dal miglioramento del loro livello d’istruzione. Per Grant l’equità sociale è una questione etica, di giustizia. Il richiamo a Rawls e a Amartya Sen è immediato.

Grant ha offerto una visione spirituale dell’educazione e della scolarizzazione, opposta alle interpretazioni e alle analisi degli economisti dell’educazione, ottenendo un grande successo presso il pubblico presente alla conferenza, manifestamente conquistato dalla retorica dell’oratore e piuttosto ostile alle indirizzi predominanti nel campo della politica scolastica e della ricerca scientifica sulla scuola, contraddistinti dal peso attribuito alla valutazione, alla statistica, alla misura per fornire prove evidenti della validità della scuola.

Grant ha citato Dewey per dire che i cittadini di una democrazia sono qualcosa di più dei punteggi che conseguono nei test, qualcosa d’altro della padronanza delle competenze per il 21esimo secolo, qualcosa di diverso dalle occupazioni che svolgeranno in futuro.
“Se i tempi non sono ancora maturi per cambiare strada, dobbiamo fare in modo che i tempi diventino maturi” questa la conclusione di Grant, larvatamente critica nei confronti della politica scolastica federale.

A che punto si trova la teoria sui curricoli? A un punto morto?
(Curriculum Theory: Dead Man Walking? An International Dialogue)

 

La ricerca scientifica sui curricoli in Italia è poco praticata ed è pressoché sconosciuta, mentre sul piano internazionale da decenni si svolgono incontri e si pubblicano studi sul curricolo. Questa intensa attività è il prodotto di una comunità scientifica di specialisti dei curricoli scolastici, ossia della composizione e evoluzione del sapere scolastico e delle teorie alla base della sua costituzione. Il sapere scolastico è un sapere particolare, artificioso, che non coincide con il sapere e la conoscenza "tout court".

La ricerca scientifica sui curricoli scolastici affonda le radici nella storia delle teorie dell’apprendimento e dell’organizzazione del sapere come pure nell’educazione comparata. Un contributo rilevante da questo secondo punto di vista proviene dalle indagini internazionali comparate come quelle degli IEA (International Association for the Evaluation of Educational achievement) che hanno fissato i paletti di una teoria dei curricoli particolarmente feconda con la distinzione diventata ormai classica tra:

  • curricolo legale o ufficiale;
  • curricolo insegnato;
  • curricolo realizzato.

Ultimamente, un nuovo concetto è stato aggiunto a questa trilogia, quello di "curricolo valutato". Quest’arricchimento è in parte un effetto secondario dell’indagine Pisa dell’OCSE che ha denunciato la mancanza di coerenza tra prove strutturate utilizzate nelle indagini internazionali sul profitto scolastico e curricoli scolastici nazionali. La stessa denuncia si può fare alle valutazioni nazionali. 

Non tutto quanto si realizza nelle scuole è valutato e i test di valutazione dei risultati scolastici prendono in considerazione soltanto una parte dei curricoli realizzati nelle scuole. In generale ci si lamenta perché i test non concordano con i curricoli, né con quelli ufficiali, che esistono sulla carta, né con quelli realmente svolti nelle scuole. Da questa discordanza è nata la decisione dell’ OCSE di non più tenere conto dei curricoli nella costruzione dei test per valutare le conoscenze e le competenze dei quindicenni (indagine PISA) e di costruire test che non misurano quanto si impara a scuola bensì quanto si dovrebbe conoscere a quindici anni per inserirsi nelle società contemporanee e diventare cittadini a pieno titolo.

La sessione sulla teoria dei curricoli è stata organizzata da uno degli specialisti mondiali della teoria dei curricoli, il professor Walter Doyle (fotografia), dell’Università dell’Arizona ( wdoyle@u.arizona.edu). Scopo dell’incontro era quello di discutere lo stato attuale della teoria dei curricoli. Da anni si afferma che il campo di curricoli è moribondo. Questa prognosi è falsa oppure veritiera? Esiste un comune denominatore tra le varie teorie curricolari?

La sessione è stata pure l’occasione per rendere omaggio al redattore capo della rivista " International Journal of Curriculum Studies" Jan Westbury (westbury@illinois.edu) che è andato in pensione dopo avere diretto per decenni la rivista che è stata in questi ultimi decenni uno strumento formidabile di riflessione sull’organizzazione e lo sviluppo del sapere scolastico.

Doyle ha aperto il dibattito invitando i presenti a prendere in considerazione le relazioni tra curricolo e lavoro in aula, ha cioè spostato totalmente la riflessione dall’ambito nella quale di solito si colloca (la costruzione teorica dei curricoli) per prendere in considerazione unicamente il curricolo realizzato, ossia quanto gli insegnanti riescono a fare con le loro classi, nelle aule. 

Il lavoro in aula

Per Doyle il campo d’indagine più promettente all’ora attuale è la gestione del lavoro in classe, ossia il modo con il quale gli insegnanti interpretano il curricolo, lo traducono in pratica e lo svolgono. Se ci si colloca da questo punto di vista occorre chiedersi cosa vuol dire scrivere un curriculum e effettuare connessioni e associazioni tra un’esperienza con un particolare contenuto come quella dell’insegnante che svolge un programma d’insegnamento e i risultati scolastici che l’insegnante si aspetta dal suo lavoro. Il curricolo non è più solo una teoria ma è un’interpretazione degli scopi che si vogliono conseguire, qualcosa che riguarda le potenzialità educative di un contenuto,ossia di quel che si insegna.

Doyle ha proposto una nuova distinzione dei discorsi sui curricoli:

  • il livello astratto, socio-politico, che stabilisce la connessione tra scolarizzazione e le esigenze o aspettative della società;
  • il livello analitico o tecnico che si ritrova nel curricolo come strumento che guida l’insegnante o è usato per l’insegnamento;
  • il curricolo applicato, ovverosia quanto le scuole realmente insegnano.

Non esiste un solo quadro teorico di riferimento per i curricoli

Doyle sostiene che non esiste un unico quadro di riferimento teorico per l’organizzazione dei curriculi poiché il curricolo è un fenomeno ambiguo dovuto al fatto che è una interpretazione di un contenuto effettuata simultaneamente a tre livelli. Non c’è dunque una singola, unica teoria curriculare in grado di cogliere e di unificare tutti e tre i livelli. La teoria curriculare odierna non può essere che una collezione di quadri di riferimento teorici. L’elemento prioritario sul quale lavorare oggigiorno è l’interpretazione dei curricoli più che la formulazione dei curricoli, la quale spesso non è altro che un esercizio retorico. 

La ricerca scientifica sui curricoli deve imporsi come compito principale quello di realizzare le molteplici declinazioni dell’interpretazione dei contenuti curricolari osservata nel lavoro di aula.

La fabbricazione odierna dei curricoli è diventata una faccenda molto complicata perché incrostata negli scenari della responsabilizzazione (accountability), che limitano la libertà di scelta a livello locale e paradossalmente l’autonomia delle scuole.

I curricoli in Cina: una vicenda plasmata dalla politica

La sessione ha avuto il pregio di discutere le ipotesi teoriche di Doyle con il punto di vista di esperti internazionali. Tra questi, va menzionata Yuzhen XU (Pechino, (yuzhen6@hotmail.com)), che ha analizzato l’evoluzione dei curricoli scolastici in Cina a decorrere dai primi decenni del Novecento [6]. L’intervento on ha ripreso le ipotesi di Doyle ma ha mostrato che nel campo dei curricoli e della costruzione del sapere scolastico la politica ha un ruolo non indifferente.

Agli inizi del Novecento, in Cina, il punto di riferimento per il curricolo scolastico era John Dewey il cui volume "The Child and the Curriculum" è stato all’origine degli studi sui curricoli in Cina. Le traversie politiche del Novecento hanno fatto sì che si accantonasse Dewey, sostituito da autori sovietici fino alla rinascita degli studi sui curricoli nella Cina contemporanea.

 

L’indagine PISA sotto accusa

Il relatore europeo Stefano Tommaso Hopmann (stefan.hopmann@univie.ac.at) dell’Università di Vienna ha sottolineato l’importanza nonché la necessità di passare da una ricerca astratta sui curricoli a una ricerca radicata nella scuola e imperniata sul lavoro in aula degli insegnanti. Hopmann ha quindi ripreso le tesi di Doyle e ha contestato le tendenze vigenti negli studi sui curricoli, facendo allusione soprattutto ai lavori in corso in Germania. Egli ha peraltro criticato l’impostazione dell’indagine Pisa i cui test non tengono affatto conto né dei curricoli ufficiali né di quelli insegnanti.

Cambiamento epistemico: gli insegnanti al centro della teoria sui curricoli

Hopmann è stato il portavoce di una posizione alquanto demagogica che ha però molto seguito nella comunità scientifica che si occupa di scuola sia in Europa che in America: la competenza a fabbricare curricoli incomberebbe agli insegnanti e alle scuole, i quali sono i soli a potere formulare curricoli su misura, adeguati alla popolazione scolastica con la quale hanno a che fare. Infatti, bando alle critiche. Non è vero che le scuole vanno male. La scuola statale funziona bene, consegue ottimi risultati, ha elevato il livello d’istruzione della popolazione. Occorre fare fiducia alle scuole e non fragilizzarle. Le scuole non hanno nessuna necessità di curricoli imposti dall’esterno o di un ente centrale che elabori i curricoli, sia questo un ministero oppure un dipartimento o un ufficio regionale. Questo populismo è condiviso da una larga maggioranza di insegnanti e di ricercatori, ostili, paradossalmente, almeno per quanto riguarda i ricercatori, alle impostazioni positiviste e empiriche della ricerca scientifica. La missione della ricerca scientifica sui curricoli sarebbe oggigiorno la salvaguardia della scuola di base, le cui competenze sarebbero minacciate e ignorate dalle tendenze dominanti delle politiche dell’educazione e della ricerca scientifica e obnubilate dalla misura dei risultati, dall’imposizione dell’ obbligo di rendere conto di quanto accade nelle scuole. In questo modo si tarpa lo spirito d’iniziativa e la creatività degli insegnanti.

Scuole allo sbando: come trasformarle?

(Exploring School Turnaraound ; Defining Concept, Examining the Research, and Achieving Success)

In questa sessione si è affrontato uno dei temi centrali nella politica scolastica americana contemporanea, ossia quello degli interventi per tirare fuori dal baratro le scuole allo sbando, in difficoltà, totalmente dissestate e ribaltarne il destino. Nella politica scolastica americana questa questione è comparsa nell’ambito delle strategie concepite dal potere federale per migliorare i risultati globali dell’istruzione scolastica di base.

Quali evidenze, quali prove ha raccolto la ricerca scientifica sulle strategie efficaci per risolvere il problema di scuole letteralmente ammalate, i cui risultati, misurati con i test, sono al di sotto della media nazionale? La sessione è stata l’occasione per presentare i risultati di un’ ampia indagine finanziata dal dipartimento dell’educazione degli Stati Uniti sui tentativi operati in 11 scuole insufficienti e che sono stati un successo perché hanno ribaltato [7] i loro risultati nelle prove strutturate in inglese e matematica. Questa indagine è stata condotta da un consorzio di ricerca i cui rappresentanti erano presenti al convegno per spiegare sia la metodologia impiegata per ribaltare il destino di scuole allo sbando sia le modalità per misurare i risultati e le procedure di analisi volte a scoprire le variabili dipendenti e indipendenti, ossia i parametri che possono essere modificati e quelli invece che non si possono modificare oppure che non hanno nessuna incidenza sui risultati. Il consorzio di ricerca, finanziato dalle autorità federali, era composto di ricercatori di due istituti di ricerca indipendenti: Wested e Air, entrambi a Washington D.C.

Questa sessione ha offerto lo spunto per descrivere gli interventi adottati per migliorare le scuole in crisi, per presentare le constatazioni che si sono potute effettuare, ed infine per spiegare la metodologia di ricerca. Negli interventi presentati in questa sessione si sono descritti i fattori associati a risultati positivi, nonché le sfide alle quali sono confrontati coloro che hanno la responsabilità di dirigere interventi nelle scuole dissestate per trarle dal baratro.

 

Relazioni

 

Le presentazioni erano suddivise in tre parti:

1. L’esperimento di "turnaraound" e l’indagine scientifica connessa (nella fotografia Martin Orland, direttore del Dipartimento di valutazione e ricerche sulla politica scolastica a Wested) [8];

2. Le prove dell’efficacia dei provvedimenti presi nell’esperimento  [9];

3. Il quadro teorico di riferimento dell’indagine e dell’esperimento  [10].

Una priorità politica e educativa: le zone prioritarie di educazione

Ribaltare il destino scolastico di istituti allo sbando è una delle priorità del Ministero federale americano dell’educazione. In Europa questa politica si applicano nei quartieri periferici e nelle aree povere delle grandi città, nelle zone rurali depauperate, ossia nelle zone designate come zone prioritarie per lo sforzo educativo. Politiche di questo tipo sono attuate per esempio in Inghilterra e in Francia, ma anche in Italia e Spagna. In questi paesi, sono state finanziate dalle autorità indagini analoghe a quelle americane per misurare l’efficacia dei provvedimenti, monitorare le esperienze, verificare quali sono i parametri più efficaci di cambiamento, constatare se ci sono progressi grazie alle strategie me, il "gap" rispetto alle scuole privilegiate rimane. Si tratta di politiche scolastiche che mirano a combattere la segregazione scolastica, la povertà delle scuole, il disorientamento degli insegnanti e dei dirigenti confrontati a situazioni di degrado sovente tremende, alla scarsa motivazione, alla mancanza di risorse. Negli Stati Uniti, nell’anno scolastico 2007-2008, il numero delle scuole in situazione di profonda crisi, con risultati insufficienti, era di 13.457. Il primo problema che si pone è quello della definizione dei criteri per identificare queste scuole o le zone prioritarie di interventi a favore delle scuole.

L’articolazione tra ricerca scientifica sulla scuola e politica scolastica

L’attenzione riservata a questo problema che è un problema etico e politico, solleva tutta una serie di questioni scottanti e ardue per la ricerca e per la politica scolastica. Siamo qui di fronte a un problema che mette in gioco l’articolazione tra ricerca scientifica e politica. Queste questioni possono essere riassunte nei seguenti punti:

  • Come si può definire una scuola dissestata e come possono essere definite le scuole che riescono a ribaltare il destino di scuole squallide, pericolose, miserevoli (prima relazione della sessione);
  • Qual è il tasso di riuscita che ci si può aspettare con interventi mirati che tendono a ribaltare il destino della scuola?(seconda relazione)
  • Che cosa ha scoperto la ricerca scientifica, quali sono le evidenze empiriche che indicano in modo incontrovertibile quali sono i fattori o le circostanze associati a un ribaltamento del destino e del clima delle scuole allo sbando?(seconda e terza relazione)
  • Quali politiche ai livelli federale, ai livelli di Stato o di regione, a livello locale hanno tenuto le loro promesse per quel che riguarda il numero delle scuole che cambiano radicalmente il loro destino? (seconda relazione)
  • Quali sono le sfide, i punti critici, che devono affrontare coloro che tentano di attuare interventi e politiche per ribaltare scuole in dissesto e per aiutare queste scuole a uscire dal baratro in cui si trovano?(le tre relazioni)


 Descrizione della ricerca

Le scuole selezionate per partecipare all’indagine dovevano rispondere ai seguenti requisiti:

  • per due anni di seguito ottenere nei test di inglese e matematica un punteggio inferiore alla media dello Stato (in Italia si direbbe la Regione);
  • per tre anni di seguito ottenere un progresso sostanziale nei punteggi delle prove strutturate dopo l’avvio del progetto.

Lo strumento utilizzato per definire una scuola in difficoltà è stata la valutazione : le scuole nelle quali si è intervenuti erano scuole con punteggi bassi, inferiori alla media delle scuole dello Stato, in inglese e in matematica. All’indagine hanno partecipato 1098 scuole elementari e medie dal 1998 al 2005. Di queste 1098 scuole, 262 erano scuole in difficoltà secondo i parametri precisati poco fa. Dopo due anni dall’inizio della ricerca, 44 delle 262 scuole erano riuscite a ribaltare il loro destino, ovverosia circa il 20%, ossia un quinto delle scuole. Il risultato non è spettacolare ma indica come sia difficile modificare con provvedimenti scolastici scuole situate in contesti sociali, urbani squallidi, insicuri, abbandonati e in zone economiche in crisi, dove la disoccupazione è elevata.

Problemi metodologici propri alle indagini sulle scuole deboli e malmesse

I principali problemi posti alla ricerca scientifica da questo tipo di indagini sono i seguenti:

  • scelta dei criteri per definire quando una scuola ribalta il proprio destino e passa dal gruppo di scuole malmesse a quello di scuole che se la cavano;
  • scelta dei criteri per definire i progressi o i guadagni ottenuti nelle prove strutturate dagli studenti
  • scelta dei criteri utilizzati per definire la durata del miglioramento? Quanto deve durare il miglioramento per ritenere che una scuola è definitivamente fuori pericolo?

Questi problemi sono stati studiati analizzando i dati raccolti in 11 scuole che hanno conseguito progressi notevoli, ossia che hanno registrato miglioramenti rapidissimi (in meno di tre anni), oppure miglioramenti continui ma lenti (per più di tre anni).

Secondo ii ricercatori, i seguenti fatti possono essere considerati come assodati:

  • gli stili di leadership contano poco, ossia è inutile discutere ancora se sia meglio uno stile manageriale oppure uno imperniato sulla didattica e il supporto pedagogico. Entrambi sono necessari;
  • non esiste una sola modalità per migliorare e uscire dal baratro. Ci sono molteplici soluzioni. Quindi è errato dal punto di vista della ricerca scientifica e della politica intestardirsi per trovare la soluzione ideale, quella giusta che andrebbe bene ovunque. Ci sono troppe variabili da tenere in conto e la ricerca scientifica deve essere in grado di identificare quelle che in un determinato istituto producono il degrado generale e impediscono di uscire dal gruppo di coda , ossia dal gruppo delle scuole deboli;
  • il miglioramento è il frutto di una combinazione di pratiche e di strategie molteplici;
  • il degrado di una scuola non capita a caso, non è inspiegabile, non è un mistero;
  • le scuole che migliorano rapidamente sono scuole nelle quali si riscontra una reale leadership, un uso trasparente, pubblico, dei dati, nelle quali gli insegnanti concordano di attribuire la priorità alla lettura e alla scrittura nonché alla cultura scientifica e matematica.

In conclusione occorre essere umili perché non c’è una sola soluzione per risolvere il problema delle scuole allo sbando, perché l’ambiente nel quale la scuola si trova conta quanto se non di più dei fattori endogeni, specifici a una scuola. Un ambiente esterno degradato può bloccare anche i tentativi di ricupero meglio organizzati.

Strategie sicure di successo, che permettono a una scuola, se applicate, di ribaltare la situazione e di diventare buone scuole

Marlene Darwin, analista a AIR (mdarwin@air.org) ha elencato quattro strategie di successo che si ritrovano nelle analisi delle scuole che hanno conseguito miglioramenti sostanziali e rapidi:

 

 

  • una forte leadership: questa strategia implica che si deve immediatamente cambiare il dirigente quando si interviene in una scuola che va male per trarla dal pantano. Questa è la prima mossa da fare per marcare la volontà di cambiamento. Per Darwin, i dirigenti devono essere dei pedagogisti è non solo leaders manageriali;
  • il cambiamento deve essere annunciato come una volontà espressa delle autorità scolastiche;
  • tutti gli sforzi devono concentrarsi sull’istruzione. A questo riguardo, tre attività sembrano determinanti, nel senso che si ritrovano in tutte le scuole che sono riuscite a progredire rapidamente e che non sono regredite dopo un primo miglioramento :

 

  1. l’uso dei dati a livello di scuola, di classe, di studenti. Le scuole, ovverosia i dirigenti e gli insegnanti, devono sapere utilizzare e leggere i dati statistici che li riguardano, devono apprendere a raccogliere dati che siano validi; devono ricevere un supporto tecnico per riuscirci. È comprovato che la trasparenza dei dati e la qualità dei dati utilizzati da una scuola sono un fattore di successo nel cambiamento del destino scolastico e nel miglioramento dei risultati degli studenti nelle prove strutturate;

  2. lavorare sul curricolo per adattarlo al tipo di studenti che frequentano la scuola;

  3.  monitorare regolarmente il profitto scolastico per rendersi conto dell’evoluzione del miglioramento e seguire i progressi che l’istituto scolastico sta facendo (questo è un fattore molto motivante).

 

  • ottenere risultati positivi rapidamente: questa esigenza implica che si debba fare subito qualche cosa di buono, che si devono rendere visibili i progressi senza chiedere risorse supplementari;
  • cambiare il corpo insegnante se necessario per far sì che nella scuola ci siano insegnanti appassionati, impegnati, che credono nella possibilità di riuscire a cambiarla e a farne qualcosa di migliore. Questo significa anche che la scuola deve essere in grado di identificare il personale poco qualificato o svogliato. In altri termini, La scuola deve potere attuare una propria politica del personale. Si devono abrogare le norme che impediscono di spostare gli insegnanti e una scuola dev’essere in grado di reclutare insegnanti specializzati che corrispondono al proprio fabbisogno.
  • Qualsiasi intervento deve prevedere un supporto plurimo per tutti gli attori, esterni o interni alla scuola. Il supporto è essenziale per la riuscita delle strategie che mirano a ribaltare l’atmosfera, il funzionamento, l’organizzazione di una scuola.
  • Infine, altra regola aurea da non scordare e che la ricerca ha più volte confermato , è la concentrazione degli interventi sull’apprendimento. Non ci sono miracoli a questo riguardo: se si ambisce a migliorare i risultati dell’insegnamento ci si deve concentrare sull’istruzione, sugli apprendimenti essenziali e non disperdere né le energie né le risorse in attività che sono ritenute educative e formative.

Da questa indagine, come pure da quelle analoghe svolte in Europa, risulta che il problema delle scuole in difficoltà o dissestate non è da sottovalutare. In taluni sistemi scolastici, come per esempio in alcuni Stati degli Stati Uniti, le dimensioni del problema sono rilevanti e i problemi da risolvere sono complessi.

Che cosa la neuroscienza ci dice sulle complesse ecologie dell’apprendimento

(What Neuroscience Tells Us About Complex Ecologies of Learning)

Questa sessione è stata organizzata dalla presidenza dell’AERA ed ha avuto come relatori principali i ricercatori dell’Università di Washington (Oregon) che operano nell’ Istituto per le scienze del cervello e dell’apprendimento [11].

 Patricia Kuhl (pkkuhl@u.washington.edu), co-direttrice dell’I-Lab, ha presentato gli ultimi risultati di una ricerca in corso sulle modalità di apprendimento del linguaggio dal punto di vista delle scoperte delle neuroscienze ottenute grazie alle informazioni raccolte con un nuovo apparecchio, il magnetoencefalogramma, che permette la mappatura delle attività cerebrali anche di bambini piccolissimi (fotografia). 

L’indagine è stata svolta su bambini americani e giapponesi di 10-12 mesi secondo tecniche comparative, sia negli ambienti formali (ovverosia strutturati come i nidi) che in ambienti informati (in particolare, il contesto domestico o familiare).

La prima considerazione riguarda il ruolo delle interazioni sociali ,con gli adulti e con altri bambini, nell’apprendimento precoce di una lingua nei bambini piccoli, anche della stessa età. Le neuroscienze possono ora dimostrare che non succede nessun apprendimento del linguaggio ascoltando la televisione o facendo mostrando ai piccoli video sullo schermo di un computer o della TV oppure facendo ascoltare storielle e favole su CD. In altri termini, si può ora affermare con certezza che il comportamento sociale predice l’apprendimento del linguaggio.

Con ricerche di questo tipo le neuroscienze rifanno capolino in un dibattito scientifico sugli apprendimenti dal quale erano state escluse per complesse ragioni una trentina di anni fa. Le promesse sono allettanti e occorre stare attenti a quanto le neuroscienze saranno in grado di produrre nei prossimi anni. I progressi metodologici resi possibili dalle nuove tecnologie consentono osservazioni molto più dettagliate di un tempo ed anche meno invasive, meno artificiose, lasciando i bambini agire in un contesto naturale senza per questo perdere nessuna delle loro reazioni. Potrebbe succedere che si riconfiguri e si arricchisca il capitale di conoscenze prodotte della psicologia genetica e dell’intelligenza nel corso del 20esimo secolo. Se consideriamo che ancora oggi nella maggior parte delle scuole le conoscenze della psicologia genetica non fanno ancora parte del patrimonio curricolare, occorrerà probabilmente attendere fino alla fine del 21esimo secolo prima di vedere un cambiamento delle pratiche d’insegnamento nelle scuole indotte dalle conoscenze comprovate dalle scienze dell’apprendimento. A quel momento magari le scuole statali non saranno più quelle che sono ancora oggigiorno.

Una seconda indagine dello stesso tipo della precedente ha comparato bambini americani con bambini latinoamericani parlanti spagnolo. In questo modo si sono confrontate due situazioni sociali del tutto diverse, quello delle famiglie benestanti e quello delle famiglie povere. Anche in questo secondo caso si è potuto constatare che la risposta neuronale è in grado di predire i risultati dell’apprendimento linguistico a due anni nonché le competenze socio-emotive a cinque anni. Il gruppo sperimentale era composto di 38 bambini piccoli. Le conclusioni da trarre da quest’indagine sono relativamente semplici e concordano con la precedente:

  • lo sviluppo bilingue non pregiudica l’apprendimento della lingua in entrambi i gruppi; in altri termini il bilinguismo precoce non fa male;
  • si può e si deve promuovere lo sviluppo bilingue della prima infanzia;
  • le interazioni con gli adulti e con i compagni sono determinanti, occorre cioè essere immersi in un ambiente bilingue.

Il ruolo dell’imitazione

Il punto sulla situazione delle relazioni tra le nuove scienze dell’apprendimento e le neuroscienze è stato fatto da Andrew Meltzoff (Meltzoff@u.Washington.edu) co-direttore del laboratorio di Washington (fotografia), che ha imperniato la sua relazione sul cervello sociale. Meltzoff ha dimostrato, con prove fornite da osservazioni svolte con le nuove apparecchiature e metodologie delle neuroscienze, che i meccanismi dell’imitazione sono una potente procedura d’apprendimento prima che si realizzi l’acquisizione del linguaggio.

Le direzioni di lavoro per il futuro sul contributo delle neuroscienze all’apprendimento verteranno sui punti seguenti:

  • la correlazione tra imitazione e risultati scolastici;
  • le comparazioni culturali (comportamenti diversi in funzione delle differenze culturali; effetti degli stereotipi culturali sugli apprendimenti);
  • approfondimenti teorici (per l’infanzia, senz’altro, il funzionamento dell’imitazione; per i bambini delle scuole elementari, l’interazione con i compagni, gli effetti di gruppo, le opportunità d’apprendimento generate da un funzionamento neurologico diversificato);
  • conseguenze pratiche delle conoscenze acquisite fino ad ora sull’apprendimento: in primo luogo, implicazioni politiche di queste conoscenze, il problema centrale essendo quello della comunicazione con responsabili politici, per spiegare loro cosa si può e si deve fare, per esempio sviluppare i nidi d’infanzia;
  • sviluppo della ricerca scientifica sugli apprendimenti informali.

Prospettive promettenti

In conclusione, le prospettive per un rinnovamento delle conoscenze sugli apprendimenti generate dal nuovo corso delle neuroscienze sono promettenti, ma occorre far prova di cautela e prudenza per non trarre conclusioni avventate, per mettere a fuoco i parametri che concorrono a determinare le decisioni a qualsiasi livello, governativo o non governativo.
Questa sessione ha avuto il pregio di tratteggiare piste nuove per la ricerca sugli apprendimenti dei prossimi anni, di mostrare come nuovi strumenti scientifici consentano osservazioni minuziose e dettagliate che rivisitano gli studi sugli apprendimenti svolti nel 20esimo secolo.

L’eredità di Neville Postlethwaite
(Large Scale Assessment and the Impact of Neville Postlethwaite)


Questa sessione è stata dedicata a Neville Postlethwaite una figura storica delle valutazioni internazionali comparate su larga scala, scomparso un anno fa. Postlethwaite ha giocato un ruolo centrale nell’evoluzione delle indagini internazionali su vasta scala sin dagli inizi nei primi anni Sessanta per una trentina d’anni, fino agli anni Novanta, quando ha diretto l’indagine IAE "Reading Literacy" nel 1990-1991 che ha fornito all’OCE i primi indicatori di risultati dei sistemi scolastici pubblicati nel 1992. In seguito, Postlethwaite è stato un consigliere dell’OCSE nel montaggio dell’indagine PISA. Neville Postlethwaite è stato dunque un attore di primo piano in questa vicenda, una personalità spiccata, generosissima di consigli e aiuti, una figura unica nell’ambito degli studi comparati in educazione. Grande lavoratore era anche noto per non avere peli sulla lingua e per i giudizi feroci, senza sfumature, sulle persone che popolano il mondo dell’educazione. 

Postlethwaite fu presidente dell’IEA, l’associazione storica di ricercatori che a partire dagli inizi del 1960 ha condotto una serie di indagini internazionali comparate sui risultati scolastici e che ha perfezionato continuamente la metodologia di queste indagini e messo a punto i criteri di qualità internazionalmente riconosciuti per condurre valutazioni su larga scala nei sistemi scolastici. Neville Postlethwaite non solo ha presieduto l’IEA, ma ne è stato uno dei principali animatori. Inglese di nazionalità, ha insegnato per anni all’università di Amburgo in Germania e si è ritirato, al momento del pensionamento, nel Sud-ovest della Francia.

Questa sessione, che ha riunito alcuni degli ultimi suoi collaboratori , è stata un’occasione per presentare le due ultime indagini internazionali su larga scala alle quali Postlethwaite ha partecipato:

  • La valutazione delle conoscenze alla fine della scuola primaria nel Vietnam [12], relazione svolta da Patrick Griffin dell’Università di Melbourne (p.griffin@unimelb.edu.au) ;
  • Sviluppo e applicazione di un test di conoscenze sull’AIDS degli studenti africani [13] .Il test era inserito nel programma di valutazione della scuola promosso dai paesi africani anglofoni, noto con l’acronimo SACMEQ [14] relazione svolta da Kenneth Ross(k.ross@iiep.unesco.org) responsabile dell’indagine SACMED presso l’Istituto Internazionale di pianificazione dell’educazione [15] a Parigi.

Questi due esempi hanno permesso di conoscere da vicino il metodo di lavoro di Postlethwaite.

Nel Vietnam Postletwaite ha elaborato un programma di formazione apposito per condurre l’indagine in un paese in via di sviluppo, privo di risorse, e ha nel contempo creato una banca dati apposita per l’analisi delle informazioni raccolte nel corso dell’indagine [16]

In Africa (l’indagine è stata svolta nell’Africa orientale anglofona) il test sulle conoscenze degli studenti a proposito dell’AIDS è stato completato da un testo analogo sulle conoscenze degli insegnanti sull’AIDS. Questo test ha permesso di raccogliere informazioni sulla conoscenza che i giovani, spesso orfani, hanno della malattia, sul ruolo che ha o potrebbe avere la scuola per prevenire il dilagare dell’epidemia, e quindi sulle indicazioni da fornire ai governi di paesi nei quali l’AIDS è una piaga su come sarebbe possibile servirsi della scuola per combattere l’epidemia di AIDS nonché sui risultati che si potrebbero conseguire mediante l’istruzione in una campagna nazionale di lotta contro l’AIDS. La costruzione dello strumento è stata fatta con l’intento di capire quali fossero gli ostacoli principali da affrontare prima di lanciare un programma di formazione su vasta scala nelle scuole. [17].

Queste due indagini hanno permesso di capire non solo il metodo di lavoro di Neville Postlethwaite ma anche le ipotesi e la filosofia politica che lo hanno guidato lungo tutta la carriera. Postlethwaite ha sempre mirato a connettere ricerca scientifica imperniata sulla valutazione dell’istruzione alla politica scolastica ed è stato un convinto propagandista della ricerca empirica sulla scuola, della valutazione e della misura, andando contro corrente nel mondo pedagogico imbevuto di analisi angeliche e filosofiche dell’educazione. La valutazione su larga scala non è mai stata per Postlethwaite fine a se stessa, un mero esercizio statistico, bensì uno strumento per migliorare da un lato la qualità dell’istruzione e dall’altro per potenziare e chiarire le finalità della scolarizzazione.

Standard minimi comuni per migliorare l’istruzione di tutti

(Core Standards: Ecological Challenges to and Opportunities for Improving Education for All)

Questa sessione organizzata dalla presidenza dell’AERA era dedicata a un tema centrale nel dibattito politico sulla politica scolastica negli Stati Uniti, ossia l’elaborazione e l’adozione di standard comuni minimi d’apprendimento in tutti gli Stati [18].

L’elaborazione di questi standard è una condizione indispensabile per allineare i test di valutazione degli apprendimenti dei vari Stati e per comparare i loro risultati. Questa strategia è molto discussa nei sistemi scolastici federalisti, non solo dunque negli Stati Uniti [19] dove si ritiene che l’adozione di standard comuni sia una strategia adeguata per ridurre le diversità tra livelli d’istruzione conseguiti in scuole dello stesso livello. Svariate analisi dimostrano che le differenze tra i sistemi scolastici di diversi Stati possono essere ragguardevoli. Per questa ragione, una delle rivendicazioni comuni a tutti coloro che militano per un miglioramento della qualità dell’istruzione primaria e secondaria negli Stati Uniti è l’adozione di standard comuni d’apprendimento.

Gli effetti dell’adozione di standard minimi comuni

Alla sessione hanno partecipato alcune delle figure più rilevanti della ricerca scientifica sull’istruzione e della politica scolastica americana, Non ci sono state relazioni scritte ma solo interventi orali, scambio di opinioni tra la sala e i presentatori, che erano i seguenti:

  [20]

 

Tutti gli intervenuti hanno sottolineato la necessità di svolgere ricerche scientifiche sugli effetti dell’adozione di standard d’apprendimento. In effetti, non ci si può accontentare di ripetere come un ritornello che gli standard aiutano gli insegnanti, che indicano loro cosa si debba insegnare senza verificare realmente se la messa a punto di standard sia veramente efficace e produca gli effetti conclamati.

Standard e "accountability" (rendere conto)

In generale, gli specialisti concordano sul fatto chi gli standard sono più importanti per gli insegnanti che non per gli allievi e gli studenti. Gli standards sarebbero inoltre un complemento della politica imperniata sulla responsabilizzazione degli istituti scolastici (accountability). Gli standard funzionerebbero come catalizzatori che facilitano l’attuazione del programma, impedendo sbandamenti di ogni genere nel lavoro in aula e nelle attività scolastica. Come binari (alla lettera "curriculum") aiuterebbero gli insegnanti a restare sulla retta via, ossia a concentrarsi su quel che conta, a migliorare le loro condizioni di lavoro e contribuirebbero a stendere un bilancio delle attività scolastiche per rendere conto di quanto succede nelle scuole e dei risultati che vi conseguono. Molte virtù insomma vengono attribuite agli standard.

Secondo il rappresentante del maggiore sindacato degli insegnanti negli Stati Uniti (la NEA, ossia la National Education Association) [21], gli standard sono un’opportunità unica per migliorare la scuola e la professione degli insegnanti. Dunque anche i sindacati non si oppongono all’idea di approntare e imporre standard d’apprendimento. [22]

Tutti hanno convenuto che gli standard da soli non funzionano, non bastano. Occorre adeguare la formazione degli insegnanti per permettere loro di utilizzare al meglio le indicazioni fornite dagli standard, altrimenti l’elaborazione di standard potrebbe tradursi in una pedissequa e meccanica riproduzione di indicazioni burocratiche. Non è questo l’obiettivo evidentemente al quale si mira. Gli standards non sono dunque di per sé una panacea per il miglioramento dei livelli d’istruzione e del profitto scolastico.

Riserve riguardo agli standard

Gli esperti interpellati in questa sessione hanno anche affermato che occorre non illudersi e credere che basta proporre standard d’ apprendimento per cambiare le scuole e migliorare l’istruzione. Per il momento mancano le prove dell’efficacia degli standard. Che cosa si ottiene con l’imposizione di standard a tutte le scuole e a tutti gli insegnanti? Peraltro, La connessione tra standard e valutazione non è ovvia. Anche su questo punto occorre evitare illusioni e ritenere che basta disporre di standard per costruire test validi per tutta la nazione.



Il dibattito che è seguito ai vari commenti ha mostrato la presenza di una frattura tra, da un lato, i pedagogisti, gli insegnanti, i ricercatori e dall’altro i rappresentanti dell’amministrazione scolastica, delle istituzioni politiche. I primi sono più o meno apertamente reticenti e ostili sia agli standard che alla valutazione e alla politica dell’accountabiity, mentre i secondi invece mirano a controllare meglio sia le scuole che gli insegnanti per migliorare le prestazioni del sistema scolastico. I primi sono la maggioranza, anche negli Stati Uniti.

Competenze per il 21esimo secolo

(Leveraging What We Know: A Literacy Agenda for the 21st Century)



Anche questa sessione è stata organizzata direttamente dalla presidenza dell’AERA per trattare un altro tema centrale nel dibattito sulle politiche scolastiche negli Stati Uniti, ossia la definizione delle conoscenze e delle competenze necessarie per inserirsi nella vita economica, politica, culturale sociale del 21º secolo. Da questo punto di vista, questa sezione è un complemento della precedente poiché avrebbe dovuto esplorare le aspettative alle quali l’istruzione e la formazione scolastica dovrebbero rispondere tenuto conto dell’evoluzione tecnologica, scientifica e gestionale tipica del 21º secolo. Si trattava insomma di discutere come connettere i programmi di insegnamento alle trasformazioni della società. Anche in questa sessione l’ostilità della sala nei confronti di questa idea era palese: secondo molti presenti la scuola non dovrebbe calcare il curricolo su fatiscenti competenze volute dal mondo aziendale e da una società in crisi. La scuola dovrebbe essere immune di fronte a tali richieste. La sua funzione educativa trascende gli interessi del mondo del lavoro, è universale, intemporale. La cultura scolastica americana essendo però plasmata da una filosofia pragmatica dell’educazione non genera scontri ideologici violenti come invece è spesso il caso in diversi sistemi scolastici europei, per esempio in Italia.



La sessione è stata dominata dei delegati dell’associazione dei professori di inglese i quali hanno difeso a spada tratta un curricolo e un modello di scuola tradizionali [23]. In questo sito dell’associazione si ritrovano svariati documenti che riguardano l’insegnamento dell’inglese, il posto della letteratura nel curricolo nel 21º secolo [24].

Come è successo nella sessione precedente, anche in questa insegnanti, molti ricercatori e molti relatori hanno criticato la politica scolastica federale e quella degli Stati con toni virulenti che rivelano l’ostilità e la diffidenza presenti nel mondo della scuola nei confronti degli indirizzi e delle tendenze in auge nelle politiche scolastiche.

La scuola come un’oasi protetta

Per la maggioranza dei relatori, la scuola dev’ essere un’oasi protetta contro le ingerenze del mondo esterno che ne deturpano la tranquillità e ne impediscono il lavoro educativo. Il mondo esterno in fondo deve essere ignorato dalla scuola; le aziende con le loro rivendicazioni non contano per chi sta nella scuola, non dovrebbero avere voce in capitolo per dettare i curricoli.

L’impressione generale è quella della prevalenza di una mentalità conservatrice con l’obiettivo di preservare un tipo di scuola che forse non è mai esistito. Le proteste degli insegnanti contro le ingerenze e le pressioni di un mondo che non capisce la scuola, arrogante, affarista, violento, trovano una eco e un sostegno in molti istituti di ricerca sulla scuola che protestano facilmente contro le ingerenze del mondo aziendale ma che invece sono silenti sulle ingerenze dei partiti politici.

Sarebbe giunto il momento di ribaltare la prospettiva della ricerca scientifica sulla scuola, di non più subire ma contrattaccare ed esigere indagini scientifiche rigorose su come funzionano le politiche scolastiche e su come operano gli amministratori della scuola e i dirigenti scolastici. In fondo, si sa ben poco di come opera la politica, di come vengono prese le decisioni, dei parametri che incidono sulle scelte, dei paradigmi espliciti o impliciti che servono da riferimento a coloro che prendono le decisioni riguardanti le finalità dei sistemi scolastici.In questa vicenda c’è qualcosa di buono e di perverso nello stesso tempo. E’ corretto esigere una valutazione dell’amministrazione scolastica e dei processi decisionali riguardanti la scuola ma non si può pretendere che la politica scolastica debba restare impermeabile all’evoluzione economica e tecnologica, che la scuola resti libera di fare quel che le pare e piace. Il mito di un sistema autoreferenziale non sta in piedi.

I relatori denunciano i modelli di valutazione in auge che hanno come unico obiettivo l’operato degli insegnanti [25]. In questo hanno ragione. Occorre uscire da questo schema , ribaltarlo per valutare le modalità decisionali, le competenze dei dirigenti scolastici, e l’efficacia dell’amministrazione della scuola. Si invoca un sistema di valutazione comprensivo che non sia più unicamente focalizzato sulla valutazione degli apprendimenti in matematica e sulle competenze linguistiche (comprensione della lettura e competenza nella redazione scritta). La maggior parte dei test in vigore non sono affatto sensibili a questi aspetti, non sono strumenti al servizio del miglioramento della scuola. Sono strumenti di ricatto, punitivi, che pongono gli insegnanti in gravi difficoltà e che non li aiutano a svolgere il loro mestiere con studenti e allievi molto più esigenti che non un tempo, molto difficili da orientare, da guidare, molto più disattenti e disturbati da quanto succede al di fuori della scuola.

Un caso paradigmatico: TIC (o ICT in inglese), scuole e politica

Uno dei casi paradigmatici dell’incomprensione esistente tra mondo della scuola e quello dei responsabili politici riguarda le strategie d’adozione e diffusione delleTIC. I relatori nonché diversi interlocutori intervenuti nel corso della discussione hanno denunciato l’opacità della politica federale americana in questo settore. Tutti sono al corrente che qualcosa bolle in pentola [26] senza però conoscere né le intenzioni né i dettagli della politica federale in materia.

Il divario fra il mondo della scuola e quello nel quale crescono gli studenti sembra insanabile e non se ne verrà a capo con curricoli nuovi imposti agli insegnanti. La via d’uscita implica che si tracci un sistema scolastico ecologico nel quale i vari mondi che convergono nella scuola comunichino tra loro e si fecondino mutualmente. Questo era il messaggio principale della sessione. Si è però ancora molto distanti da una strategia del genere. Troppi interessi sono tra loro alleati per tarparla.

Lezioni dalla riforma scolastica di Chicago: l’organizzazione delle scuole
(Organizing Schools for Improvement: Lessons From Chicago)

Questa sessione è stata l’occasione per presentare l’ultima pubblicazione [27] di una serie di volumi dedicati alla riforma della scuola pubblica di Chicago che era , una ventina di anni fa, tra le più malmesse degli Stati Uniti: scuole dei distretti urbani malfamati e squallide, miserevoli, violente, senza risorse, segregate al massimo. La popolazione delle classi agiate e medie aveva abbandonato il centro città ai ceti meno abbienti, alle minoranze etniche, alle gang. 

Le autorità scolastiche della città hanno deciso agli inizi degli anni Novanta di prendere drastiche misure per migliorare le scuole del centro, sovraffollate da una popolazione sprovveduta ed hanno avviato un programma di riforma ambizioso imperniato su una stretta cooperazione tra dirigenti, insegnanti, politici e ricercatori dell’università. Ogni tappa della riforma è stata sistematicamente valutata il che ha permesso di raccogliere una miniera di dati, di costruire una banca di dati unica che sono stati analizzati dapprima con gli attori sul terreno e poi resi pubblici in una serie di pubblicazioni affascinanti. La riforma, prolungatasi quasi sull’arco di un ventennio è stata un successo. Le scuole sono cambiate in meglio, il livello d’istruzione degli studenti delle minoranze etniche è migliorato, i gruppi comunitari hanno preso in mano le scuole, il gap tra i risultati degli studenti privilegiati e quelli delle minoranze povere si è ridotto. Questo è stato un successo anche di Obama che allora era a Chicago, dei suoi amici come Arno Duncan e John Easton che ora sono a Washington con Obama. Queste persone non hanno avuto paura di andare controcorrente, di litigare con i sindacati dei docenti, di fare piazza pulita nelle scuole, di chiudere scuole inefficienti, di licenziare insegnanti incompetenti. Questa politica, condotta da militanti della scuola pubblica e del centro sinistra, è stato un sperimento unico che è ora documentato nella serie di pubblicazioni curate dal gruppo di ricerca che ha affiancato e seguito tutta la riforma che è senz’altro una delle riforme scolastiche più documentate al mondo ed anche una delle meglio riuscite.

La sessione è stata pilotata dal responsabile della ricerca scientifica, Tony Bryk (bryk@carnegiefoundation.org), ora alla Carnegie Foundation, che è considerato uno dei migliori specialisti americani di statistica scolastica, noto per la grande attenzione che presta alla realtà scolastica, per l’adozione di metodologie raffinate di analisi che includono parametri e vettori di solito ignorati nell’analisi valutativa.

Quattro relazioni sono state presentate e discusse in questa sessione:

 

  • The Social Life of an Idea: A Conceptual Framework for a Study of Improvement (Penny B. Sebring (University of Chicago - p-sebring@ccsr.uchicago.edu)
  • Testing the Framework of Essential Supports (Stuart Luppescu (University of Chicago - slu@ccsr.uchicago.edu)
  • Beyond Simple Markers of Race and Low Income: The Influences of Community Context on School Improvement (Elaine M. Allensworth (University of Chicago - elainea@ccsr.uchicago.edu)
  • A Natural Experiment in an Era of Randomized Clinical Trials (Anthony S. Bryk (The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching - bryk@carnegiefoundation.org) [28]

Il volume presentato in questa sessione riunisce una serie di saggi scritti del gruppo di ricercatori coinvolti nella riforma della scuola di Chicago attorno a uno dei temi chiave della riforma ossia la valorizzazione della vita sociale come strumento per il miglioramento delle scuole.

La procedura di lavoro

 La procedura di lavoro per coinvolgere i quartieri, le comunità minoritarie, i gruppi di immigrati, i clan delle minoranze etniche, comprende sei tappe:

  • Il dirigente ha invitato dapprima tutti gli attori della scuola a formulare suggerimenti per il miglioramento delle scuole;
  • il gruppo di ricerca a sua volta ha svolto una meta-analisi delle ricerche sulle scuole efficaci per dedurre indicazioni corrette provenienti dalla ricerca, fondate su evidenze empiriche della loro validità;
  • il gruppo di pilotaggio della ricerca ha elaborato un quadro di riferimento teorico. A Chicago questa griglia teorica comprendeva cinque modalità di supporto alle scuole:

 

  1. sviluppo della capacità professionale degli insegnanti(formazione in servizio degli insegnanti);
  2. l’elaborazione di standard per imperniare l’attività scolastica esclusivamente sugli apprendimenti(valutazione continua);
  3. partecipazione dei genitori;
  4. modalità di comunicazione sistematiche;
  5. elaborazione di una guida didattica all’intenzione degli insegnanti sulle migliori pratiche di insegnamento.

L’efficacia di questa modalità di supporto sono state tutte testate dell’unità di ricerca in 260 scuole tra il 1994 e il 1997. L’università di Chicago a sua volta ha condotto un’indagine sui quartieri nel quale si trovavano le scuole coinvolte nella riforma ed ha messo a punto una serie di indicatori per permettere agli insegnanti di conoscere il contesto sociale nel quale operavano. L’uso delle informazioni statistiche e dei dati è stato un fattore cruciale del lavoro di formazione con gli insegnanti.

Gli indicatori utilizzati per valutare l’efficacia del supporto in funzione delle caratteristiche delle comunità nelle quali le scuole statali erano inseriti sono stati i seguenti:

  • l’assenteismo scolastico o il suo opposto, ossia la presenza scuola, sono stati documentati con dati statistici dettagliati trasmessi a tutti gli attori, famiglie e studenti inclusi;
  • il servizio di ricerca ha misurato l valore aggiunto della scolarizzazione per quel che riguarda l’apprendimento dell’inglese della matematica. Il valore aggiunto è stato elaborato sotto forma di un indice dei guadagni di apprendimento. L’apprendimento è stato valutato mediante test o prove strutturate;
  • il servizio di ricerca, assistito dai dirigenti, dagli insegnanti e dai rappresentanti delle varie comunità presenti nella scuola o che inviano i loro figli nella scuola, hanno effettuato una comparazione dettagliata dei risultati tra scuole nelle quali si è verificato un miglioramento e scuole nelle quali invece non c’è stato nessun miglioramento. Grosso modo, in 100 scuole i risultati dell’apprendimento sono migliorati e in altre cento invece non si è verificata nessuna modificazione, per cui valeva proprio la pena comparare i due gruppi di scuole per cercare di identificare quali fossero i fattori che incidevano su questi risultati.

Alla fine di quest’indagine, il gruppo di ricercatori ha elaborato una lista di parametri la cui presenza è probabilmente connessa a un miglioramento delle competenze in lettura e matematica:

  • La qualità della direzione (leadership);
  • la partecipazione dei genitori;
  • l’impostazione dell’insegnamento in funzione di un obiettivo molto preciso, ossia il miglioramento degli apprendimenti in inglese e matematica;
  • l’ordine e la sicurezza all’interno degli istituti scolastici;
  • la concordanza (nel gergo della valutazione si parla di allineamento) tra i test utilizzati per valutare gli apprendimenti e i curricoli.

Le scuole che hanno migliorato sono quelle nelle quali si è riusciti a stabilire una cooperazione molto intensa tra tutti gli attori della scuola, nelle quali esisteva un consenso sulle priorità dell’insegnamento ( ossia la matematica e l’ inglese). I due fattori più strettamente correlati al miglioramento sono risultati però la partecipazione dei genitori e la concordanza tra curricoli insegnati e prove strutturate di valutazione.

La presentazione di Elaine M. Allensworth (Università di Chicago) è stata forse la più affascinante poiché si è soffermata sulla struttura del capitale sociale dei vari gruppi etnici e di immigrati ed ha analizzato l’influsso di questi tipi di capitale sociale sui risultati scolastici degli studenti, sui comportamenti dei genitori e sulle reazioni degli insegnanti. Allensworth ha risfoderato una distinzione classica del capitale sociale: il "Bonding Social Capital" e il "Bridging social capital" [29]. L’indagine ha permesso di constatare che i provvedimenti di supporto sono indeboliti ed anzi non funzionano quando i due tipi di capitale sociale sono deboli e quando le scuole sono situate in quartieri in cui la percentuale di criminalità e di violenza è molto elevata. Va da sé che, quando le risorse sociali esterne sono deboli, ossia quando il capitale sociale è carente, è indispensabile potenziare le risorse sociali interne, ossia proprie, specifiche, della scuola.

Molto interessante è stata anche l’ultima relazione di Tony Bryk (Fondazione Carnegie) che ha spiegato la filosofia dell’indagine nonché il quadro teorico che ha guidato i ricercatori. Per Bryk, questo è un esempio di esperimento naturale nel quale si sono utilizzati informazioni raccolte mediante una procedura alla cieca, come lo si fa in genere nell’industria farmaceutica. Questa metodologia di lavoro ha permesso di raccogliere prove evidenti della validità di determinati interventi come pure prove dell’inutilità di tutta una serie di proposte. In questo modo, la ricerca scientifica sulla scuola può fornire indicazioni utili ai dirigenti scolastici e ai responsabili della scuola sui criteri da seguire per pilotare una riforma, sugli indirizzi nonché sulle decisioni da prendere.

Analisi critica dei metodi di misura del valore aggiunto degli insegnanti
(Evaluating Teacher Value-Added Scores: A Comparison to Instruction)

In questa sessione si è esaminata la solidità e la pertinenza delle misure del valore aggiunto di un insegnante comparandole ai punteggi che gli stessi insegnanti conseguono nel test di qualità matematica dell’insegnamento (MQI). 25 insegnanti di quattro scuole medie di un distretto scolastico (l’equivalente di un provveditorato) hanno partecipato a questa indagine molto interessante e molto elaborata dal punto di vista metodologico. Gli insegnanti sono stati filmati in classe mentre impartivano lezioni di matematica e sono stati valutati con il test MQI; gli apprendimento dei loro studenti in matematica sono stati valutati con prove strutturate di matematica. La domanda chiave alla quale l’indagine aspirava a rispondere fu la seguente: la misura del valore aggiunto di un insegnante è un indicatore pertinente per giudicare la sua qualità in quanto insegnante? Esistono altri indicatori della qualità di un insegnante?

La sessione è stata imperniata su un problema scottante al centro di tutte le politiche del personale scolastico: conta di più la conoscenza della materia che si insegna oppure la competenza ad insegnare? Questa questione si basa su una distinzione fatta da Lee Shulman nel 1985 tra "content knowledge"(CK);"pedagogical content knowledge" (PCK); e "generic pedagogical knowledge". Da allora in poi si sanno fare indagini che isolano un elemento per conoscerne l’incidenza a parità di condizioni. [30]

Gli strumenti dell’indagine

L’indagine ha utilizzato soprattutto tre strumenti:

  • Il test di misura delle conoscenze di matematica degli insegnanti (insegnanti di scuola media) detto MKT (Mathematical Knwoledge for Teaching);
  • il test per valutare la qualità dell’insegnamento di matematica (Un analisi video che comprendeva 6 lezioni filmate per ogni insegnante) detto MQI (Mathematical Quality of Instruction);
  • la misura del valore aggiunto di un insegnante (Teachers’ Value-added score).

Questi tre strumenti sono stati scelti perché sono specifici per l’insegnamento della matematica ed anche perché sono adattati alla scuola media e infine perché sono forgiati in funzione della didattica della matematica.

Le relazioni

Nel corso della sessione sono state presentate e discusse quattro relazioni e sono stati visionati alcuni clips di lezione per capire come funziona il MQI:

Validating Value-Added Scores: An Instructional Analysis
(Heather C. Hill (Harvard University - heather_hill@gse.harvard.edu), Kristin Umland (University of New Mexico - kristin.umland@gmail.com), Laura Ring Kapitula (Calvin College - lkapitula@gmail.com));

Examining Different Value-Added Models Through Analysis of Instruction
(Laura Ring Kapitula (Calvin College - lkapitula@gmail.com), Kristin Umland (University of New Mexico - kristin.umland@gmail.com));

Predicting Teacher Value-Added Model Scores: Which Instructional Elements Explain Variance?
(Heather C. Hill (Harvard University - heather_hill@gse.harvard.edu), Laura Ring Kapitula (Calvin College - lkapitula@gmail.com), Kristin Umland (University of New Mexico - kristin.umland@gmail.com))

Images of High-Quality Mathematics Instruction
(Jennifer M. Lewis (University of Michigan - jmlewis@umich.edu)

Discordanze nei risultati: misurare il valore aggiunto di un insegnante è problematico

In conclusione, i punteggi del valore aggiunto di un insegnante e i punteggi sulla qualità del test MQI (Mathematical Quality of Instruction) in genere concordano per i migliori insegnanti (ossia coloro che padroneggiano la matematica e che sanno insegnarla), ma un numero significativo di insegnanti che conseguono un debole punteggio nella valutazione della qualità del loro insegnamento (MQI) (quelli che non hanno fatto studi di matematica e che quindi non la padroneggiano e quindi sono insicuri quando insegnano e non insegnano bene) possono avere studenti che riescono bene nelle prove strutturate di matematica, a proposito dei quali si può dire che hanno imparato la matematica. Inoltre i punteggi del valore aggiunto di un insegnante variano molto da un anno all’altro (logicamente, perché le classi cambiano da un anno all’altro e le loro prestazioni dipendono dagli antecedenti e non solo dalla bravura del nuovo insegnante che è molto difficile da isolare e misurare di per sé).



Per queste ragioni, si raccomanda l’uso di diversi metodi per valutare il valore aggiunto dell’insegnamento di un’insegnante. Il ricorso unicamente a un metodo di calcolo del valore aggiunto non basta. È indispensabile combinare molteplici metodi, poiché nessuna misura del valore aggiunto è di per sé sufficientemente accurata. La combinazione di diversi metodi invece permette di verificare, compensare e correggere i limiti di ciascun metodo.

La cautela s’impone dunque quando si tratta di misurare il valore aggiunto della qualità dell’insegnamento di un insegnante ed occorre ogniqualvolta chiedersi se i metodi di misura adottati sono corretti. Non basta del resto chiederselo occorre anche verificarne la correttezza, tener conto delle conseguenze non intenzionali della misurazione della qualità dell’insegnamento ricorrendo alla statistica. 

Non tutti i modelli di misura del valore aggiunto sono uguali. Ci sono modelli migliori di altri, che hanno una validità considerevole d’anticipazione dei risultati, che li pronosticano meglio di altri. Inoltre, è indispensabile appurare la validità delle prove strutturate sottoposte gli studenti, perché i risultati del valore aggiunto che riguardano gli insegnanti possono cambiare in funzione della qualità dei testi e di quanto si richiede nei test agli studenti.

Conoscenze degli insegnanti e diversità degli studenti

(Teacher Knowledge and Student Diversity)


Quest’ultima sezione della serie è stata assai deludente nonostante il titolo allettante. Nella discussione infatti si sarebbe dovuto parlare delle conoscenze che gli insegnanti hanno della diversità degli studenti che si trovano di fronte. Un’analisi rigorosa di quanto conoscono gli insegnanti, di come sintetizzano le conoscenze degli allievi, dei pregiudizi e delle resistenze che appaiono, secondo modalità esplicite ed implicite, di fronte a comportamenti e reazioni diversi dai loro, inattesi, inimmaginabili, è indispensabile per evitare grossolani errori di giudizio, blocchi psicologici, conflitti, incapacità di ascolto e di dialogo con studenti diversi da quelli sterotipati e con le loro famiglie. Analisi di questo tipo sono rare. In generale prevale un discorso a difesa degli insegnanti, che esalta la loro dedizione, il loro impegno. Oltrepassare questa barriera discorsiva con uno studio accurato delle interazioni e delle rappresentazioni degli insegnanti sembra un compito impari. Eppure, se si intende trasformare dilettanti dell’educazione in professionisti dell’insegnamento occorre svolgere questo passo.


Dagli interventi di questa sessione sono emerse poche indicazioni a questo riguardo, ma si è anche ammesso che nella formazione degli insegnanti si è molto in ritardo per quel che riguarda l’adozione e l’uso di metodologie d’avanguardia d’osservazione e di analisi. Poco si sa di quel che fanno gli insegnanti in classe, di come insegnano. Il lavoro degli insegnanti in aula è ancora una scatola nera. Per molti va bene sia così, anzi si dovrebbe continuare a preservare il mistero di una relazione del tutto speciale che si instaura nelle aule con gli studenti e gli allievi opponendosi alle pretese degli innovatori e dei ricercatori di conoscere, di ficcare il naso in faccende che non li riguardano, di andare a cercare il pelo nell’uovo.

 

Non sono state presentate relazioni scritte. Ci sono stati solo commenti orali da parte di specialisti di vari ambiti disciplinari, attivi in gran parte nei "Technical Education Research Centers":

 

Gli interventi esprimevano in gran parte il punto di vista di attiviste nel campo dell’educazione scientifica e tecnica e dell’insegnamento della matematica. E’ mancato molto spessore teorico nelle relazioni, i punti di vista espressi erano l’espressione di un lavoro sul terreno nell’ambito della scuola, all’ascolto dei pareri degli insegnanti. Il risultato è stato alquanto frustrante.

Il dibattito è stato presieduto da Arnetha Ball, professore di scienze dell’educazione a Stanford.

[1] Una versione di questo resoconto sostanzialmente uguale a quella di queste pagine si trova nel sito dell’ADI, ma il testo impaginato dall’ADI è molto più leggibile e piacevole. I lettori che ritengono ostico o poco appetibile l’elaborato che segue possono quindi consultare la versione ADI, senza perdere nessuna informazione. Ringrazio l’ADI per la cooperazione a divulgare temi di politica scolastica poco correnti in Italia

[2] "Out of the Tower, Into the Schools: How New IES Goals Will Reshape Researcher Roles"

[3] Understanding Complex Ecologies in a Changing World

[4] Rivolgersi direttamente agli autori per ottenere il testo della relazione

[5] “Cultivating Flourisching Lives: A Robust Vision of Social Justice Education”

[6] Rethinking Chinese Curriculum Studies, 1949–2009

[7] Da qui il termine "turnaround"

[8] Studying Turnaround Schools (Beatrice F. Birman (American Institutes for Research - bbirman@air.org), *Daniel K. Aladjem (American Institutes for Research - daladjem@air.org), *Martin Orland (WestEd - morland@wested.org)

[9] Reviewing the Evidence on Turnaround Schools (Rebecca Herman (American Institutes for Research - rherman@air.)

[10] Looking Back at Turning Around(Fred Tempes (WestEd - ftempes@wested.org)

[11] Institut for Learning and Brain Sciences

[12] Literacy and Numeracy Assessment at the End of Primary School in Vietnam

[13] The Construction and Application of a Test of Student Knowledge About HIV and AIDS for Use in Southern and Eastern African Primary Schools

[14] Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality

[15] IIEP è un ente dell’UNESCO

[16] Estratto in inglese dal catalogo del convegno: This presentation reports the results of a national survey of mathematics and reading achievement at the end of primary school in Vietnam. A sample of more than 72000 students were assessed. Findings reveal that the levels of mathematics achievement were relatively high and that the mathematics curriculum was closely aligned with international trends in mathematics for primary school. There were some areas of concern in that lower achievement levels were persistently aligned with low socio economic groups and these were typically locate in three regions of Vietnam, heavily populated by ethnic groups. Suggestions regarding increments of resources to these areas have been taken seriously by the Vietnamese government, which is attempting to achieve quality outcomes now that universal primary education has been substantially achieved.

[17] Estratto dal catalogo del convegno: The HIV-AIDS pandemic continues to place enormous health, social, and economic stresses on societies across sub-Saharan Africa. Many school systems are seeking to address this challenge by delivering education programmes that provide students with useful knowledge about HIV-AIDS and the behavioural strategies that communities must adopt in order to minimize transmission risks. In response to a request from African Ministers of Education, the Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ) has developed a HIV-AIDS Knowledge Test (known as the HAKT) based on an analysis of official curricula and teaching materials in order to assess the knowledge about HIV-AIDS that Grade 6 students have gained along five dimensions: definitions/terminology, transmission mechanisms, avoidance behaviours, diagnosis/treatment, and myths. The test developers were asked to design the test so as to: (a) avoid the possibility that performance on the HAKT would be influenced by the reading literacy levels of respondents, and (b) permit the test to be administered to groups of students at the upper-primary school level in several languages (English, Portuguese, and Kiswahili). This paper describes the steps involved in the construction of the HAKT and also provides some research results based on an administration of the test to over 60,000 Grade 6 students in 2800 schools, across 15 African Countries

[18] Si potrebbe parlare qui di livelli essenziali di prestazione (LEP), per servirsi di un sintagma in voga in Italia, ma negli Stati Uniti i livelli minimi riguardano soltanto gli apprendimenti

[19] Per esempio in Germania e in Svizzera

[20] Lauren B. Resnick (University of Pittsburgh) resnick@pitt.edu;

Leticia Barrera (Logan Square Neighborhood Association), lbarrera@lsna.net; Chris Minnich (Council of Chief State School Officers) ,chrism@ccsso.org;  Sheila B. Simmons (National Education Association) , ssimmons@nea.org;  Eva L. Baker (University of California - Los Angeles), baker@cse.ucla.edu;  Phil Daro (Public Forum On School Accountability), pdaro@eastbaycf.org;  David Coleman (Student Achievement Partners) , dcoleman@studentsachieve.net

[21] 3,2 milioni di membri

[22] Questa è un’opinione condivisa dal secondo sindacato americano degli insegnanti, l’AFT, ossia l’AmericanFederation of Teachers, che ha un milione di affiliati

[23] Si veda a questo riguardo il sito del National Council of Teachers of English

[24] Per esempio clicca qui

[25] Non a caso si ripete alla noia che gli insegnanti sono il perno della scuola

[26] Si veda il documento nel quale si delinea la politica federale cliccando qui

[27] "Organizing Schools for Improvement"

[28] Vedasi articolo allegato

[29] Si potrebbe tradurre "capitale sociale aperto" e "capitale sociale chiuso"

[30] L’articolo di Shulman è intitolato " Those who understand: Knwoledge Growth in Teaching" è stato pubblicato nella rivista "Educational Researcher," 1986, 15(2), 4-14

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