Considérations exposées en conclusion du colloque

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"Constructivisme et éducation"

Le but de cette rencontre scientifique était de faire le point sur les recherches axées sur le rôle du sujet dans l’acquisition et la construction des connaissances. Au cours du colloque on a abordé plusieurs thèmes cruciaux à cet égard : tout d’abord, bien sûr, les mécanismes de construction cognitive mis en lumière par Piaget, puis un cadrage de la pensée piagétienne par rapport à l’histoire des idées, en particulier à l’évolution post-kantienne des courants qui ont remis en discussion le rôle du sujet dans la construction du monde connu ; ensuite l’apport des néurosciences sociales dans la compréhension des échanges entre soi et autrui ; puis le rôle des adultes dans les processus d’acquisition linguistique, l’apport de la psychanalyse dans la construction du sujet connaissant ainsi que la critique de Paul Ricoeur à cet égard ; pour conclure on a pris en compte la contribution de la sociologie clinique, l’éclairage fourni par la psychologie sociale sur la compréhension de l’apprentissage et enfin la construction des connaissances à la lumière de la dialectique "apprentissage/enseignement".

3e colloque "Constructivisme et éducation"

La présentation du colloque, le programme, la liste des conférenciers, des symposiums et des communications orales peuvent être consultés dans le site du SRED. Le lecteur intéressé peut aussi visiter le site de la Fondation Jean Piaget présenté par ailleurs ici-même.

CONSTRUCTION INTRA/INTERSUBJECTIVE DES CONNAISSANCES ET DU SUJET CONNAISSANT

organisé par le Service de la Recherche en Education du Département de l’Instruction Publique du Canton de Genève, Genève, 10-12 septembre 2007

Considérations de clôture

Je voudrais tout d’abord remercier la directrice du SRED Karin Muller et l’organisateur du colloque Jean-Jacques Ducret pour l’invitation à participer à cette rencontre de la série “Constructivisme et éducation” et surtout pour la proposition plutôt risquée, de tout point de vue (pour eux, pour vous les participants et pour moi) de le conclure, car je n’estime pas avoir les cartes en règle pour prendre la parole dans cette réunion de spécialistes.

J’avais bien sûr l’intention de participer à cette rencontre, mais en privé, soit pour l’amitié et le respect que j’ai à l’égard de Jean-Jacques Ducret, soit parce que je ressentais le devoir d’être présent à ce troisième volet d’un tryptique particuliers, commencée il y a sept ans et dont j’avais été, avec Jean-Jacques, le promoteur. J’avais simplement l’envie de venir pour apprendre. J’aurais été, selon l’oxymore, un participant passif, prenant des notes et saisissant l’occasion pour discuter avec les anciens collègues du SRED (ceci est valable aussi au féminin), faire des connaissances nouvelles.

En lisant les notes biographiques de présentation des intervenants je me suis retrouvé proche du parcours de Marcel Crahay, que j’ai croisé pour la première fois il y a longtemps. Je me suis toujours, mais beaucoup moins régulièrement que lui (nécessairement, par ailleurs, car je n’ai pas eu une carrière universitaire) intéressé aux problèmes du rapport entre le constructivisme piagétien, les démarches d’enseignement et les apprentissages scolaires. A ma façon, en furetant à droite et à gauche, et surtout en évitant de me laisser happer par n’importe quelle école de pensée ou d’entrer dans une chappelle, toute attrayante qu’elle puisse être. Je m’y suis pris d’une manière plutôt clandestine, avec beaucoup d’errements, en tournant autour du sujet, sans parvenir à le faire mien. Je suis donc peu préparé à l’aborder, mais j’ y entre avec beaucoup de plaisir et d’intérêt.

Dans ce voyage le volet qui m’intéresse est celui de la pertinence des systèmes d’enseignement en tant que dispositif pour atteindre les objectifs éducatifs des sociétés démocratiques contemporaines ainsi que leur capacité à évoluer et à s’approprier des acquis de la recherche scientifique des sciences de la cognition et plus en général dees sciences sociales. C’est à la lumière de ces interrogations que je me permets de broder un commentaire autour de ces trois journées sur le constructivisme et l’éducation.

Importance et intérêt du thème du colloque pour la politique de l’éducation

Il ne faut pas expliquer ici que le le thème de ce colloque n’est point marginale pour les enjeux de la politique de l’éducation. Comment peut-on développer des écoles qui fonctionnent bien (“What works” est un des slogans à la mode dans les milieux qui s’occupent des politiques de l’éducation depuis une dizaine d’année) si on ne connaît pas comment cela se passe, si on ne dissèque pas ce qu’on observe, si on ne met pas en discussion la manière même avec laquelle on observe, si on ne mesure pas ce qu’on note, si on ne vérifie pas ce qu’on croit avoir constaté ?

Or, ici même, à Genève, il n’ y pas trop longtemps, il y a eu passablement de monde prétendant qui’il n’était point nécessaire de poursuivre des recherches sur la manière d’apprendre et d’enseigner à l’école, car on connaît déjà fort bien comment les choses se passent. Je voudrais donc tout d’abord féliciter le SRED pour avoir eu le courage de proposer, sous un titre plutôt hermétique, un colloque qui démontre que non, qu’on n’en sait pas trop, qu’il y a encore beaucoup à apprendre dans ce domaine. Il y aura certainement quelqu’un, dans cette honorable république, pour protester contre le gâchis de temps et d’argent représenté par cette initiative, proposée avec un titre elliptique. Comment peut-on encore permettre à un service de l’état d’utiliser le denier public pour des thèmes semblables, que certains peuvent considérer comme farfelus, très éloignés de la pratique de l’enseignement ? As-t-on vraiment besoin de ces travaux ? Et bien, la réponse ne peut être qu’un oui franc et massif.

Nous ne devons pas craindre de parler clair : dans les écoles, dans les salles des classes il y a des malentendus, on est désorienté, parfois on s’y prend mal, on ne sait pas quoi faire au juste, on se demande même qu’est-ce qui est juste, y a-t-il une juste manière d’enseigner ? Ces questions dérangent, mais elles ne mettent pas en cause, je l’affirme tout de suite, aucune responsabilité de la part des enseignants. Il est par ailleurs compréhensible qu’on puisse rencontrer des difficultés à faire sienne, à comprendre et à assimiler les acquis de presqu’un siècle de recherches sur les apprentissages et l’enseignement. Ce n’est pas une mince affaire, comme nous tous le savons, d’autant plus qu’on était entré dans une phase de bouleversements impressionnants propres aux sociétés “hypermodernes”, selon la belle formule de Vincent de Gaulejac.

A mon arrivée à Genève il y a dix ans, en 1997, je n’étais pas très fréquentable. Aux yeux de plusieurs chercheurs locaux en éducation j’avais commis le péché mortel, j’utilise cette expression dans un sens qui n’est pas celui de la théologie catholique mais selon la signification qu’il a dans d’autres églises dont quelques-unes prolifèrent aussi à Genève, de m’intéresser à l’interface entre recherche en éducation et politique et pire encore je perseverai dans cette déviance. Malheureusement je continue à penser que pour mettre en pratique les connaissances accumulées on ne peut pas se passer d’étudier comment s’opèrent les échanges entre le savoir académique d’une part et l’organisation, le fonctionnement des écoles et de l’enseignement d’autre part ; d’analyser comment évoluent les programmes scolaires, surtout les programmes officielles qui définissent les objectifs que la société fixe à l’enseignement, d’observer comment les responsables scolaires prennent les décisions relatives au pilotage, à la gestion, au gouvernement des systèmes d’enseignement. Or, à la fin de ce colloque, une interrogation majeure s’impose : comment peut-ont faire passer dans la pratique les découvertes des constructivismes ? C’est une question très dérangeante. Olivier de Marcellus a démontré dans sa relation sur les interactions entre maìtre et élève(s) qu’il y a des enseignants qui ont la capacité d’instaurer une situation constructiviste en classe, qui prennent le risque de perdre en apparence et momentanément le contrôle de la classe pour instaurer une situation d’apprentissage fertile et respectueuse des capacités de tous les élèves. Mais, la proportion de ces cas dans la masse des enseignants est petite. Est-ce qu’on peut supposer que les trois milles enseignants de l’enseignement primaire genevois soient tous des constructivistes dans leurs démarches didactiques et si oui, comment parvenir pour faire en sorte qu’ils le soient ?

Le service public d’instruction au cours de plusieurs décennies a élaboré ses forme de régulations internes ; il est devenu un système autoréférentiel avec ses rites d’entrée et de sortie, aussi bien pour les élèves que pour les enseignants, ses modalités de reconnaissance et de légitimation ; il niche en son sein et alimente sans cesse des jeux de pouvoir et il a produit, last but nost least, un discours pédagogique codé, qui a été analysé d’une façon profonde et aussi ironique par Bernstein (Bernstein, 2007). La question donc se pose pour savoir si ces systèmes sont l’ outil approprié pour assurer un apprentissage sans faille à chaque étudiant, pour amener tous les élèves ( “Non uno di meno” ; “No child left Behind” selon le titre de la loi votée par le congrès et le Sénat américain au début de 2001) à un seuil minimal de compétences et d’habiletés dans un éventail de choix et de critères que la société ou la communauté locale estime indispensables pour assurer son propre fonctionnement, sa reproductions, son enrichissement.

Le blocage des systèmes d’enseignement : où trouver la faille pour entrer dans des dispositifs figés ?

Afin d’illustrer la pertinence de ces doutes à propos des capacités d’adaptation des systèmes d’enseignement, je voudrais apporter deux exemples en relation avec des problématiques abordées dans ce colloque.

Le cas de la néuroscience

Prenons par exemple le cas de la néuroscience,.dont on a parlé ici-même. Il est intéressant de noter à ce propos que le Centre pour la Recherche et l’Innovation en Education (CERI) de l’OCDE, un des lieux honnis dans certains milieux pédagogiques et politiques, a publié récemment un rapport ayant pour titre Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage (OECD/OCDE/OCSE, 2007), Ce volume est l’aboutissement d’un projet sur le thème "Sciences de l’apprentissage et recherche sur le cerveau". S’inspirant des recherches actuelles dans les neurosciences et les sciences cognitives, cette publication propose des découvertes qui peuvent être utilement appliquées soit par la politique de l’enseignement soit dans la pratique scolaire. Selon la méthode de travail de cette organisation internationale et la configuration de ce type de rapports, on résume tout d’abord les acquis des recherches, dans ce cas précis celles sur le cerveau, et puis on tire les conclusions sur le plan politique. Procéder de la sorte est risqué, nous le savons, car il faut être absolument sûrs des ses conclusions, des constats scientifiques en disposant de preuves solides, ce qui est très rare. La science peut se tromper, surtout dans le domaine des sciences de l’homme. Cependant, faute de marcher sur place ou d’assister à des exploitations partiales, détournées, aventureuses, de ces recherches, il faut bien que quelqu’un essaie, fasse le pas, avance des propositions, afin d’entreprendre des réformes et les évaluer, pour vérifier la validité des hypothèses initiales

Je voudrais ici signaler deux exemples concernant les conséquences sur l’apprentissage tirés du rapport de l’OCDE sur le fonctionnement du cerveau. Ils montrent bien l’utilité de ces recherches et en même temps la complexité de leur exploitation dans les systèmes d’enseignement, lorsqu’on sort des laboratoires :

- Les stratégies d’apprentissage : selon le rapport "l’apprentissage par répétition crée des circuits neuraux moins efficaces que l’apprentissage par stratégie. La neuroscience montre la supériorité de méthodes qui permettent d’apprendre de façon détaillée, précise et réfléchie sur celles qui cherchent à identifier des résultats exacts ou inexacts". Or, après cette confirmation d’un des acquis de la psychologie génétique, le problème reste entier : comment faire passer dans les classes, dans les écoles cette conclusion ? Est-ce qu’il s’agit seulement d’un problème de formation des enseignants ? Est-ce que les écoles sont encore des lieux adaptés pour pratiquer ces acquis ? Est-ce que l’organisation de l’enseignement est-elle adaptée à ces constats ? Et pour finir, est-ce que les politiques de l’enseignement ont comme objectif le développement et la consolidation des stratégies d’apprentissage ? N’ont-elles pas plutôt d’autres objectifs moins avouable ? Le rapport du CERI n’aborde pas ces questions, bien évidemment. Il serait naïf d’attendre un questionnement de ce type dans une organisation intergouvernementale liée mains et pieds aux centres du pouvoir politique, économique et scientifiques. Mais donc, quoi faire au niveau des décideurs, des enseignants, des familles, avec ces synthèses ?

- L’autorégulation dans l’apprentissage : Selon le rapport du CERI “l’autorégulation est l’une des compétences émotionnelles et comportementales les plus importantes parmi celles qui sont nécessaires à l’enfant comme à l’adulte dans leurs environnements sociaux. Les émotions guident ou perturbent les processus psychologiques tels que la concentration ou la résolution de problèmes". D’où l’importance de méthodes qui génèrent cette émotion. "Il est recommandé de transmettre ce plaisir d’apprendre".

Bien : on recommande d’appliquer des méthodes qui suscitent le plaisir d’apprendre, mais encore une fois on doit poser la même question : est-il possible de le faire partout , dans toutes les écoles, toutes les classes du système public d’enseignement. J’insiste sur le “tout” ? Est-ce que les conditions de la scolarisation sont appropriées pour susciter cette envie ?

Le cas des soi-disantes écoles difficile

Qu’en est-il dans des écoles dites difficiles, les écoles dans les ZEP , dans les quartiers en crise , dans le EPA ? [1] Or, il me semble que dans des situations limites, le problème de l’interface entre inter et intrasubjectivité se pose d’une façon aigue comme le démontrent fort bien les actes de la conférence de consensus qui a été organisé à l’IUFM de Créteil le 24 janvier 2007 par le Centre Alain Savary de l’INRP (Collectif, 2007). [2] Dans ses conclusions, le jury de la conférence estime que les enseignants ont à gérer dans ces établissements des tensions exacerbées qui renvoient à de fortes contradictions dont voici les trois principales :

- Première contradiction, entre logique de socialisation et logique d’apprentissage : « Beaucoup d’enseignants considèrent la socialisation, la mise au calme, les rappels à l’ordre comme préalables à tout apprentissage. Ils leur accordent un temps important au détriment des acquisitions cognitives. D’autres (minoritaires) considèrent que leur visée principale doit se situer du côté des apprentissages : ils recherchent la socialisation par l’enrôlement dans des activités disciplinaires complexes et motivantes qui ont pour effet d’instaurer rapidement le calme ».

- Deuxième contradiction, entre logique de réussite immédiate et logique d’apprentissage à moyen et long termes. : « Quand on cherche à valoriser les élèves, on met le plus souvent en œuvre une logique de la réussite immédiate, contradictoire avec celle d’exigences de haut niveau moins immédiatement « rentables » qui ne permet pas aux élèves de construire la complexité nécessaire des connaissances : les tâches sont simplifiées, morcelées, de plus bas niveau cognitif. L’activité scolaire perd alors de son sens, prise dans des choix de contextes familiers, de logiques pragmatiques ».

- Troisième contradiction, entre la logique de la gestion individuelle et la logique de la gestion collective de la classe : « Cette question se pose en permanence. La réponse aux tensions passe souvent par l’individualisation systématique pour la réussite immédiate et le calme. Les tâches sont alors techniques et différenciées et elles conduisent à très peu d’institutionnalisation ».

Ces contradictions naissent toutes de l’articulation entre intra et inter-intrasubjectif . Leur formulation est en soi une preuve éclatante de l’utilité et de la nécessité des travaux sur ces enjeux et ces problématiques.

ConstructivismeS et éducation

Tout d’abord je ne peux que partager les considérations finales exposées dans la présentation de ce colloque :

“Pour être fondamentales, ces interrogations n’en concernent pas moins, non seulement la communauté des scientifiques et des philosophes, mais le monde de l’éducation et de l’enseignement. Le constructivisme est aujourd’hui matière à débat – parfois virulent – non plus seulement dans le monde clos de la recherche, mais également chez l’ensemble des personnes intéressées par l’école et ses finalités. Dès lors, vu ses implications sur l’éducation et donc sur le devenir des sociétés fortement scolarisées, il convient d’éviter les renfermements dans des visions étroitement doctrinaires et/ou idéologiques. Des réflexions approfondies autour de ces questions, une synopsis des réponses que les disciplines actuelles y apportent, un franc débat à leur sujet devraient permettre d’éviter les réductions et leur effet potentiellement négatif pour l’éducation et l’enseignement”.

En 1973, le CERI a publié un rapport préliminaire d’un projet sur les sciences de l’apprentissage ( Nathan, 1973) dont l’acronyme était – ironie de l’histoire – PISA, et oui, qui n’était pas le PISA né 25 après. L’acronyme PISA des années 1970 signifiait “Programmes Internationales des Sciences de l’apprentissage”. Autre époque, autres moeurs ! Son but n’était point l’évaluation des compétences, mais la mise en oeuvre d’un programme de coopération scientifique dans le domaine des sciences de l’apprentissages. La proposition comprenait cinq parties, chacune étant une composante d’une théorie générale de l’apprentissage :

- la sociologie génétique , centrée sur les systèmes symboliques et la socialisation précoce ;
- l’ethnographie expérimentale, en particulier l’effet de l’écriture sur la structure du savoir-faire et de la mémoire ;
- le langage et la prime enfance pour mettre en évidence la contribution de l’enfant à la stabilité et au changement linguistique ;
- les études éthologiques axées sur l’homologie des comportements ;
- les modèles théoriques de l’apprentissage qui sont le prélude au développement in fieri de l’intelligence artificielle.

C’était un programme brillant, fascinant, terriblement ambitieux. Il suffit de penser qu’au début des années 70 l’intelligence artificielle était presque en embryon. Le programme a capoté, bien sûr ! Il n’a pas reçu l’aval, c’est-à-dire le financement, des gouvernements qui adhéraient au CERI à l’époque. Le document de présentation du programme, “Règles stables” ( Nathan, 1973) est un texte stimulant pour l’éventail des questions posées et des sujets abordés. On y trouvait non seulement des compte-rendus de l’état de la recherche la plus avancée dans ces domaines à l’époque, mais aussi des interrogations de fond sur l’apprentissage humain qui est par ailleurs la raison d’être de ce colloque. “Règles stables” n’abordait pas la question de la raison d’être des système d’enseignement, de la capacité des systèmes étatiques d’enseignement développés dans nos sociétés à mettre en oeuvre des dispositifs et des stratégies d’apprentissage cohérents avec les découvertes de la recherche scientifique. Ce n’était pas ée sujet du programme. La question restait sur le tapis, en toile de fond dans un certain sens.

L’articulation de la recherche constructiviste avec la pratique scolaire et les politiques de l’enseignement

Il serait injuste d’accuser PISA 1970 d’avoir oublié l’articulation avec la pratique scolaire. La preuve se trouve dans la publication, par le CERI en 1977, au moment du décès de PISA 1, du fichier d’expériences piagétiennes (Pauli, Nathan, Droz, & Grize, 1977) Ce recueil de fiches qui décrit et classe les expérimentations de Piaget avec les enfants est né de l’intérêt pour “l’expérience en tant que pratique du chercheur lui-mème”. Le coffret, car ainsi se présente ce recueil, est un outil sur les techniques d’observations pratiquées par le chercheur, qui se démarquaient du modèle standard d’expérimentation psychologique anglo-saxon. Piaget avait inventé une méthode de recherche originale. Donc, ce travail s’insère au premier abord fort bien dans la logique de “Règles stables”, mais après quelques pages de la brochure d’introduction au fichier, lorsqu’on aborde la question de l’usage du recueil des expériences, on affirme qu’un des domaines dans lequel on estime qu’il pourra apporter une aide précieuse est celui de la pédagogie. Mais qu’est-ce qu’on y dit à ce propos ? Très peu, hélas, par rapport au reste, c’est-à-dire à l’exploitation à des fins psychologiques et à des fins épistémologiques les auteurs du fichier déclarent que la démarche expérimentale de Piaget aurait pu servir pour :

- construire des programmes d’enseignement fondés sur le développement cognitif de l’enfant,
- permettre au maître d’évaluer le progrès des élèves, afin de les situer par rapport aux résultats observés par Piaget ;
- fonder une pédagogie sur une base épistémologique, et enfin
- innover la didactique.

Je doute que Piaget aurait adhéré à ce programme. Jean Jacques Ducret pourrait nous entretenir à cet égard. De toute façon, en 1965, Piaget, dans l’article qu’il a écrit pour le tome XV de l’Encyclopédie française (devenue Encyclopaedia Universalis par la suite), volume dédié à l’instruction et à l’éducation, affirmait d’une manière désabusée et amère à la fois que : “Retracer le développement de l’éducation et de l’instruction de 1935 à nos jours…ce sera d’abord…se demander pourquoi la science de l’éducation a si peu avancé ses positions, en comparaison avec les renouvèlements profonds de la psychologie de l’enfant et de la sociologie elle-même”. Cinquante ans après le panorama que voyait Piaget n’est plus le même et quelques-unes des anticipations des auteurs des inventaires piagétiens ont été réalisées. Voyons-les :

- les curricula ont énormément changé et sont en pleine transformation partout,
- une pédagogie constructiviste et socio-constructiviste est née entretemps et est devenue l’objet de controverses et de plusieurs publications ,
- plusieurs enseignants ont adopté, plus ou moins librement une démarche constructiviste dans leur enseignement, avec des malentendus parfois colossaux sur le concept piagétien d’expérimentation.

L’influence du paradigme constructiviste sur l’éducation contemporaine, dans tous les domaines, est manifeste. Je voudrais à cet égard citer deux cas précis :

- la publication par l’AERA (American Educational Ressearch Association) ce printemps d’ un rapport sur l’enjeu de la preuve et de l’expérimentation de type médicale en éducation “Estimating Causal Effects. Using Experimental and Observational Design” (Schneider, Carnoy M., Kilpatrick, Schmidt, & Shavelson, 2007) ” dans lequel on discute une démarche méthodologique axée sur la collecte de preuves en respectant des standards de qualité dans les recherches en éducation ;

- l’initiative récente de l’Université de Chicago : Urban Education Initiative (UEI) , qui re-définit le rôle de la recherche universitaire en éducation en la centrant sur l’amélioration de l’école publique dans le contexte urbain. Ce faisant, non seulement l’université de Chicago retrouve l’image de marque que Dewey lui avait laissée en héritage, mais surtout elle re-oriente le travail de recherche sur la vie des écoles publiques, en posant des passerelles entre la recherche scientifique en éducation, les établissements scolaires, la politique de l’éducation.

La scène mondiale de l’enseignement a évolué ; elle n’est plus figée, mais la transpositions des postulats constructivistes dans des macro-systèmes puissants et inertiels ne va pas de soi et, pire encore, elle fait peur au sein du système et est l’object de contestations à l’extérieur des systèmes.

Et le SRED dans cette histoire ? Un problème local de régulation du discours scientifique.

Lors des échanges pour préparer cette séance, Jean-Jacques m’a indiqué qu’il aurait souhaité que je m’exprime sur les raisons à l’origine de la série des séminaires internationaux du SRED “Constructivisme et éducation”. J’en vois quatre, que je distingue ici pour l’argumentation parce qu’ en réalité elles sont complémentaires entre elles :

1. Créer un espace “hérétique” de recherche en éducation dans un environnement pédagogique ortodoxe, fermé, sur lui-même et par surcoup hypercontôlé. La démarche visait à délimiter un lieu relié à la communauté de recherche internationale dans lequel on aurait pu tenter d’ observer, à la lumière des acquis du constructivisme, de la psychologie génétique, de la psychologie sociale, de la sociologie de l’éducation, de l’édumétrie et de l’économie de l’éducation, ce qui se passait dans les systèmes d’enseignement, en premier lieu dans celui genevois.

2. Donner de la cohérence aux recherches effectuées au sein du SRED. J’estimais qu’il fallait, pour ce faire, sortir des sentiers battus, ce qui ne signifiait point faire du vagabondage mais plutôt parcourir d’autres pistes pour parvenir à d’autres points de vue, c’est-à-dire à des lieux d’observation offrant des perspectives moins stéréotypées sur l’école, l’enseignement, les enfants et les jeunes qui subissent la métamorphose en élèves et étudiants, les enseignants, l’appareil administratif et politique qui soutient le système d’enseignement et lui permet de fonctionner. Le champ de recherche du SRED était très vaste, sans points de repères et donc plutôt fragmenté. Il était , dans un certain sens, du point de vue scientifique, mais pas seulement, ingouvernable. Bref, il me semblait, vaguement, qu’il fallait entreprendre quelque chose pour valoriser le potentiel de recherche du service.

3. Adopter la démarche piagétienne comme un fil rouge permettant à des spécialistes de tous horizons opérant au sein du SRED de dialoguer, de coopérer, de donner un sens, c’est-à-dire une direction commune aux recherches. L’ expression “fil rouge” a été la première qui m’était venue à l’esprit. En effet, ce dont on avait besoin, me semblait-il, étaient des points de repères pour tisser un réseau entre traditions disciplinaires différentes. Je crois, en évaluant depuis l’extérieur la situation, que pour parvenir à un niveau d’excellence dans la production scientifique, qu’ il aurait fallu pratiquer un langage commun dans les échanges internes et dans la divulgation des résultats des recherches ;

4. Amalgamer, voir fusionner les traditions disciplinaires de recherches nichées au sein du SRED. L’enjeu de la démarche entreprise au SRED n’était ni plus ni moins une tentative pour développer une interface entre des domaines séparés entre eux comme des chambres étanches.

De toute façon , cela soit dit en passant, ces quatre raisons ne concernent que des enjeux de recherche, ce qui ne signifie point qu’elles ne soient importantes, au contraire, mais qu’elles n’appréhendent pas, au moins directement, les modalités de régulation des attentes sociales vis-à-vis des écoles. La demande d’une amélioration de la qualité de l’enseignement et des résultats scolaires ainsi que l’ exigence de “rendre compte” (« accountability ») formulées par l’opinion publique, la classe politique et l’administration de l’état, étaient refoulée dans les milieux de la recherche dans lequel je me trouvais immergé. Elles étaient soit mal perçues, soit contestées, parce qu’on appréhendait une ingérence indue dans l’ordre codifié de la production scientifique sur l’enseignement.

L’initiative de développer, au sein du SRED, un filet théorique et conceptuel commun au différentes recherches était l’expression d’une exigence culturelle et pratique à la fois. Au début, je dois confesser que je n’avais pas des idées claires à ce propos. J’éprouvais un certain malaise dans ma posture à appréhender l’agitation des uns, les demandes des autres, les attentes des tiers.

Ce fut seulement après le premier colloque en 2000, année anniversaire de la disparition de Piaget, que les intuitions se sont décantées et que les plans relatifs au programme de recherche du SRED sont devenus plus clairs, mais aussi, hélas, plus exigeants, plus controversés. Ce premier colloque avait ratissé large. On n y avait abordé de multiples catégories de constructivismes ce qui avait été , aau moins pour moi, une révélation de la fertilité de ce paradigme :

- L’épistémologie et la psychologie génétique, ce qui allait de soi car tout le monde s’accorde à attribuer au constructivisme piagétien la primauté historique dans la développement de ce champ ;
- Le constructivisme et les nouvelles technologies de l’information ;
- Le constructiviste et la psychopédagogie ;
- Le constructivisme et les didactiques ;
- Constructivisme et anthropologie culturelle
- Constructivisme et sociologie
- Constructivisme et droit (le rapport aux normes et à la loi).

Ce catalogue est en soi éloquent : le constructivisme apparaît comme un terrain très productif sur lequel poussent des démarches de recherche et d’ analyses situées dans des champs de recherche différents. Une rencontre entre ces traditions disciplinaires était donc possible. Les exposés des intervenants au colloque de l’an 2000 ont fourni une accumulation impressionnante de preuves sur les ouvertures opérées par les multiples formes de constructivisme. Or, c’est sur le plan de la méthode que la rencontre entre disciplines scientifiques différentes se fait, qu’un habitus de recherche se construit et que les fausses certitudes sont passées au crible de la vérification scientifique. Je crois que celle-ci était une des leçons piagétiennes. Ce point de vue a été repris par Bernhard Lahire dans son intervention au colloque de 2000. Lahire y démontait une série de cinq lieux communs, de dérives comme ils les appelle, découlant de la métaphore de la construction sociale de la réalité, en rappelant, avec Durkheim et Weber, deux pères fondateurs de la sociologie, que “les êtres sociaux produisent du sens non pas en disant ou en commentant ce qu’ils font mais pour agir”( Lahire, 2001). Voici donc le retour légitimé du politique sur la scène de la recherche en éducation.

Considérations finales

Je n’ai pas la prétention d’effectuer un bilan de cette série de colloques dédié au thème “Constructivisme et éducation” sept ans après le premier. Les membres du SRED sont mieux à même de le faire.

Au contraire, je peux me permettre de dire quelque chose sur mes intentions initiales. L’amalgame, voire la fusion entre traditions disciplinaires de recherches différentes nichées au sein du SRED se heurtait à un obstacle considérable, celui de la prise en compte et de la signification des relations inter-individuelles. Or, je vais faire ici un emprunt à l’anthropologie culturelle qui a mis en évidence la présence de deux paradigmes différents dans l’analyse des relations inter-individuelles :

- d’un côté, le paradigme de “ l’ objectivation”, qui a été illustré par Isabelle Thomas Fogiel au cours de la première conférence de ce colloque. Le sujet est dessaisit de sa primauté. Ce paradigme souligne l’importance de la rationalité, de la logique, de la séparation ou distinction entre sujet et objet pour parvenir à la connaissance. On n’a pas de connaissance sans construction de concepts. Faute d’objectivation on patauge dans un fusionnel et on reste englué dans un monde confus et opaques. Les lieux communs dénoncés par Lahire dans son intervention au colloque 2000 dénonçaient l’obstination des praticiens et des observateurs à refouler ce paradigme ;

- de l’autre, le paradigme de la subjectivité, qui met en évidence le rôle central du sujet connaissant. Le sujet connaissant est prioritaire par rapport à l’objet. On se trouve ici dans le régistre du symbolique , de l’empathie, de l’expérienciel, de la participation fusionnelle avec des acteurs qui partagent la même expérience, du don de soi, des réactions émotionnelles. On est ici en plein dans le domaine de la synthèse subjective, qui se passe des références historiques, des antécédents, des causes pour expliquer un évènement, une situation. Le réel se réduit à l’expérience subjective. Comme le dit un des spécialistes italiens de l’anthropologie culturelle, Carlo Tullio-Altan, “un semblable état d’âme de participation affective est une des modalités les plus caractéristiques de l’expérience symbolique, et est à l’origine d’une myriade de phénomènes, qui sont confinés dans la sphère de la vie émotionnelle laquelle est considérée du point de vue rationnel comme dégradante surtout parce qu’elle met en crise la froideur de la pure rationalité objectivante. Cependant, sans cette possibilité et capacité d’expérience symbolique, de participation, toute forme de connivence entre les hommes serait irréalisable” . (Tullio-Altan, 1992)

Ces deux registres étaient présents au sein du SRED. Leur coexistence n’était point pacifique. La série des colloques sur “Constructivismes et éducation” est née de l’exigence de sortir de cet état de belligérance. L’enjeu de la démarche entreprise au SRED n’était ni plus ni moins la tentative de faire co-exister et de combiner des cultures différentes de recherche. Je ne pense pas qu’on ait réussi dans cette entreprise, au moins jusqu’au moment de mon départ. Je suis responsable de cet échec, c’est le résultat de ma faiblesse, de ma réticence à l’égard des discussions théoriques et conceptuelles. Cependant il n’est jamais trop tard pour changer et l’organisation de ce troisième colloque en est la démonstration. Rien n’est perdu donc et je voudrais remercier tous mes anciens collaborateurs et collaboratrices pour avoir souhaité et voulu persévérer sur cette voie.

Références bibliographiques

Bernstein, B. (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche, critique. Québec : PUL. les Presses de l’Université de Laval.

Bowers, C. A. (2005). The False Promises of Constructivist Theories of Learning : A Global And Ecological Critique (Complicated Conversation). New York : Peter Lang Pub Inc.

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Collectif (2007). Comment former à mieux accompagner les apprentissages en “milieu difficile” ? Paper presented at the Conférence de consensus organisée par l’INRP-centre Alain Savary-, l’IUFM de Créteil, l’IUFM de Versailles le mercredi 24 janvier 2007 à Paris, Lyon.

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[1] Voir l’article de Nathalie Versieux dans Libération du 8 août 2007 : La voie sans issue du collège allemand

[2] Voir XYZep, Bulletin du Centre Alain Savary, INRP Lyon, No. 27, mai 2007