Resoconto di un articolo di Steve Heyneman, una delle figure autorevoli delle ricerche scientifiche sulle politiche dell’istruzione e delle politiche comparate, per 22 anni alla Banca Mondiale dove ha svolto un ruolo importante nel reparto istruzione e ora professore di politiche dell’istruzione alla Vanderbilt University, USA.

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Quantitativisti e qualitativisti

Articolo pubblicato dalla rivista USA Teachers College Record il 31 gennaio 2014 che qui è ripreso parzialmente in libera traduzione in italiano. La stessa questione è apparsa sul proscenio in Italia con la procedura e le discussioni sorte in occasione della nomina del nuovo presidente dell’INVALSI. Ho avuto personalmente a che fare con questa faccenda quando ho diretto per 8 anni lo SRED a Ginevra. La maggioranza dei ricercatori non facevano scienze dell’educazione ma politica dell’educazione mascherata con il sintagma " indagini qualitative sulla scuola e l’istruzione". Il conflitto tra quantitativisti e qualitativisti nelle indagini scientifiche sulla scuola è un mero miraggio. Esistono solo buone o ottime indagini scientifiche sull’istruzione, sulle scuole, sul personale scolastico, sui sistemi scolastici ma occorre saperle concepire e condurle. I metodi euristici non bastano. L’INVALSI in Italia dovrebbe svolgere solo valutazioni del sistema scolastico italiano ed invece deve fare moltissime altre cose che frenano la crescita scientifica dell’istituzione. Gli economisti che hanno presieduto l’INVALSI in questi ultimi anni lo sapevano (posso confermarlo da conversazioni avute con loro) ma non si possono accusare di avere svolto solo indagini quantitative sul servizio scolastico statale italiano. Hanno fatto quel che potevano fare od hanno potuto o dovuto fare.

Research Quality : Quantitative or Qualitative ?


di Stephen P. Heyneman — January 31, 2014

 

( I sottotitoli non sono dell’autore)

Heyneman inizia dicendo che esistono molteplici definizioni di indagini qualitative sull’istruzione. Ognuno ha la sua. E’ quasi impossibile definire cosa sia la ricerca scientifica qualitativa che è molto in voga tra gli insegnanti, nelle università e tra i ricercatori sull’istruzione per via delle molteplici componenti del concetto, filosofiche, disciplinari, storiche.

 

Taluni preferiscono usare il termine di indagini “naturalistiche” o “interpretative” invece che qualitative. [1]. Molti ricercatori o sedicenti ricercatori nelle scienze dell’educazione ritengono che questo termine abbia tanto successo perché è vago per cui permette di incorporare una pletora di tecniche e di orientamenti diversi : positivisti, post-positivisti, interpretativi, critici, post-moderni e post-strutturali. Taluni ritengono che il termine qualitativo rifletta un interesse per “capire” i fenomeni piuttosto che soltanto predirli, controllarli o generalizzarli. Ma per i ricercatori che usano metodi empirici, questa caratterizzazione sembra troppo accondiscendente. Per esempio potrebbero chiedere, chi è che dice che il ricorso a tecniche empiriche non sia interessato a capire i fenomeni ?

 

Dalla ricerca qualitativa a quella quantitativa sull’istruzione scolastica

Prima dell’uso dei computer, la ricerca sociale era limitata a esperimenti di controllo, di verifica oppure ad interventi riformistici. I maggiori esponenti di queste indagini nelle scienze sociali [2] hanno elaborato le loro teorie in primo luogo sulla base di osservazioni. L’analisi dei dati delle inchieste è diventata invadente tra il 1960 e l’inizio del 1970. Mi ricordo, dice Heyneman, quando è arrivata la prima versione dell’applicazione SPSS all’Università di Chicago. Era a malapena una bozza di manuale sviluppata da Norman Nye, uno studente laureando a Stanford. Orbene, questa applicazione ha rivoluzionato il modo con il quale i ricercatori, inclusi i laureandi, potevano analizzare i dati ed effettuare generalizzazioni. In un certo senso, quest’applicazione ha aperto la ricerca sociale alle masse.

Con questa facilità di accesso, le analisi su vasta scala di banche dati molto ampie è divenuta una tecnica dominante nel corso degli anni 80. Una parte della comunità scientifica nel settore delle scienze umane reagì in modo ostile. La ricerca impostata sulle osservazioni in particolare ha evoluto in una direzione sempre più meccanica, ossia con l’utilizzazione di tecniche meccaniche [3]. Ma l’aumento di popolarità della ricerca empirica è sfociata in conclusioni sovente troppo puntuali, in precisazioni che sembravano ingenue e talora anche controproduttive in termini politici. Le relazioni finali talora sembravano sciatte perché fornivano spiegazioni o conclusioni che si potevano trarre da dati incrociati, oppure da considerazioni e da misure che non avevano un significato causale ma erano semplicemente correlazioni tra variabili dipendenti.

Deformazioni delle ricerche

La ricerca empirica può essere soggetta a molte deformazioni e non è per nulla “neutrale”. Nell’articolo, Heyneman cita un aneddoto relativo ad un incontro e ad una conversazione avuta con James Coleman a Washington [4] e conclude affermando che Coleman fu l’ultimo dei grandi ricercatori che credevano ad occhi chiusi della ricerca empirica anche se era profondamente influenzato dalle sue emozioni. Per questa ragione non ha né visto né preso in considerazione le cause di ciò che stava investigando. Neuman [5] afferma che le emozioni sono una parte integrante della ricerca empirica come lo si può constatare nell’indagine sulla libertà di scelta della scuola oppure nelle indagini valutative su vasta scala come per esempio l’indagine PISA. 

Il caso della libertà di scelta della scuola

Heyneman dimostra la mancanza di oggettività con i risultati di una indagine svolta su 21 pubblicazioni riguardanti la libertà di scelta della scuola negli Stati Uniti, indagine condotta con Paul Peterson [6]. In un certo senso si possono predire le conclusioni di un’ indagine semplicemente conoscendo il nome dell’autore dell’indagine oppure i dati dei quali l’autore si è servito oppure il metodo con il quale i dati sono stati trattati. Per esempio, gli articoli sulla libertà di scelta della scuola confondono scelta con competizione. La competizione è una costruzione dei ricercatori sociali ; la scelta invece è una politica delle famiglie, un problema reale per le famiglie. Le famiglie sono in favore della scelta ma spesso non si preoccupano affatto della competizione. Ignorando le preferenze delle famiglie, tutti gli articoli sulla libertà di scelta della scuola schivano ciò che è essenziale nelle politiche scolastiche : il fatto che esiste un problema serio posto dalla presenza di scuole fallimentari e squallide e che i genitori o le famiglie spesso auspicano una politica che offra loro l’opportunità di evitare queste scuole e di scegliere modalità di scolarizzazione che attrezzino meglio i loro figli.

 

Il dibattito sulla libertà di scelta della scuola è diventato ormai del tutto prevedibile. Si può anticipare facilmente quali saranno le conclusioni di un’ indagine o di un articolo semplicemente basandosi sul nome del suo autore. Questo effetto è contro- produttivo per l’educazione e per qualsiasi tipo di ricerca sull’istruzione. Il pubblico non può fidarsi dei risultati della ricerca empirica sulla libertà di scelta della scuola perché non può fidarsi del fatto che le conclusioni non siano basate su considerazioni neutrali e su prove evidenti, neutre. Addirittura non si può nemmeno garantire all’opinione pubblica che entro alcune settimane non appaiono altre indagini, basate su nuovi dati , che utilizzano nuovi metodi e nuove informazioni e che sfociano in conclusioni opposte. La fiducia nella solidità dei risultati della ricerca scientifica sull’istruzione è talmente scadente che la maggioranza degli attori e dei dirigenti che si occupano di politica scolastica non attribuiscono più una grande attenzione ai risultati delle indagini scientifiche sull’istruzione.

Inoltre, la ricerca sulla libertà di scelta della scuola non affronta i problemi reali. Il problema reale è il gran numero di scuole in difficoltà e di distretti scolastici [7] di pessima qualità. Certamente i buoni scuola sono un mezzo per evitare questo problema. Taluni articoli però concludono che la libertà di scelta della scuola non funziona.

La valutazione su larga scala

Un altro esempio di deformazione proveniente dalla ricerca empirica è il fascino esercitato dai punteggi nei test e nelle indagini valutative su larga scala. Il problema di questo tipo di ricerche è generato dal fatto che si tratta di indagini "parrocchiali", ossia di indagini secondo le quali tutto si impara a scuola , nelle scuole. In Asia la scuola per gli adolescenti è una maratona. Gli studenti vanno a scuola sette giorni su sette. Il doposcuola è ancora scuola. Le indagini comparate su larga scala non tengono conto di questa situazione. Per esempio gli studenti coreani spendono il 64% di tempo in più a studiare che non gli studenti americani. E’ dunque normale che conseguano punteggi superiori anche negli items che non sono trattati a scuola. Adesso i valutatori scolastici quantificano quanto gli antropologi sapevano già da anni. Tutto ciò induce a ritenere che le divisioni tra tecniche di ricerca qualitativa e quantitativa sono artificiali e che è controproduttivo mantenerle in vita per esempio nelle politiche scolastiche.

 

Le metodologie di ricerca non sono dunque determinanti. Ci sono deformazioni sia nelle indagini valutative empiriche su vasta scala sia nelle osservazioni che nelle interviste. Non è dunque sorprendente che ben poco sia cambiato nei sistemi scolastici mentre il problema vero resta intero, quello delle scuole scalcinate e dei sistemi scolastici mal gestiti. In generale si può affermare che queste ricerche non sono sull’istruzione , non sono sullo stato delle scuole e neppure sugli studenti ma sulle ideologie sociali, con il risultato che non si realizza nulla. La comunità scolastica gira a vuoto dal punto di vista del progresso. Con queste indagini si marcia sul posto.

[1] ndr. : Nelle università degli Stati Uniti si tengono corsi di “ricerca qualitativa” [[ ndr. : Personalmente preferisco un approccio pragmatico, né interpretativo, né empirico

[2] ndr. : L’autore qui cita Freud, Merton, e Durkheim

[3] ndr. : E matematiche

[4] Heyneman, S. P. (1997). Jim Coleman : A Personal Story. Educational Researcher, 26(1), 28-30

[5] Neuman, 2006 : Professing Passion : Emotion in the Scholarship of Professors at Research Universities. American Education Research Journal, 43(3), 381-424

[6] ndr. : non si fornisce qui la bibliografia relativa delle pubblicazioni di P.E.Petterson sulla libertà di scelta perché sono troppo numerosi

[7] ndr. : in Italia potrebbero essere i provveditorati