Child poverty in perspective

An overview of child well-being in rich countries

Norberto (24/08/2007)

Description :

A comprehensive assessment of the lives and well-being of children and adolescents in the economically advanced nations

The Centre’s Report Card series measures and compares the situation of children in OECD countries. This is the first UNICEF publication series devoted exclusively to the subject of children in industrialized countries. The Report Cards aim to help improve the lives of children by revealing good and bad practice through a process of international comparison and the provision of new data. Each issue focuses on a topic relevant to the overall well-being of children and includes a league table of data, comparative analysis and an editorial. By bringing an international perspective to national statistics, the Report Cards provide a vital tool for policy-makers, parliamentarians, researchers, campaigners, the media and all those working to promote the interests of children in the industrialized world. The UNICEF Research Centre (Innocenti Research Center, IRC ) located in Florence (Italie) provides a new type of context indicators, very telling about the external factors (social, familiar, educational, health) generating the background of school education. The Report Card No. 7 is accompanied by a very useful technical report explaining the methodology of the study, the rational of the comparisons, the methodology implemented for building the indicators. This paper is produced alongside Innocenti Report Card 7 Child Well-being in Rich Countries. It provides more detail on how the indicators were chosen for the Report Card, and how they were combined into components and then into dimensions. It also provides additional analysis to complement the Report Card.

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Le mérite contre la justice

Norberto (29/01/2010)

Description :

Le mérite contre la justice. Les Presses de Sciences Po, Paris, 2009

 

 

À maints égards le mérite est source d’injustices. Est-il bien mérité, ou même comment l’évaluer ? Son règne engendre de nombreux effets pervers : à l’école, où l’objectif de formation de tous s’efface en effet devant la sélection des plus méritants ; dans le monde du travail, quand se caler sur la réussite scolaire amène à négliger bien d’autres talents et conforte une concurrence délétère.

Sans écarter toute référence au mérite, il faut accepter d’en débattre, d’en réévaluer sans cesse les contours et surtout admettre qu’il ne saurait constituer l’alpha et l’oméga d’une politique de justice sociale.

 

Langue français ISBN-10 2-7246-1130-6 ISBN-13 978-2-7246-1130-4 Année de publication juillet 2009 Prix recommandé 12,00 €

INTRODUCTION
Un certain consensus, de la droite à la gauche
Des divergences dans l’application
La méritocratie : un choix à débattre

Chapitre 1 LE MÉRITE : JUSTIFICATIONS PSYCHOLOGIQUES, JUSTIFICATIONS SOCIALES
Naturaliser le social, une tentation récurrente
Croire au mérite : entre confort psychologique et idéologie
Des variations selon la position sociale
Les habits scolaires de l’idéologie méritocratique
Scepticisme et divergences face à la méritocratie
Conclusion

Chapitre 2 LE MÉRITE AU PRISME DU MÉRITE SCOLAIRE
Les carrières scolaires, un reflet bien imparfait du mérite
L’école, un espace de compétition non neutre
Particularités et ambiguïtés du mérite scolaire
Des inégalités méritées, mais pour autant justes ?
Un mérite scolaire fort critiqué
Conclusion

Chapitre 3 LE MÉRITE DANS LA « VRAIE VIE »
Les acteurs, contre la « tyrannie des diplômes »
Le mérite, c’est ce qui est jugé méritoire…
Le marché du mérite et ses déterminants structurels
L’horizon incertain de la méritocratie
Conclusion

Chapitre 4 L’ENFER DU (SEUL) MÉRITE
Une perversion des missions de l’école
La « partialité légitime » des familles
Les coûts du culte de la performance dans le monde du travail
Mais peut-on se passer du mérite ?
Conclusion

CONCLUSION
L’égalité des chances, consensuelle et conservatrice…
Tempérer la course au mérite

 

Dans la presse française :

 

Le Nouvel Observateur

L’Humanité

"Lauteure ne propose pas d’abolir le mérite. Mais d’en réévaluer les contours, de ne pas en faire l’alpha et l’oméga d’une politique de justice sociale. Un livre à lire d’urgence. Il le mérite." LM

Libération

Article de Véronique Soulé "La cote des boursiers monte en prépa"

« Tout ça est très bien pour les heureux élus, souligne la sociologue Marie Duru-Bellat, maîs un enfant d’ouvrier sur deux n’arrive pas au bac. Ils ont du mal en primaire et la, ce n’est pas une question de mérite On se donne ainsi bonne conscience, maîs on intervient très tard, et c’est une goutte d’eau Ensuite, on conforte le système des prépas, coûteux, qui valorise certaines facettes du mente et sur lequel on pourrait s’interroger »

 

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Les documents attachés à cet article :

The High Cost of Low Educational Performance: The Long-Run Economic Impact of Improving PISA Outcomes

Amber Winkler (28/01/2010)

Description :

The benefits of educational investments

 

 

The High Cost of Low Educational Performance: The Long-Run Economic Impact of Improving PISA Outcomes
Eric Hanushek and Ludger Woessmann
Organisation for Economic Co-operation and Development
January 2010

This study builds on previous work by economists Hanushek and Woessmann and shows that improved performance on international math and science tests has a positive impact on a country’s future GDP. The effects within the U.S. would be remarkable. The analysts used data from twelve international tests (including PISA) dating back to 1964 to construct an index of cognitive skill levels for a large sample of countries. Since the U.S. had participated in all of these tests and also has a separate longitudinal assessment system (i.e., NAEP), they were able to calibrate scores on each international test against one another. They employed three scenarios to estimate the long-term effects of educational improvement. (1.) To increase average scores on PISA by 25 points (a quarter of a standard deviation) over 20 years would result in an increase in the American GDP of $40 trillion over the lifetime of the generation born in 2010. (2.) To bring each country up to the average level of the highest performing PISA country (Finland, or roughly 50 points) would boost American GDP by $100 trillion over the same time period. And (3) raising the scores of the 19 percent of young Americans children who perform below the PISA minimum competency level to that level would add $72 trillion to our GDP, again over the same timeframe. Those are BIG numbers.

 

Study attached

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Les documents attachés à cet article :

Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers : International Practices.

Norberto (22/01/2010)

Description :

This book sets out good practice in the design and implementation of incentive systems for teachers. The book provides analysis and discussion of the design and implementation of incentive systems for teachers as well as guidance on what should be rewarded and how it should it be measured, who should be rewarded, how they should be rewarded and how policies should be developed and implemented to ensure stakeholder engagement and commitment.

This is a typical OECD book prepared and written by a small group of experts belonging to a restrictet set of specialists active in the domain as listed in the Forward of the volume:

• Chapter 3 was drafted by Matthew Springer and Ryan Balch, of the National Center on Performance Incentives, Vanderbilt University;
• Chapter 4 was drafted by John Bangs of the National Union of Teachers (NUT), England;
• Chapter 5 by Dan Goldhaber of the Center on Reinventing Puboic Education (CRPE) , University of Washington;
• Chapter 6 by Cynthia Prince, Patrick Schuermann, James Guthrie and Julie Koppich, Vanderbilt University;
• Chapter 7 by James Guthrie and Patrick Schuermann Vanderbilt University
• Chapter 8 by Jane Hannaway, director of the Urban Institute’s Education Policy Center, and Martin Corritore, Urban Institute, Washington D.C.

 

We have here a splendid picture of the functioning of the education policy at international level: authors of the chapters are mostly Americans, involved in US Research centers (which have been paid for this work). Vanderbilt University, which is since 2005 a well known US leader in this domain, plays here, as one could expected, a key role. Perspectives from other education systems are missing.

 

Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers : International Practices. (2009). Paris : OECD. 244 p. - ISBN 978-92-64-06198-9

 

Tables des matières:

-List of Acronyms and Abbreviations
Chapter 1. Evaluating and Rewarding good Teachers

 The importance of quality teachers

 Examples of teacher evaluation systems

 Challenges in linking rewards to evaluation

 Importance of evaluation and rewards in attracting and retaining quality teachers

 Salary compensation and links to evaluation

 Overview and contributions of up-coming chapters

 References
Chapter 2. A Review of International Practice
-Financial incentives

 Incentives based on teacher’s knowledge and skills

 Incentives for teaching in shortage subject areas

 Incentives for teaching in schools in difficult environments

 Other financial incentives

 Incentives based on performance in the classroom measured by student results on external examinations

 Non-financial incentives

 Evidence of effectiveness

 Evaluations of national and state/regional programmes

 Annex 2A: Incentives in education
-References
Chapter 3. Design Components of Incentive Pay Programmes in the Education Sector
-Introduction

 Incentive structure

 Unit of Accountability

 Performance measures

 Performance standards and thresholds

 Size and distribution of bonus awards

 Payout frequency

 Cultural considerations

 Conclusion
-References
Chapter 4. Whose Incentives? Whose Stimuli? Performance Management in England

 Introduction
-Incentives and stimuli: performance management and performance-related pay

 Incentives and stimuli: teachers’ continuing professional development

 Incentives and stimuli: school leadership

 Evaluation and assessment: the need to differentiate its purposes – a footnote

 The need for dialogue between teacher organisations and governments on school improvement

 References
Chapter 5. Exploring the Use of Incentives to Influence the Quality and Distribution of Teachers
-Why focus on teachers?

 Salary schedules and the incentives that exist now

 Using incentives: technical and practical considerations

 Evidence on purposeful teacher incentive systems

 Conclusion: infrastructure to support incentive systems

 References
Chapter 6. Incentive System Implementation
-Stakeholder engagement and communication strategies are essential to successful compensation reform initiatives

 Potential consequences if educators are not engaged in the formation of policies on compensation

 Desirable practices in communication and stakeholder engagement

 Lessons learnt

 Developing a feedback loop and making mid-course corrections

 How different countries and localities engage teachers and their unions in the development of incentive systems

 Conclusion

 References
Chapter 7. Professional Educators and their Pay: Policy, Implementation and alignment issues
-Overview of key educator pay issues: stabilising costs and raising student achievement

 Education reform strategies and their results to date

 Educator compensation reform possibilities

 Considerations in the design and implementation of performance pay programmes

 The influence of federal, state, district and school contexts

 Cultivating a culture of continual appraisal and mid-course corrections

 Components of high-quality performance pay programmes

 21st century educator pay for performance plans: permanent professional practices or ephemeral policy propositions?

 Iron triangles, high politics, political champions, and transaction costs

 Positioning performance pay on the political continuum

 The political valence of how performance pay is practically portrayed

 The potentially powerful, but unpredictable, impact of research experiments and experience

 The path ahead

 Systemic integration and alignment: the surest way to performance pay survival

 Conclusion

 Annex 7A: Practical preparation for performance pay programme implementation

 References
Chapter 8. The Politics of Performance-based Incentives in Education: An International Look
-A sharp break: the management of teachers’ work

 Unions as political actors

 Internal balancing act

 Research: the devil is in the details

 Conclusion

 References
Chapter 9. Putting it all Together
-Key design issues

 Design decisions

 Key implementation issues

 Training of school leaders and teachers

 Revisions in plan from pilot results

 Conclusion

 References

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Les documents attachés à cet article :

A cosa serve l’educazione prescolastica?

La valutazione dell’educazione prescolastica

Norberto (27/12/2009)

Perché e come si valutano i bambini

Description :

Il programma canadese "Early Years Evaluation (EYE)" è destinato a aiutare gli insegnanti a valutare le competenze dei bambini piccoli dai tre ai sei anni che frequentano le scuole materne oppure le molteplici forme di educazione prescolastica. Il programma è un test somministrato individualmente a ogni bambino che mira a valutare il livello dello sviluppo fisico,mentale, sociale e emotivo . Il test contempla quattro componenti dello sviluppo dell’infanzia scelti in modo arbitrario dai valutatori sulla base di un unico criterio, ossia quello della familiarità con la "literacy" che è diventato il perno della maggioranza dei test somministrati nelle scuole. I risultati del test forniscono agli insegnanti che lavorano nell’educazione prescolastica informazioni sui punti di forza e sui punti deboli dello sviluppo di ogni bambino per passare senza traumi dall’educazione prescolastica alla scuola primaria.

La valutazione dell’educazione prescolastica e nell’educazione prescolastica

 

L’educazione prescolastica è diventata un polo d’attrazione nella politica scolastica in questi ultimissimi anni per due ragioni principali:

• la prima , di natura sociale, è connessa alla necessità di offrire un servizio pubblico che offra condizioni ottimali di sviluppo ai bambini in bassa età per permettere alle madri di non interrompere l’attività professionalità al di fuori dell’economia domestica, di proseguire cioè senza soluzione di continuità una carriera professionale associata alla maternità;
• la seconda, di natura pedagogica, consiste a preparare i bambini a diventare allievi, a andare a scuola e ad acquisire le competenze che determinano la carriera scolastica. In questo ordine di idee si collocano le iniziative che proclamano la necessità di sviluppare l’educazione prescolastica per acquisire le abilità e i comportamenti che faciliteranno la scolarizzazione, come per esempio lo stare seduti tranquilli al proprio posto oppure l’acquisizione dei meccanismi che permettono l’apprendimento della lettura, nel caso di bambini che inizino la scuola senza sapere né leggere né scrivere.

La metamorfosi del bambino in allievo: un’operazione al servizio dello stato e dei docenti mascherata con argomenti pedagogici

L’uso dei risultati dell’indagine PISA dell’OCSE sulla comprensione della lettura nel 2000 ha offerto in diversi Paesi una dimostrazione di deviazione e perversione di politica scolastica della valutazione. I responsabili di svariati sistemi scolastici hanno infatti ritenuto che i pessimi risultati dei quindicenni nella comprensione dei testi scritti avrebbero potuto essere migliorati in futuro con un’iniziazione precoce alla lettura, da avviare se possibile già nel corso dell’educazione prescolastica, ossia prima di frequentare la scuola. Quindi non incomberebbe più alla scuola cambiare rotta in materia di lettura ma spetterebbe ai bambini apprendere al più presto a leggere. In questo modo si trasferisce il problema da un livello scolastico a un altro che è ancora in cantiere in molti sistemi scolastici. Questa è senz’altro la via migliore per guadagnare il sostegno politico delle organizzazioni che si occupano del personale scolastico e acquisire la pace sociale nel mondo della scuola.

Molto più pervicace, da quest’ultimo punto di vista, è però la convinzione diffusa che la prescolarizzazione generalizzata e se possibile obbligatoria è la via maestra per conseguire risultati migliori a scuola, per apprendere meglio le discipline scolastiche. In altri termini, il profitto scolastico migliorerebbe non cambiando la scuola ma anticipandola e rendendo obbligatoria l’educazione prescolastica.

L’occasione per affrontare questa questione è offerta dalla pubblicazione nel numero monografico della rivista Education Canada dedicato al tema "Innovation: Challenging the Status Quo"(no.5,2009), di un articolo di Douglas Willms , professore e direttore del CRISP all’Università del New Brunswick (UNB), Canada, intitolato “Pre-schoolers Benefit from New Skills Assessments” 

 

La Canadian Education Association è un’associazione federale bilingue fondata nel 1891, senza scopi di lucro. Pubblica cinque volte all’anno la rivista Education Canada . Nel numero 5(2009) è presente una raccolta di saggi che hanno in comune la sfida allo statu quo in educazione: cosa cambiare e come quando si é di fronte a situazioni che sembrano totalmente bloccate e immodificabili? In questi casi occorre ripensare integralmente il problema, fare prova di creatività, inventare nuovi approcci, rimettere in discussione concetti convenzionali, non avere paura di uscire dagli schemi codificati. Nell’ambito di queste riflessioni si colloca l’articolo di Willms.

 

Il caso canadese

Non ci sono per ora correlazioni certe tra l’età e lo sviluppo di determinate competenze. Certi bambini riescono a svolgere determinati compiti come quello di allacciare da soli le stringhe delle scarpe a tre anni e altri invece a otto anni. Questo è il problema da risolvere nella costruzione di test di questo tipo. Willms e collaboratori hanno esaminato per cinque anni centinaia di competenze che i ricercatori e gli insegnanti ritengono siano un ingrediente importante per riuscire a scuola e hanno raccolto una miniera di dati sulle abilità di migliaia di bambini a svolgere compiti connessi a queste competenze. La ricerca è stata finanziata dalla Banca Mondiale e dal servizio "Human Resources and Skills Development Canada". Quindi dietro indagini di questo tipo ci sono corazzate della ricerca scientifica senza le quali è inimmaginabile concepire i finanziamenti necessari per questo tipo di indagini.

Doug Willms descrive il programma di valutazione dello sviluppo delle competenze e abilità di bambini in età prescolastica dai 3 ai 6 anni. Il programma è suddiviso in due componenti, tra loro complementari:

1. Early Years Evaluation-Direct Assessment (EYE-DA), e
2. Early Years Evaluation-Teachers Assessment (EYE-TA)
   

Il test EYE-DA comporta quattro settori:

1. La consapevolezza di sé nonché dell’ambente in cui si vive;
2. Le competenze conoscitive (per esempio: risolvere problemi, riconoscere le forme, capire semplici operazioni matematiche);
3. Il linguaggio e la capacità ad esprimersi e a comunicare (per esempio:il vocabolario conosciuto dai bambini, la connessione tra lettere e suoni, l’interesse per i testi scritti);
4. La motricità globale e quella specifica (per esempio: tenere in mano una matita).

Per ognuno di questi campi si sono reperite 12 competenze. In totale dunque il test misura 48 competenze.

Per Willms, la caratteristica principale di questi due strumenti risiede nel fatto che sono imperniati sulle competenze che si suppone permettano ai bambini di trarre il migliore profitto dalla scolarizzazione [1]. I due strumenti sono fondamentalmente diversi dalle scale comunemente usate dagli insegnanti per valutare la maturità dei bambini, che sono scale relative costruite in funzione delle prestazioni degli altri bambini e non di quanto ci aspetterebbe da loro quando saranno scolarizzati.

Il test è individuale. Un valutatore, in genere una persona esperta nell’educazione prescolastica, come per esempio lo possono essere insegnanti in pensione, esaminano uno alla volta i bambini per una durata di mezz’ora circa. Le informazioni raccolte sono trasmesse ai genitori e agli insegnanti o agli educatori dei bambini per aiutarli a impostare una transizione senza traumi verso la scuola dell’obbligo. Il test EYE-DA è stato ufficialmente adottato del Dipartimento dell’educazione della provincia canadese del New Brunswick Department.

Il punteggio assegnato ai bambini è calibrato in funzione della loro età, il che permette di stabilire soglie minime di competenze o abilità e dunque di reperire i "bambini che incontrano alcune difficoltà" e i "bambini con difficoltà significative". Dopo ogni valutazione i dati sono immediatamente trasmessi a una interfaccia WEB. Pochi secondi dopo i valutatori ricevono un rapporto di analisi dei risultati, prodotto in modo automatico, nonché una lettera standard per i genitori.

Il test EYE-TA è complementare al EYE-DA. EYE-TA è uno strumento somministrato agli insegnanti. Comprende gli stessi campi presi in considerazione nel test EYE-DA ma in aggiunta include domande sulla socializzazione dei bambini, sul comportamento e sulle strategie di apprendimento. Anche questo strumento è somministrato on-line e i punteggi sono calcolati in modo automatizzato. A differenza del test EYE-DA per i bambini, questo test non è calibrato in funzione delle età ma degli standard che si presuppone siano necessari per essere scolarizzati nella prima classe dell’insegnamento primario. Entro pochi secondi, gli insegnanti ricevono i risultati della loro classe nonché i rapporti individuali per ogni bambino che serviranno come base per i colloqui con i genitori.

Questa valutazione mira dunque a fornire agli insegnanti dell’educazione prescolastica un’informazione precisa e dettagliata sulla crescita e lo sviluppo dei bambini in modo da predisporre gli interventi che si impongono nel caso di lacune rispetto alle aspettative e agli standard in vigore nella scuola primaria. Questi strumenti però riducono l’educazione prescolastica a una forma precoce di scolarizzazione, ribaltando quindi completamente la tradizione dell’educazione prescolastica. Il modello di valutazione messo a punto da Willms e collaboratori nel New Brunswick presuppone un tipo di educazione prescolastica di nuovo genere che non è accettato ovunque, che non va da sé, ma che probabilmente si imporrà nei prossimi anni se il modello di scolarizzazione resterà quel che è oggigiorno.

 

L’indagine del governo federale americano

Anche negli Stati Uniti lo sviluppo dell’educazione prescolastica è una questione estremamente politica, dibattuta da parecchi decenni, ossia da circa quarant’anni, ossia da quando fu lanciato il celeberrimo programma federale Head Start , tuttora in corso, nell’ambito della guerra contro la povertà decretata dal presidente Lyndon Johnson.

L’educazione prescolastica è un argomento strumentalizzato al massimo negli Stati Uniti: da un lato ci sono i conservatori che si oppongono a qualsiasi programma che si ingerisca nella vita privata, che restringa la libertà delle famiglie; dall’altro ci sono i progressisti che considerano l’educazione prescolastica un servizio cruciale nella lotta contro la povertà, sia perché per un verso questo servizio aiuta le famiglie disagiate nell’educazione dei figli e garantisce una crescita sana e stimolante a bambini che sarebbero altrimenti condannati a vivere nella misera o in uno stato di deprivazione , sia perché dall’altro, con una buona educazione prescolastica si creano le condizioni per una buona scolarizzazione, che a sua volta sarebbe l’investimento migliore contro la disoccupazione e per riuscire qualsiasi carriera professionale.

I tentativi per soffocare il programma federale Head Start sono stati numerosissimi e sono finora tutti falliti, ma le molteplici indagini valutative del programma, come il progetto "Head Start Evaluation Design" pilotato tra l’altro da una delle personalità più famose nel settore dell’educazione prescolastica negli Stati Uniti, il professor Sheldon White di Harvard, non sono riuscite a attenuare l’opposizione contro qualsiasi programma federale mirante a generalizzare negli Stati Uniti l’educazione prescolastica.

E’ nell’ambito di questo conflitto tuttora aperto che si colloca l’indagine condotta dal National Center for Education Statistics , Early Childhood Longitudinal Program (ECLS). Questo programma mira a raccogliere informazioni dettagliate per i decisori politici, i ricercatori, i pedagogisti, gli educatori e gli insegnanti dell’educazione prescolastica , i genitori sulle esperienze dei bambini nei primi anni di vita. Si tratta insomma di un programma ad ampio respiro che aspira a conoscere meglio il mondo dell’infanzia e che dovrebbe permettere di costituire la base di conoscenze necessaria per scegliere gli interventi appropriati per aiutare la crescita e lo sviluppo nei primi anni di vita. 

Il programma è composto tra tre indagini longitudinali [2] che seguono per diversi anni tre campioni diversi di bambini, con strumenti d’indagine composti di test e questionari per insegnanti e genitori. Le tre indag9ni sono le seguenti:

La prima indagine fu lanciata nel 1998 ed è nota come "Kindergarten Class of 1998-99" (acronimo: ECLS-K). Il campione esaminato comprendevai bambini che avevano frequentato l’ultimo anno della scuola materna nel 1998-1999. L’ampiezza del campione comprendeva circa 20 000 bambini che sono poi stati seguiti fino alla fine della scuola media (2007). Il test sulle abilità e competenze dei bambini piccoli, prima della scolarizzazione, è uno strumento raffinato, impostato come quello sviluppato da Willms e collaboratori in Canada;

 

La seconda indagine (Birth Cohort - ECLS-B) è composta di un campione di 14 000 bambini nati nel 2001. Il programma di valutazione va dalla nascita (più esattamente dall’età di 9 mesi) fino all’inizio della scuola nell’autunno 2006 (ma si sono ripescati anche i bambini che nel 2007 erano rimasti nei giardini d’infanzia o nelle scuole materne). L’indagine longitudinale si volge in quattro tempi: a 9 mesi, con un’intervista fatta in casa alla madre o alla persona che si occupa del bambino, a 2 anni (2002-2004), anche qui a casa, a 4 anni, pure in casa, perché negli Stati Uniti la maggioranza dei bambini non frequenta nessuna scuola materna poiché queste non ci sono e infine alla scuola materna o nel giardino d’infanzia (2005-2006), che negli Stati Uniti sono frequentate da quasi tutti i bambini di cinque anni, l’anno immediatamente precedente l’inizio della scolarizzazione.

 

Infine, la terza indagine tuttora in corso, detta "Kindergarten Class of 2010-11" (acronimo: ECLS-K:2011)  è uno studio longitudinale che va dall’ultimo anno della scuola materna fino alla quinta elementare, impostato per capire come un ampio ventaglio di fattori familiari, scolastici, comunitari, individuali interagiscono tra loro e incidono sul profitto scolastico o sugli apprendimenti scolastici. L’indagine comprende strumenti (ossia questionari) per i genitori, le scuole, gli insegnanti, i dirigenti.

 

Questa serie di tre indagini longitudinali si prefigge dunque di comprendere come si diventa maturi per andare a scuola (nelle scuole così come sono oggi), come si acquisiscono i comportamenti necessari per stare a scuola con profitto e per apprendere, come si svolge la metamorfosi da bambino a allievo, nonché di identificare i fattori che facilitano la transizione dall’infanzia alla scuola e che permettono di riuscire a scuola. Le tre indagini sono state concepite in modo da essere tra loro comparabili.

 

Anche in questo caso l’obiettivo è di dimostrare che l’educazione prescolastica è un programma necessario per seguire la scuola con profitto. Poiché le valutazioni anteriori dei programmi di educazione prescolastica in auge negli Stati Uniti non sono riuscite a convincere i responsabili politici della necessità e della bontà dell’educazione prescolastica (questa è costosa), i militanti americani della causa dell’educazione prescolastica hanno convinto l’autorità federale a finanziare uno studio su vasta scala come questo con la speranza di raccogliere prove a sufficienza della bontà dell’educazione prescolastica dal punto di vista della scolarizzazione.

 

Non è affatto detto che questa strategia riesca. Infatti Steven D. Levitt e Stephen J. Dubner, autori del celebre studio Freakonomics,(Il calcolo dell’incalcolabile, tradotto in italiano) concludono sulla base dei dati forniti dall’indagine federale ECLS testé descritta che la partecipazione al programma Head Start non ha nessun effetto duraturo sul profitto scolastico nei primi anni di scuola. Levitt, uno degli autori di Freakonomics, e Fryer giungono alla stessa conclusione in un articolo scritto nel 2004 [3].

 

L’indagine internazionale dell’IEA sull’educazione prescolastica

 

Tra il 1986 e il 2003 l’IEA ha svolto una specie di indagine longitudinale sull’educazione prescolastica sotto la pressione degli Stati Uniti. I mlitanti dell’educazione prescolastica negli USA hanno messo in moto l’artiglieria pesante delle organizzazioni internazionali per giungere a dimostrare in modo inconfutabile che l’educazione prescolastica fosse utile sia per la scolarizzazione che per la socializzazione. Il confronto con altri paesi avrebbe dovuto mettere in evidenza il ritardo americano, avrebbe permesso di denunciare l’ottusità della classe politica americana che pervicacemente rifiuta qualsiasi programma federale di estensione dell’educazione prescolastica e avrebbe infine consentito di dimostrare i benefici dell’educazione prescolastica con dati provenienti da diversi sistemi scolastici ma trattati in modo comparato. La valutazione internazionale che si avvale della comparabilità può essere uno strumento politico efficace se si utilizza abilmente, come è il caso di PISA.

 

L’IEA non è riuscita nell’intento. I risultati comparati sono stati piuttosto magri e deludenti, generici. Nulla di trascendentale, che permettesse di convincere una classe politica ostile a qualsiasi intervento nella sfera privata della vita familiare e contraria allo sviluppo dei servizi prescolastici, notoriamente costosi e esigenti in termini di personale. Il progetto dell’IEA sull’educazione prescolastica è rimasto un piccolo progetto al quale hanno partecipato nella fase di maggiore spicco una quindicina di paesi. L’indagine si è svolta in tre fasi ma come si può immaginare non è affatto facile condurre un’indagine internazionale comparata longitudinale, ossia che si prolunghi su più anni, per verificare gli effetti a corta, media e lunga scadenza di programmi educativi. L’IEA non aveva le risorse sufficienti per un’impresa del genere. Anche in questo caso l’obiettivo era sempre lo stesso: dimostrare che l’educazione prescolastica ha un effetto positivo sulla scolarizzazione, dopo un anno , dopo due, tre o dieci anni. In altri termini si vuole dimostrare che la metamorfosi del bambino in allievo riesce se preparata dall’educazione prescolastica.

Stranamente, l’Italia ha partecipato a tutte le tre fasi dell’indagine IEA che si è estesa sull’arco di 17 anni, ma non si conoscono analisi dettagliate comparate dei risultati italiani. Questi sono reperibili nelle pubblicazioni internazionali. [4]

 

L’indagine dell’IEA è stata fortemente influenzata da David Weikard della High/Scope Educational Research Foundation, a Ypsilanti nel Michigan. Weikard , molto motivato dall’insuccesso scolastico dei bambini afroamericani e dei ceti poveri, realizzò agli inizi degli anni Sessanta la prima scuola materna del Michigan per bambini dai 3 ai 4 anni, riservata ai figli delle minoranze afroamericane. Per convincere la classe politica Weikard trasformò l’esperienza in un progetto di ricerca scientifica, noto come Perry Preschool Project (1962), poiché Perry era la scuola elementare nella quale fu insediata la scuola materna. Weikard cercò sul piano internazionale le prove che confermassero la validità dei risultati conseguiti nella scuola materna di Perry e trovò un interlocutore accogliente nell’IEA che in quegli stessi anni (1986) era in crisi di progetti ed era oggetto di aspre critiche.

 

 Perplessità ginevrine

 A Ginevra, pressoché il 90% dei bambini di 4 e 5 anni frequenta un’istituzione prescolastica statale. Questa situazione ha indotto le autorità a considerare di proporre l’anticipo a 4 anni dell’inizio della scolarità obbligatoria che ora inizia a 6 anni. Il problema ginevrino non è quello degli Stati Uniti né quello del Canada, ma piuttosto quello della Francia, del Belgio o dell’Italia. Cosa fare con un servizio statale come la scuola materna che accoglie quasi la totalità di una fascia d’età senza però essere obbligatorio? Quale deve essere i profilo dell’educazione prescolastica? Simile a quello di un’istituzione sociale oppure a una scuola? Ovunque, in questi casi, si ondeggia tra queste due ipotesi ma l’educazione prescolastica è diventata, in questi ultimi anni, piuttosto una pre-scuola invece di restare un giardino d’infanzia [5] . Nondimeno, anche a Ginevra, come del resto in Francia e nel Belgio, forse meno in Italia, si parla di valutazione dei piccoli e di valutazione dell’efficacia dell’educazione prescolastica. Né a Ginevra né altrove in Europa, tranne in Germania e in Inghilterra, ci sono indagini longitudinali simili a quelle americane, ma la questione dell’efficacia scolastica dell’educazione prescolastica e dei curricoli prescolastici è sul tappeto.

A Ginevra, il Servizio di ricerca sull’istruzione [6] ha condotto molteplici studi e analisi sulle competenze dei bambini alla vigilia della scolarizzazione e sulle rappresentazioni del loro lavoro da parte degli insegnanti attivi nell’educazione prescolastica. Queste indagini svolte secondo una metodologia diversa da quella adottata da Willms o dall’ECLS americano mettono in evidenza la complessità delle operazioni di valutazione a questa età ed esprimono in genere una forte reticenza nei confronti della valutazione delle abilità e delle competenze conoscitive nei bambini in età prescolastica. Citiamo a questo riguardo l’indagine "Le conoscenze dei bambini all’inizio della scolarizzazione" e lo studio recente "Représentations des pratiques éducatives chez les professionnel-le-s de la petite enfance".

Inoltre lo SRED ha organizzato nel settembre 2003, nell’ambito della serie di seminari dedicati ai costruttivismi, un seminario internazionale dedicato all’educazione prescolastica, intitolato " Scolarizzare l’infanzia?" nel quale si affrontano di petto i problemi accennati in questo articolo. Nei due volumi che raccolgono gli interventi al seminario, molti contributi formulano e giustificano reticenze e perplessità di fronte ai tentativi di valutare non tanto il funzionamento dell’educazione prescolastica quanto le competenze dei bambini e il livello della loro preparazione alla scolarizzazione. [7]. Questa partita sembra ormai irrimediabilmente persa, almeno fin quando ci sarà una scolaruzzazione del tipo di quella in auge finora con programmi ben definiti e scadenze da rispettare secondo calendari prestabiliti.

I ricercatori ginevrini tentano di identificare le condizioni più favorevoli allo sviluppo della locuzione, del vocabolario,della comunicazione e delle capacità conoscitive nei bambini in età prescolastica, dai 3 ai 5 anni. Qui non si tratta più di identificare le competenze chiave della scolarizzazione ma di reperire come si formano talune competenze richieste dai programmi scolastici in vigore. Si può sempre supporre che presto o tardi questi programmi saranno modificati. Gli insegnanti ginevrini in genere sono ostili alle operazioni che pretendono di accelerare la metamorfosi dei bambini in allievi perché temono le pressioni che trasformano in allievi i bambini di 3 o 4 anni. Nelle istituzioni prescolastiche ginevrine si privilegia la componente sociale a scapito della componente cognitiva dello sviluppo. Pe questa ragione i test sono visti con molto sospetto perché sarebbero troppo orientati nel senso della cognizione. Come lo sottolineano i ricercatori dello SRED occorre però non sottovalutare il piacere e la voglia dei bambini ad imparare, la loro curiosità innata. Per non cadere da un estremo all’altro varrebbe quindi la pena studiare con attenzione i test sviluppati da Willms e consoci in Canada.

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Les documents attachés à cet article :

Defining a 21st Century education

Craig D. Jerald (11/12/2009)

Description :

Executive Summary of the Center for Public Education

 

The last few years have brought much talk of “21^st century skills” but little certainty about why and how skill demands are actually changing. Will students really need better or different skills to succeed in life and work in the 21^st century? If so what trends are behind such changes? And what specific kinds of knowledge and skills will be most important?

Broadly speaking, five major lessons emerge from the expert research and opinion on what kinds of knowledge and skills will most benefit students in the future: 

1. Students who obtain more education will be at a great advantage; increasingly, some postsecondary education or technical training is essential for an opportunity to support a family or secure a middle-class lifestyle.
2. The need for traditional knowledge and skills in school subjects like math, language arts, and science is not being “displaced” by a new set of skills; in fact, students who take more advanced math courses and master higher math skills, for example, will have a distinct advantage over their peers.
3. At the same time, for success both on the job and in their personal lives, students must also better learn how to apply what they learn in those subjects to deal with real world challenges, rather than simply “reproduce” the information on tests.
4. Students who develop an even broader set of in-demand competencies—the ability to think critically about information, solve novel problems, communicate and collaborate, create new products and processes, and adapt to change—will be at an even greater advantage in work and life.
5. Applied skills and competencies can best be taught in the context of the academic curriculum, not as a replacement for it or “add on” to it; in fact, cognitive research suggests that some competencies like critical thinking and problem solving are highly dependent on deep content knowledge and cannot be taught in isolation.

A number of major forces are reshaping skill demands. Those forces include:

Automation. Because computers are good at following rules and recognizing simple patterns, they are increasingly being used to substitute for human labor in “routine” jobs. Therefore, any job that mostly entails following directions is vulnerable to automation, including so-called “white collar” jobs like accounting. As a result, there are fewer jobs that call for routine thinking work and routine manual work; between 1969 and 1999, the share of Americans in blue collar and administrative support jobs plummeted from 56 to 39 percent. At the same time, there is increasing demand for skills that computers cannot mimic, such as the ability to solve unpredictable problems and the ability to engage in “complex communications” with other humans, along with foundational skills in math, reading, and writing.

Globalization. Advances in digital technology and telecommunications now enable companies to carve up work and send tasks to be done wherever they can be completed best and cheapest. At the same time, political and economic changes in places like Russia, Eastern Europe, China, and India have freed up many more workers who can potentially perform such jobs. As a result, many more Americans are competing for jobs with a huge number of foreigners in an increasingly global labor market and—just as significantly—collaborating with workers in other countries when they do land a job. So far the impact of globalization has resembled that of automation, reducing demand for less-skilled labor. However, some economists predict that highly skilled workers in other countries will increasingly compete for more intellectually demanding and higher paying jobs, which will force Americans to offer not only strong traditional skills but also high levels of creativity and innovation in order to stay competitive.

In a global knowledge economy, economic growth depends on human capital. One team of economists recently predicted that if the United States improved its students’ performance on international tests to the level of top performing nations, its gross domestic product would be an additional five percent in higher 32 years from now—enough to entirely pay for K-12 education—and an astonishing 36 percent higher in 75 years. Unfortunately, high school students in the United States perform worse on a number of international assessments than many of our economic competitors, and our historic advantage in attainment of secondary and postsecondary degrees is rapidly eroding as other countries improve and expand educational opportunities.

Corporate change. Because of technology, globalization, and other competitive forces, companies have radically restructured how work gets done. Many companies are now “flatter” organizations with less hierarchy and much lighter supervision where workers experience greater autonomy and personal responsibility for the work they do. Work also has become much more collaborative, with self-managing work teams increasingly responsible for tackling major projects. Increasingly, such work teams are global in nature, which much of the interaction taking place electronically. Jobs have become less predictable and stable. From project to project and from year to year, employees must adapt to new challenges and demands.

Demographics. The U.S. population is rapidly becoming both older and more diverse. The 65 and older population is expected to more than double between 2008 and 2050 (while the 85 and older population is expected to more than triple), and so-called “minorities” will constitute the majority of schoolchildren by 2023, of working-age Americans by 2039, and of all Americans by 2042. That creates a two-fold challenge for schools: First, they will need to be able to teach a more diverse group of students. Second, they will need to prepare those students to collaborate in diverse job settings and function in a diverse society.

Risk and responsibility. Individuals increasingly shoulder a greater burden of risk and responsibility for their personal well-being. Three intersecting spheres that illustrate the trend are job security, health care, and financial planning:

• Job security. Several decades ago, most companies still valued and rewarded loyalty, but with increasing reliance on human capital that has changed. The vast majority of major companies now make continued employment contingent on performance, while only a small minority reward seniority or loyalty.
• Companies used to provide pensions that guaranteed retirees a defined level of income based on longevity and salary, but those plans have largely been replaced by “defined contribution” plans where employees are at least partly responsible for making decisions about how to invest money for retirement. The success of those investments determines whether and how comfortably they can retire.
• Individuals are being asked to understand complex health-related information to make more decisions about their own medical care; at the same time, they are shouldering a greater share of medical costs.

Students will need to be able to use what they learn in school to understand critical information—including numerical health and financial information—in order to make sound decisions that ensure their well-being.

As a result of these forces, three kinds of learning are becoming increasingly important if not essential for students to succeed in work and life:

1) Traditional academic knowledge and skills. The belief that students will no longer need to learn the academic content traditionally taught in the school curriculum is false. Students will need strong math and English skills to succeed in work and life, for example. A strong academic foundation also is essential for success in postsecondary education and training, which itself is increasingly necessary for anyone who wants to earn a middle class wage.

2) Real world application, or “applied literacies.” Students will need not just knowledge but also “literacy”—the ability to apply their learning to meet real-world challenges. That applies to all subjects, including English, math, science, and social studies.

3) Broader competencies. Students who develop an even broader set of competencies will be at an increasing advantage in work and life. Based on employer surveys and other evidence, the most important seem to be:

1. The ability solve new problems and think critically;
2. Strong interpersonal skills necessary for communication and collaboration;
3. Creativity and intellectual flexibility; and
4. Self sufficiency, including the ability to learn new things when necessary.

How should school districts prepare students to meet these challenges?

Obviously, applied literacies are best taught in the context of the academic curriculum. However, districts also should consider broader competencies like critical thinking an enhancement to the core curriculum rather than as a substitute for it or an “add on” to it. After decades of research, cognitive scientists have concluded that “how to think” competencies like problem-solving and critical thinking are not generic skills that can be taught directly and then applied to any situation later in life. Rather, they depend on deep knowledge of the subject area in question—facts as well as an understanding of how those facts fit together, which provides a sense of how and why “things work” in a particular field, whether it be history, science, medicine, or auto mechanics.

Employers consistently rank collaboration very high on their list of “must have” competencies, which is not surprising given changes in the workplace. This broad competency is best understood as a cluster of related “interpersonal skills” that give one the power to interact effectively with others, including the ability to communicate effectively both orally and in writing, to relate well to others and cooperate with them, to negotiate and manage conflicts, and to lead through persuasion. When asked about these separate interpersonal skills, employers rate graduates worst in oral and written communications. But classroom teachers should bear the only responsibility: Research shows that athletics and other student activities (yearbook, student government, etc.) can help students develop skills related to leadership and teamwork and have a positive impact on later earnings.

Experts predict that creativity and innovation will become more important given economic trends, both for individual corporations and for the U.S. as a whole. While there is a large body of research and advice about encouraging creativity in students, school districts should first carefully consider how they are defining this competency since it can mean many different things to different people. For example, a recent study found significant differences in how district superintendents define creativity compared with what employers need. While superintendents ranked the ability to solve problems as the most important indicator of a creative person, employers said it is most important to be able to identify problems. Employers also thought it much more important that students be comfortable facing a problem with “no right answer,” which suggests that schools must find more ways to give students more complex and unstructured problems and fewer multiple choice questions.

What are the implications for planning?

First, it is clear that districts should aim to prepare all students for postsecondary education or advanced training. Beyond that, districts must do a better job attending the application of knowledge and skills, going beyond simply teaching students to “reproduce” what they are taught within familiar contexts, as well as encouraging students to develop broader competencies related to critical thinking, collaboration, and creativity.

It is important to avoid simplistic “either or” thinking about 21st century skills. Factual knowledge, the ability to follow directions, knowing how to find a right answer when there is one—all of these things will still be important in the 21st century. The key is to develop a curriculum that teaches students those things as well as how to apply what they learn to solve real world problems and helps them to develop the broader competencies increasingly important for success in an ever more complex and demanding world.

To that end, applied literacies and broader competencies are best taught within traditional disciplines instead of as separate subjects. Even so, some might ask how it will be possible to do so while still covering all of the content in the official curriculum. For ideas on how to make room in the curriculum, districts can take a cue from countries that perform well on international assessments: focus the curriculum by emphasizing a slimmer set of knowledge and concepts that can then be taught in much greater depth.

Download the full report (PDF)

 

Author:

 

Craig D. Jerald is President of Break the Curve Consulting, specializing in education policy, communications, research, and practice. Previously, Craig was a Principal Partner at the Education Trust where he worked on issues related to teacher quality, accountability, federal education policy, and the practices of high-performing schools and districts. Craig was also a Senior Editor at Education Week where he founded and managed the organization’s research division and helped create Ed Week’s special annual reports series, Quality Counts and Technology Counts.

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Les documents attachés à cet article :

Personalizzare l’insegnamento

Tracking and Detracking: High Achievers in Massachusetts Middle Schools

Tom Loveless (11/12/2009)

Il vicolo cieco della scuola media unica

Description :

The analysis looks at tracking in one of the leading states in "reforming" that traditional practice and scrutinizes the changes that occurred in the Bay State between 1991 and 2009. Of particular interest was how tracked and untracked schools measured up when it came to producing high-achieving students. The short answer is…tracked schools did better, but there aren’t many of them left. Loveless finds that most middle schools have done away entirely with tracking in English language arts, science, and social studies, though this practice endures in math, albeit with fewer tracks than two decades ago. Further, "detracking"—reducing the number of subject-area courses offered in a given grade in a given school—may adversely affect high-achieving youngsters in math. (That’s not the case in English; history and science achievement were not analyzed.)

What are the implications of "tracking," or grouping students into separate classes based on their achievement? Many schools have moved away from this practice and reduced the number of subject-area courses offered in a given grade. In this new Thomas B. Fordham Institute report, Brookings scholar Tom Loveless examines tracking and detracking in Massachusetts middle schools, with particular focus on changes that have occurred over time and their implications for high-achieving students. Among the report’s key findings: detracked schools have fewer advanced students in mathematics than tracked schools. The report also finds that detracking is more popular in schools serving disadvantaged populations. Read the full report to find out more.

Further comments by Checker Finn in "The Education Gadfly", a bulletin of weekly news and analysis from the Thomas B. Fordham Institute, Volume 9, Number 43. December 10, 2009

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