La segregazione scolastica in Francia/Ségrégation scolaire en France

L’apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges

Norberto (2/10/2007)

Effetti perversi nelle iscrizioni alle scuole, con o senza bacini d’utenza

Description :

Tre ricercatori francesi smentiscono le statistiche scolastiche ufficiali francesi, "politicamente corrette" , nonché il discorso pedagogico sull’assenza di discriminazioni etniche all’interno del sistema scolastico.

L’apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges. Paris, Ed. le Seuil, 2005 (235 p.). Un’edizione tascabile è stata pubblicata quest’autunno dalla stessa casa editrice.

Gli autori :

Georges Felouzis,  [1] Françoise Liot, [2], Joëlle Perroton, [3]

Il volume è il frutto di una ricerca condotta nella regione di Bordeaux nel 2000 i cui risultati sono stati pubblicati nel 2005. Non si tratta quindi di una indagine recentissima ma ciò non toglie che essa meriti una segnalazione nell’ambito delle analisi sulla discriminazione scolastica, l’uguaglianza di trattamento, la segregazione nelle scuole, gli effetti della libertà di scelta dell’istituto scolastico. Questi temi sono trattati in altri articoli di questo sito.

In Francia le statistiche scolastiche non permettono di distinguere gli studenti in funzione della loro origine oppure della loro appartenenza etnica, come invece lo si può fare negli Stati Uniti, in Inghilterra od in Svizzera, dove, per esempio, le statistiche scolastiche insistono in modo ossessivo sulla nazionalità e l’origine degli studenti. In Francia, per la statistica scolastica tutti gli allievi sono uguali, sono tutti cittadini che fruiscono degli stessi dirittti. La statistica scolastica francese è logicamente il riflesso di una politica che aspira a trattare tutti i cittadini in modo uguale, senza distinzioni di razza o di colore.

Per altro, come è stato spiegato nell’articolo sui bacini di utenza, in Francia l’iscrizione ad una scuola media è condizionata dall’indirizzo civico : le famiglie non sono libere di inviare i figli nella scuola che preferiscono ma li devono mandare in quella del circondario in cui abitano. Questa regola presuppone che tutte le scuole siano di uguale qualità. Evidentemente si tratta di una mistificazione e le famiglie lo sanno benissimo, per cui mettono in atto strategie multiple per evitare nella misura del possibile di inviare i figli nella scuola che è loro imposta se questa scuola non gode di buona fama. Ciò succede soprattutto a Parigi e nella sua periferia. Non tutte le famiglie possono permettersi di cercare l’espediente che funziona per evitare la scuola che non piace, ma è un errore ritenere che solo le famiglie agiate o colte chiedano ed ottengano deroghe alla regola dell’iscrizione nella scuola del quartiere in cui si vive. Uno dei risultati interessanti di questa ricerca è appunto quello nel quale si dimostra che questa strategia è diffusa in tutti i ceti sociali, pressapoco nella stessa proporzione.

La ricerca per altro mette in evidenza come si costituiscono veri e propri ghetti scolastici all’interno di un sistema che pretende trattare tutti gli studenti senza discriminazioni di sorta. Gli autori dell’indagine imputano questo fenomeno alla società, alle famiglie, alla politica dell’edilizia, all’urbanistica, ossia a fattori esogeni contro i quali la scuola non riesce a difendersi. In un certo senso la scuola sarebbe innocente e pura e non farebbe altro che subire le pressioni ambientali. Questa analisi che è ben ribadita dall’autore principale della ricerca, Georges Felouzis, nell’intervista che qui riportiamo, scagiona pressoché le scuole di qualsiasi responsabilità, il che non è confermato da altre indagini, specialmente da quelle sugli effetti della libertà di scelta della scuola condotte nei sistemi scolastici che hanno allentato od eliminato i bacini di utenza delle scuole. Da queste indagini risulta che le scuole non sono proprio del tutto indenni da colpe, soprattutto laddove si è instaurata la competizione tra scuole per migliorare i risultati scolastici.

Questa ricerca tratta un tema che è raramente affrontato in Italia dove i bacini di utenza degli istituti scolastici sono scomparsi da una decina d’ anni senza che nessuno ne abbia misurato gli effetti dal punto di vista della segregazione sociale degli alunni, della distribuzione tra scuole degli alunni allogeni, dello sviluppo di scuole specializzate nell’accoglienza di studenti dell’immigrazione e di scuole evitate come la peste dagli autoctoni. Nella regione di Bordeaux la proporzione di studenti di origine straniera nella scuola media è bassa rispetto al resto della Francia (3,1% rispetto ad una media nazionale del 5,1%). Nonostante ciò la discriminazione scolastica è elevata. Il 10% delle scuole medie scolarizzano un quarto degli studenti allogeni (il 26%) mentre ci sono scuole medie nelle quali gli studenti allogeni sono pressoché assenti. [4] Se si prendono in considerazione gli studenti dell’Africa del Nord (Tunisia, Algeria e Marocco), quelli dell’Africa Nera e quelli Turchi, la concentrazione aumenta : il 10% delle scuole medie scolarizza non più un quarto di questo gruppo bensì il 40%, mentre la media di questi studenti nella popolazione scolastica è solo del 4,7%. Molte scuole medie non accolgono studenti di questo gruppo mentre il 10% delle scuole ne accolgono 8 volte di più della media dell’ "Académie". Se si volesse ottenere una ripartizione uguale di questi studenti tra tutte le scuole medie, quasi tutti gli studenti di questa categoria dovrebbero cambiare scuola [5].

Fenomeni di questa ampiezza non si realizzano senza il concorso di una parte dei responsabili scolastici. Infatti, il capitolo dedicato ai capi d’istituto (ossia ai presidi e ai dirigenti scolastici) descrive le strategie che i presidi adottano di fronte alla segregazione rampante ed alle trasformazioni che subisce la popolazione della scuola.

Questa ricerca è di grande interesse anche dal punto di vista metodologico ed è anche per questa ragione che la si segnala.

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Interview de Georges Felouzis par François Jarraud, Café pédagogique

Georges Felouzis : Pour casser les ghettos il faut rendre plus attractifs les établissements

C’est en étudiant les collèges aquitains que Georges Felouzis a mis en évidence la ségrégation ethnique qui frappe l’école républicaine. Déjà mis à mal dans d’autres domaines, l’idéal républicain d’une école où chacun aurait sa chance en est sérieusement écorné. Quels mécanismes expliquent cette ségrégation ? Comment y remédier et assurer une école pour tous ?

FJ- Vos travaux ont levé un tabou en mettant en évidence l’importance de la ségrégation ethnique à l’école en France. Par exemple, dans l’académie de Bordeaux, 10% des établissements scolarisent un quart des élèves étrangers. Cette ségrégation est-elle raciste ? Touche-t-elle tous les étrangers ou certaines ethnies plus particulièrement ?

GF- On ne peut pas parler de xénophobie ou de racisme. Mais on observe en effet de la ségrégation au collège et certaines origines en sont plus victimes que d’autres : c’est plus net pour les personnes originaires du Maghreb, d’Afrique noire ou de Turquie. Peut-on parler de discrimination ? Oui et non. Oui car cela crée une situation sociale qui produit une identification de l’individu sur une base ethnique qu’il soit allochtone ou autochtone. Dans les collèges, on observe que ça incite à produire des identités centrées sur l’ethnicisation. Ca peut produire une lecture de la société en terme de relations raciales.

Mais ce n’est pas le fruit du racisme. C’est diffus : la cause principale en est la ségrégation urbaine. Ces collèges recrutent dans des zones caractérisées ethniquement. Il faut être clair : ce n’est pas parce qu’il y a du racisme à l’école qu’il y a ségrégation mais parce que des mécanismes sociaux entraînent mécaniquement le rejet de l’autre. Par exemple les familles sont rarement racistes. Mais elles craignent la violence pour leurs enfants. Elles veulent un bon niveau. Et donc elles ont des stratégies de contournement de certains établissements. C’est cette situation qui crée le racisme car elle impulse des identifications.

FJ- L’effacement de l’Etat, à travers la crise de l’école, ne légitime-t-il pas ces comportements ?

GF- Plus que l’Etat, ce sont surtout les politiques locales qui sont en cause. Par exemple la gestion académique des dérogations. Certains établissements recrutent la moitié de leurs élèves hors secteur. L’inspection académique choisit souvent de continuer ce fonctionnement et de les alimenter en élèves. A d’autres endroits les dérogations sont plus difficiles. Cela pose un problème d’égalité entre les familles. Celles qui sont les plus attachées à la carte scolaire sont bien sur celles qui sont sur le territoire des lycées bourgeois et où la carte scolaire [6] est perçue comme une protection. Les autres sont dans une situation différente : enfermées dans un quartier avec une stratégie scolaire plus difficile. La gestion de ces dérogations pose des problèmes plus complexes que le racisme. Ce sont des problèmes qui ne peuvent se régler que localement. Or à ce niveau il y a rarement coordination. L’inspection académique gère les dérogations sans concertation avec le conseil général.

FJ- Cela pose la question de la décentralisation et de son refus

GF- Disons qu’on délocalise, on ne décentralise pas. Or tout ne peut pas être résolu au niveau du seul établissement. Davantage peut être fait avec les partenaires locaux.

FJ- Mais alors que faire si cette voie là est barrée ? Du « busing » comme aux Etats-Unis ? Reconnaître officiellement les ethnies à l’école et veiller à l’équité de leurs résultats , comme dans les pays anglo-saxons ? Renforcer la carte scolaire ?

GF- Les politiques scolaires étrangères ne sont pas directement importables. En France on a un modèle social fort. Plutôt que le changer, il faut voir ce qui ne marche pas et tenter de régler le problème. Quand on a mis en oeuvre des politiques de discrimination positive, on ne les a jamais appliqué à des individus mais à des zones géographiques, comme les ZEP. C’est un bon principe. Il me semble qu’il y aurait aussi beaucoup à faire sur les établissements. Pour casser les ghettos il faut rendre plus attractifs les établissements en concentrant sur eux les efforts de l’Etat et des collectivités territoriales. On peut renforcer les équipes pédagogiques, l’encadrement, mettre en place de l’aide aux devoirs etc. Toutes les pistes n’ont pas été explorées en ce domaine. Quant à la carte scolaire, il faut la garder car elle limite la ségrégation, même si elle est en contradiction avec les valeurs de la société. Partout notre société demande aux gens de choisir, sauf en ce qui concerne l’école. On comprend que les familles aient du mal à accepter cette situation alors que les enjeux sont importants. Actuellement les stratégies de contournement de la carte scolaire, qui sont très anciennes, se démocratisent et finissent par concerner même les familles des classes populaires. C’est cette massification qui pose problème.

FJ- Certaines postures pédagogiques renforcent-elles la ségrégation ?

GF- Non, je ne crois pas que les attentes des enseignants produisent de la ségrégation. Mais les politiques des établissements construisent souvent des filières d’excellence qui sont centrées sur des critères scolaires mais qui de fait renforcent la ségrégation. Ce ne sont pas les enseignants mais les politiques d’établissement qui produisent de la ségrégation.

FJ- Dans cette perspective, faut-il maintenir le collège unique ?

GF- Je le souhaite. Sa remise en question renforcerait les inégalités. Il vaut mieux reconnaître ses problèmes et mettre en oeuvre des politiques limitant les inégalités.

FJ- La loi sur le voile risque-t-elle de renforcer ces inégalités ?

GF- Le rapport de la commission est un bon rapport. Il recherche l’équilibre entre la laïcité et la réalité d’une société multi-confessionnelle. La loi n’a finalement retenu qu’une proposition. Il faudrait reconnaître plus globalement la religion musulmane. Ce qui produit les problèmes liés au voile, c’est la situation de ségrégation plus que la religion elle-même. La question ne se pose d’ailleurs que dans les collège les plus discriminés. Ca doit questionner le système scolaire français. En refusant de voir les différences culturelles, il les renforce. Cette loi aurait pu faire un geste vers les musulmans. J’espère qu’elle a trouvé un juste milieu.

FJ- Les enseignants vous semblent-ils préparés à ces publics différents ?

GF- Les enseignants font partie des classes moyennes. A quelques exceptions près, les établissements difficiles sont moins demandés et reçoivent donc les enseignants les moins expérimentés. Ca questionne sur les modes d’affectation et le rôle des syndicats. Un autre problème est posé par la formation des enseignants qui reste plus académique que pédagogique. Ce serait bien que l’accompagnement des enseignants durant les premières années soit plus concret.

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Les documents attachés à cet article :

A shameful failure, a crucial lesson

The Changing Landscape of Education in Africa: quality, equality and democracy

Norberto (19/07/2010)

A crucial issue for International Organisation

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A large number of children remain in Africa countries out of school despite the immense amount of money and studies devoted to achieve an education for all. Worst, for those who do enrol, less than half complete the primary education cycle. More worrying is the fact that those who do complete primary schooling leave with unacceptably low levels of knowledge and skills

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Due mondi che si ignorano o quasi

Insegnanti e ricercatori

Norberto (2/07/2010)

La ricerca scientifica sulla scuola ignorata dagli insegnanti

Description :

Segnalazione del numero monografico "Savoirs et collaborations entre enseignants et chercheurs en éducation, Hors série, juin 2010" della rivista "Recherches en éducation", Università di Nantes (in francese)

Présentation dans le site L’Expresso du 2 juillet 2010

 

Enseignants et chercheurs : Une impossible collaboration ?

Que peut-on attendre de la rencontre entre enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation ? La revue nantaise "Recherches en éducation " consacre un hors-série passionnant et totalement accessible en ligne à cette question. Elle s’appuie sur une dizaine de contributions venues du monde francophone (France, Belgique, Québec, Suisse).

 

C’est que la collaboration ne va pas de soi. Peut-être l’épisode le plus représentatif est l’étude de Sabine Kahn sur l’accueil par les enseignants belges des discours et décisions sur le redoublement. L’auteur montre l’intérêt de cette confrontation. Les chercheurs ont montré la nocivité des redoublements. Les politiques ont intérêt à ce qu’ils disparaissent. Ils produisent des injonctions aux enseignants et des dispositifs. "Or nos enquêtes montrent, que malgré une certaine « docilité » des enseignants, il n’y a jamais d’application stricto sensu mais aménagements des dispositifs pour les adapter aux contraintes de la pratique enseignante. Ces aménagements sont parfois et même souvent contre-productifs par rapport aux intentions initiales des réformes", écrit Sabine Kahn. Elle explique ce paradoxe. " Si les réformes belges et françaises qui ont tenté de limiter le redoublement n’ont pas donné les résultats escomptés par les politiques, cela n’est pas dû à la mauvaise volonté des enseignants ou à une hypothétique « résistance aux changements », mais plutôt à l’absence d’espace d’intéressement entre les acteurs politiques et les acteurs enseignants sur cette question. Pour que des acteurs de champs différents puissent collaborer, leur seule bonne volonté ne suffit pas. Un espace d’intéressement est nécessaire. Il se construit autour d’un problème partagé par les différents praticiens… Dans le cas des réformes étudiées dans cette contribution, il s’est effectivement construit un espace d’intéressement entre chercheurs et politiques….  En revanche, le problème n’a pas été partagé par les enseignants. Les processus de traduction opérés à leur intention étaient porteurs de programmes inopérants, car potentiellement dangereux pour l’équilibre des contraintes qui définissent leurs pratiques et leur identité professionnelle. S’il est bien légitime que les praticiens de l’espace politique tentent de limiter drastiquement le redoublement, n’est-il pas temps qu’ils le fassent en considérant les contraintes de la pratique enseignante ?", demande-t-elle.

 

D’autres articles montrent comment la recherche peut légitimer le savoir d’expérience (S Desgagbé et H Larouche), comment elle peut devenir pratique de contrôle des enseignants (MA Barthassat et D Bonneton) u encore le poids des contrainte sde la forme scolaire et de l’épistémologie dominante des enseignnats face aux propositions des chercheurs (D.O. Ravachol).

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Les documents attachés à cet article :

Il mistero dei fondi d’istituto

Educational Economics: Where Do School Funds Go?

Eric Osberg (28/04/2010)

Anche negli USA non si sa come siano usati

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Short review of the report "Educational Economics: Where Do School Funds Go?", Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education Urban Institute Press, 2010

 

Educational Economics: Where Do School Funds Go? 
Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education
Urban Institute Press
2010

This short book is an essential primer on the fundamental and systemic problems in education funding, drawing from CRPE’s own research and other important sources. One is reminded how the complexities, multiple layers, and many actors in schooling cause a half trillion dollars spent annually on K-12 education to flow in perverse and sometimes surprising ways. Some of these problems start with districts—CRPE, for example, found school-to-school spending differences in one district of a whopping $14,000 per student, and in another district, a principal who controlled just $4,000 of her school’s entire budget. And yet districts are also at the mercy of state and federal constraints, while teacher contracts layer on even more rigidities and perversions. The authors report that 54 percent of teacher salaries support "automatic wage increases for longevity," and health benefits outpace those in comparable fields by $1,900 per teacher. The sum of it all is a "wicked problem," a phrase drawn from social planning literature (not from New England slang), wherein budgets act like a "house of cards, and any effort to dismantle or overhaul one piece will always require a new prop." To top all of this off, districts operate in a black financial box; they have no idea what anything costs, and wind up "flying blind" on financial decisions. The most fundamental paradox might lie in how to solve these wicked problems: To hedge against the unintended consequences of budgetary change, we might choose incremental, cautious solutions, but the depth and tragedy of these school funding flaws cry for a more radical approach, even for starting over. For highlighting this challenge, and for its accessible approach to a complicated but unavoidable topic, this book deserves spots on every ed reformer’s bookshelf and every school finance professor’s classroom.

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Il piano di sviluppo delle TIC nelle scuole USA

USA, National Educational Technology Plan 2010

Norberto (21/03/2010)

Una rivoluzione è necessaria

Description :

Presentazione del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", 5 marzo 2010, Ufficio federale delle Tecnologie Scolastiche, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C. In una prima parte si propone un modello d’apprendimento adeguato alle aspettative del XXI secolo e si insiste sulla necessità della valutazione degli apprendimenti ma con modalità perfezionate rispetto a quelle in auge. Poi si discutono le procedure d’insegnamento e si mette in evidenza che non ne esiste una sola valida per tutti. Questo significa che la figura professionale dell’insegnante deve cambiare e che si dovrà fare sponda su altre figure professionali in grado di accompagnare gli studenti nell’universo delle nuove tecnologie. Infine si delinea un programma di ricerca scientifica in grado di accompagnare e sostenere questa rivoluzione indispensabile.

Libera ripresa di alcuni passaggi della sintesi del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", Marzo 2009, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C.

 

Il dipartimento federale americano dell’educazione ha in questi giorni pubblicato un documento intitolato ""Transforming American Education: Learning powered by Technology"" (che potremmo liberamente tradurre: "Trasformare la scuola americana: apprendere facendo leva sulle potenzialità delle nuove tecnologie ") nel quale sono analizzate le opportunità emerse in questi ultimi anni con l’evoluzione della tecnologia dell’informazione e della comunicazione nonché con le scoperte realizzate nell’ambito della ricerca scientifica sull’apprendimento.

 

Questo documento, quindi, fa il paio con quello che tra poche settimane sarà pubblicato in Francia dal Ministero dell’Educazione Nazionale nonché con quello già pubblicato in Inghilterra sull’inserimento dello sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione (TIC).

 

Gli Stati Uniti avevano già un piano strategico sull’inserimento delle nuove tecnologie nella scuola elaborato nel 2004. A questo proposito sarebbe alquanto interessante sapere se i risultati conseguiti sono stati valutati o meno. Nel documento che è appena stato pubblicato non si fa nessun riferimento al passato e non si propone nessuna valutazione della strategia allora proposta dall’amministrazione repubblicana del presidente Bush. Non si dispone dunque di quest’informazione per il momento.

 

In ogni modo gli Stati Uniti non sono l’ultimo paese che elabora un piano per lo sviluppo e l’adozione delle nuove tecnologie nel settore scolastico. Non si pretende in questa sede di fornire una lista completa dei vari progetti nazionali. Qui vogliamo solo presentare il nuovo programma statunitense.

Lo scopo del piano: fornire all’amministrazione del presidente Obama gli strumenti necessari per conseguire gli obiettivi della politica scolastica

Il dipartimento federale americano con questo nuovo documento si prefigge non solo di aggiornare la strategia federale nel settore delle TIC nella scuola quanto di elaborare una visione strategica sull’uso delle TIC coerente con gli obiettivi della politica scolastica del presidente Obama. Questo nuovo piano propone né più né meno di rivoluzionare il sistema scolastico americano mediante un uso sistematico delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. La redazione di questo piano ha mobilitato moltissima gente ed è stata pilotata da una commissione di specialisti la cui composizione è indicata negli allegati del documento il quale può essere consultato nella sua integralità, nella versione in lingua originale inglese, in calce a questa presentazione.

Le ambizione dell’amministrazione Obama nel campo scolastico

Il documento è stato redatto con l’intento di sfruttare al meglio le TIC per realizzare gli obiettivi scolastici dell’amministrazione condotta dal presidente Obama i quali possono essere riassunti nel modo seguente:

• entro il 2020, la proporzione degli studenti laureati negli Stati Uniti dovrebbe passare dal livello attuale (39%) al 60%. Questa proporzione comprende sia le laurea di primo livello che quelle di secondo livello. Nel 2020 gli Stati Uniti dovranno essere di nuovo il paese con la proporzione più alta di diplomati universitari al mondo come era il caso una ventina d’anni fa;
• entro il 2020 sarà superato il divario che intercorre tra gli studenti americani alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado. In altri termini non ci dovranno più essere disparità pronunciate e disuguaglianze macroscopiche nel profitto scolastico rispetto all’origine etnica, alla classe sociale, alla località in cui si abita.

Questi obiettivi non potranno essere conseguiti senza una strategia appropriata che permetta di migliorare il profitto scolastico e i tassi di promozione di milioni di studenti agli esami finali della scuola secondaria di secondo grado. A questo scopo non si potrà fare a meno di innovare, di adottare le nuove tecnologie, di valutare regolarmente i risultati scolastici e di stimolare il miglioramento del rendimento delle scuole. Bisogna tenere presente questi obiettivi per capire il senso di questo documento. I programmi e i progetti da prendere in considerazione devono permettere a ogni singola scuola di cogliere le opportunità offerte sia dalle nuove tecnologie sia dei progressi della ricerca scientifica sugli apprendimenti per avere successo con tutti gli studenti che le frequentano. Le politiche, le azioni da intraprendere, gli investimenti devono essere strategici e coerenti.

Un’arringa per un drastica rivoluzione nella scuola

Il piano nazionale per la tecnologia educativa (NETP) invita a operare una trasformazione radicale del sistema scolastica e dichiara che non ci si può più accontentare di fare evolvere il sistema scolastico in maniera progressiva con ritocchi e restauri graduali, passo dopo passo. L’intervento non può essere che drastico. Il piano è stato dunque concepito per realizzare una vera e propria rivoluzione del sistema scolastico americano a tutti i livelli allo scopo di:


 essere chiari sui risultati ricercati;


 collaborare a ridisegnare le strutture e le procedure per conseguire efficacia, efficienza e flessibilità del sistema scolastico;


 monitorare continuamente e misurare i risultati conseguiti;


 assumere la responsabilità dei progressi dei risultati ad ogni tappa della realizzazione del piano.

Le TIC per motivare ad apprendere e per facilitare l’insegnamento

Siccome la tecnologia è diventata una componente integrale di ogni aspetto della vita quotidiana e della vita professionale, dobbiamo fare leva sulla tecnologia per:

• generare esperienze d’apprendimento motivanti,
• generare nuovi contenuti, 
• sviluppare modalità di valutazione che misurino i risultati degli studenti in maniera più completa, autentica e significativa di quelli applicati fin qui.

I sistemi di valutazione degli apprendimenti basati sulla tecnologia saranno determinanti per migliorare il profitto di ogni studente e per generare dati che possono essere usati per elevare senza soluzione di continuità la qualità del sistema scolastico a tutti i livelli.

La tecnologia aiuterà inoltre a elaborare strategie di insegnamento in collaborazione e non più solo individuali, a facilitare la formazione professionale degli insegnanti, a preparali meglio nonché potenziare le loro competenze e a valorizzarle l lungo il corso di tutti la carriera nella scuola. Questo è un campo di lavoro ancora poco esplorato anche perché non si hanno ancora le idee chiare su come sarà il profilo degli insegnanti in un sistema imperniato sull’uso sistematico e diffuso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si sa, da molteplici esperienze svolte e monitorate nel settore privato, che le TIC consentono di migliorare i risultati e nel contempo di accrescere la produttività.

L’apprendimento non deve più essere un programma che vada bene per tutti. Un unico programma per tutti. Quest’impostazione è assurda. Tutti gli studenti dovrebbero apprendere un insieme minimo di conoscenze di base imperniate sulle discipline che consenta a tutti di prepararsi per accedere all’università, per proseguire negli studi oppure per accedere a posizioni soddisfacenti nella vita professionale. Le nuove tecnologie offrono enormi opportunità per esperienze d’apprendimento singole o di gruppo che si confanno agli interessi degli studenti e che permettano a ognuno di valorizzare le proprie competenze i propri talenti.

Esperienze d’apprendimento multiple [1]

 

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Les documents attachés à cet article :

Il fallimento della scolarizzazione mondiale

Un adolescente su cinque non è scolarizzato

Norberto (16/03/2010)

Un nuovo acronimo inventato dall’UNESCO

Description :

Pubblicazione dell’UNESCO sugli adolescenti che non vanno a scuola (OOSA, ovverossia gli "Out-Of-School Adolescents")

Nel mondo un adolescente su cinque non va a scuola



La scolarizzazione di massa a livello dell’insegnamento secondario di primo grado, conclusa negli Stati Uniti prima del seconda guerra mondiale e in Europa negli anni immediatamente successivi alla fine di questo conflitto, è ancora di là da venire in Africa, nell’America Latina e centrale, nei paesi arabi e nell’Asia del Sud. Una situazione analoga si ritrova nell’istruzione primaria. La parità tra ragazzi e ragazze, un fatto acquisito ormai nei sistemi scolastici delle economie prosperose, non è affatto realizzata altrove. "Mentre si cerca di realizzare l’obiettivo dell’istruzione primaria universale entro il 2015 (il celebre programma "Un’educazione per tutti") occorre porsi il problema di quel che dovrebbe succedere dopo, ossia dell’istruzione primaria" si afferma nel documento realizzato dall’ufficio di statistica dell’Unesco (il documento è allegato in calce). Logicamente, dunque, finalmente si dovrebbe anzi dire, l’Unesco si occupa degli adolescenti, di quel che succede a ragazzi e ragazze che nei sistemi scolastici avanzati non frequentano più la scuola primaria.

Mancano le scuole medie o manca il primo ciclo dell’insegnamento secondario

Si sa, dai dati precari forniti dai paesi in via di sviluppo, che una certa proporzione di ragazzi e ragazze adolescenti continuano a frequentare gli ultimi anni della scuola elementare per giungere a concludere almeno un ciclo di formazione completo di cinque anni, ma questa proporzione è infima oltreché inaccettabile. In gran parte si tratta di allievi strabocciati da sistemi che scimiottano pratiche pedagogiche insulse d’altri tempi, che per età restano nel ciclo primario. Supponiamo però che nel 2015 tutti i ragazzi e tutte le ragazze del mondo completeranno il ciclo di istruzione primaria di cinque anni, obiettivo del tutto improbabile alle condizioni vigenti. Dove andranno a finire questi allievi se non si provvede già sin d’ora a creare una rete di scuole medie in grado di accoglierli? Siccome i paesi con un sistema scolastico incompleto faticano enormemente a predisporre una rete di scuole elementari della durata di cinque anni su tutto il territorio del paese, è improbabile che entro il 2015 ci sarà un numero sufficiente di scuole medie per raccogliere la totalità da popolazione adolescenziale, come è improbabile che si prolunghi di alcuni anni l’insegnamento primario, visto per il momento a fatica si giunge a scolarizzare la metà delle fasce d’età corrispondenti fino alla terza elementare.

L’OOSA

L’Unesco propone il nuovo acronimo — OOSA — per indicare questo problema. Nell’indagine si annuncia che circa 71 milioni di adolescenti nel mondo sono esclusi dalla scuola media. Il 40% sarebbero nell’Asia del sud e il 30% nell’Africa sud sahariana. In quest’ultima zona soltanto il 23% degli adolescenti che teoricamente avrebbero l’età per frequentare la scuola media la frequentano realmente, nemmeno un allievo su quattro circa. Il 39% sono scolarizzati nella scuola elementare e il 38% non sono per nulla scolarizzati. Nell’Asia del Sud, il 60% della fascia d’età interessata frequenta la scuola media, il 12% è ancora nelle scuole primarie e il 28% non è affatto secolarizzato.

Segregazione per genere: ragazze svantaggiate

Il problema della scolarizzazione è particolarmente acuto per le ragazze. Nella fascia d’età della popolazione che dovrebbe frequentare teoricamente la scuola primaria e la scuola media, le ragazze rappresentano più della metà (54%) della popolazione non frequentante la scuola (il 59% Il cinquantanove percento nei paesi arabi).

Chi sono gli adolescenti "out-of-school"?

L’Unesco mette il dito su una piaga enorme: la non scolarizzazione massiccia dei giovani adolescenti. Questo non è solo un problema di dispersione scolastica. In una larga fetta del mondo non ci sono nemmeno le scuole per completare sette , otto anni di scuola. Non parliamo di 9!

Nella classificazione internazionale dell’educazione (acronimo ISCED in inglese e CITE in francese) non esiste ancora un termine per definire la categoria di questo gruppo di età. Ragazzi e ragazze frequentanti la scuola media di solito hanno un’età che varia tra i 10 e i 15 anni.

Nella classificazione delle Nazioni Unite i "giovani" sono il gruppo d’età compreso tra i 15 e i 24 anni, "l’adolescenza" è generalmente definita nelle istituzioni delle Nazioni Unite come la popolazione compresa tra i 10 e i 19 anni di età, e comprende dunque una parte di giovani che frequentano la scuola media secondaria di secondo grado. L’Unesco ha dunque deciso di adottare un nuovo acronimo "OOSA" per identificare questa popolazione. Il problema della classificazione non è affatto di natura secondaria perché a seconda dei criteri adottati si impostano politiche scolastiche nazionali e internazionali diverse. In ogni modo, senza una classificazione univoca è impossibile realizzare indagini comparate. Il passo compiuto con questa pubblicazione è dunque importante dal punto di vista non solo delle statistiche scolastiche ma anche da quello delle politiche.

La scuola media cos’è? Dove si colloca?

L’indagine non risponde direttamente a queste domande ma fornisce dati comparati eloquenti. Questo è il primo studio dell’Unesco che si occupa seriamente del problema della scolarizzazione dei giovani adolescenti e che scopre, con una certa sorpresa, che la durata della scuola media varia nel mondo dai due ai sei anni. Nella maggioranza dei sistemi scolastici (108 su 204, ovverosia il 53%) la scuola media dura tre anni. Se si aggiunge a questo gruppo quello dei paesi nei quali scuola la media dura quattro anni si giunge a un totale dell’82% (168 sistemi scolastici su 204).

 

Proporzione di ragazzi non frequentanti la scuola elementare e di giovani adolescenti non frequentanti la scuola media per macro aree geografiche, 1999 e 2007



Come dimostra la tavola seguente è innegabile che tra il 1999 e il 2007 ci sia stato un miglioramento della scolarizzazione sia livello di scuole primarie sia a quello dell’insegnamento secondario di primo grado. Gli sforzi considerevoli dell’apparato internazionale che si occupa dell’istruzione hanno perlomeno conseguito un certo risultato. Non si può però concludere che questo esito sia positivo in assoluto, perché mancano del tutto i dati sulla qualità delle nuove scuole, sui risultati conseguiti e sugli effetti. Se si considera per esempio il fatto che nell’America centrale e latina la formazione e istruzione tecnica -professionale , tranne qualche eccezione come il Cile, è praticamente assente, ci si può chiedere cosa succederà se si generalizza l’istruzione secondaria dei giovani adolescenti.

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Rinnovare i curricoli della scuola dell’obbligo

Zoccolo comune di conoscenze e competenze in Francia

Norberto (9/02/2010)

Traversie politiche e giravolte pedagogiche

Description :

Saggio a cura di Roger-François Gauthier (IGAENR) e Margaux le Gouvello (OSC-CNRS) sulla storia in Francia dello zoccolo comune di conoscenze e competenze da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo.

Il saggio di Gauthier e Le Gouvello è allegato in francese, la versione originale, ma è disponibile anche in inglese con il seguente titolo "Establishing a "common core of knowledge and skills" at the end of compulsory education in France 2005-2006: "Politicisation" of the curricular arena and renewal of the knowledge base (in English)".

In questo saggio si affrontano una serie di temi d’attualità nel dibattito in corso in Italia sulla riforma del sistema scolastico:

• la carenza della ricerca scientifica sui curricoli;
• il concetto di obbligo scolastico;
• il concetto di comunità nazionale;
• il problema della presenza di culture diverse nella popolazione scolastica;
• l’obiettivo minimo da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo;
• la mediocrità dei risultati misurati alla fine della scuola dell’obbligo;
• i tassi di dispersione scolastica
• il momento della selezione scolastica e professionale;
• la connessione con gli indirizzi pedagogici sbandierati dall’Unione Europea;
• l’indipendenza della politica scolastica nazionale nei confronti dell’Unione Europea.

Lo zoccolo comune delle competenze non può essere affrontato di per sé, isolato dal resto. La proposta di uno zoccolo comune di conoscenze e competenze da acquisire alla fine dell’obbligo scolastico da parte di tutti gli studenti implica una concezione strategica del ruolo del sistema scolastico nella vita sociale, culturale e economica. Non si può ridurre il dibattito sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze a un problema pedagogico. Non si ha qui a che fare con lo sviluppo di un nuovo tipo di pedagogia, ossia la pedagogia per competenze, come lo dimostra assai bene questo saggio. Per questa ragione la lettura del documento potrebbe essere benefica per il dibattito italiano in quanto vi si tratteggia la trama di una riflessione non dottrinaria e si indicano i punti di riferimento di un’analisi non ideologica.

La questione dello zoccolo delle competenze e del sapere minimo da acquisire entro la fine dell’obbligo scolastico solleva questioni politiche di prima grandezza che gli autori del saggio affrontano nella prospettiva francese. Siccome in Italia si è parlato molto di zoccolo delle conoscenze e competenze con riferimento esplicito alla Francia e alle prescrizioni dell’Unione Europea, questo saggio rappresenta un passo utile per chiarire il dibattito o per collocarlo su binari appropriati.

 

Indice(in francese)

1.Introduction : Choix du thème et questions posées

1.1. La décision politique et la question des savoirs mobilisés dans le cas des
« politiques curriculaires »
1.2. Les motifs du choix du thème

2. Le socle commun : un objet spécifique, à resituer dans le contexte juridique et historique de l’enseignement en France

2.1. Une innovation juridique face à un paradoxal désordre normatif
2.2. Une innovation de politique éducative : ce que « socle commun » veut dire, ou l’association de notions jusque là bien distinctes
2.2.1. L’idée de définition d’un « socle »
2.2.2. L’idée de « communauté »
2.2.3. L’association « connaissances-compétences »
2.2.4. La référence à la fin de la scolarité obligatoire

3. Le récit du socle commun

3.1. L’émergence tardive du S3C : des questions politiques sur les objectifs de l’école posées à l’origine mais longuement esquivées par un consensus entre les responsables et les experts
3.1.1. Une question furtivement posée mais non entendue (1946-1981)
3.1.2. La recherche de réponses seulement « pédagogiques » (1982-2003)
3.1.3. L’émergence progressive de propositions curriculaires face à des décisionnaires politiques circonspects (1989-2003)
3.2. Une accélération débouchant sur la décision politique après 2003, à la suite d’un renouvellement des acteurs impliqués
3.2.1. Les « sauvetages » du collège unique et la nécessité d’une réponse curriculaire
3.2.2. Catalyse et nouvelle distribution des rôles aux marges de la décision politique : la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (« commission Thélot »)
3.3. Une recomposition du paysage des pouvoirs et des savoirs sur l’école consécutive à la décision
3.3.1. Signification d’une lutte au sein de l’Etat pour la maîtrise du socle
3.3.2. Ce qui a peut-être changé

4- Le socle commun : de scènes infécondes à des scènes décisives, la « politisation » d’une décision

4.1. Les scènes infécondes
4.1.1. Le ministère de l’éducation nationale .
4.1.2. La commission Bourdieu-Gros (1988-1989)
4.1.3. Le conseil national des programmes (CNP)- (1990-2005)
4.2. Les scènes efficaces
4.2.1. La commission nationale du débat pour l’avenir de l’école (« Commission Thélot »-15 septembre 2003-30 septembre 2004)

4.2.2. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)

4.2.3. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.4. Le Haut-Conseil de l’éducation (HCE)
4.3. Arrière-scènes et scènes de l’ombre

5- Le socle commun : Savoirs en jeu, jeu des savoirs, une
mobilisation multiréférencée de savoirs épars

5.1. Dualité des connaissances expertes
5.2. Une activité de recherche dont la fonction a été réelle, malgré son caractère
retardataire, lacunaire et dispersé
5.3. Des « savoirs d’Etat » qui ont pesé sur une certaine conception du socle
5.4. Destinées et circuits paradoxaux des idées d’origine internationale
5.4.1. Des importations tardives et indirectes…
5.4.2. …mais dont l’effet a été profond en un sens qui a surpris les acteurs
5.5. Règne, impuissance, et mise à l’écart de savoirs académiques disciplinaires en difficulté
5.6. Indifférence de la société civile ou mainmise du marché sur l’école ?
5.7. Désertion ou contre-emploi des «intellectuels »

6- Conclusion : le socle commun, à la charnière de deux mondes de connaissances sur l’école, pose les questions de l’armement intellectuel à venir des premiers pas d’une politique curriculaire en France

Annexe : autoanalyse des chercheurs

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