Inghilterra: Effetti paradossali delle riforme scolastiche / Angleterre: Effets paradoxaux des réformes de l’enseignement

Reforms ’improve teachers’ lives’

BBC News (12/10/2007)

Schools have used workload reforms to improve teachers’ lives but not necessarily to improve education, the inspectorate Ofsted has said.

Description :

Les réformes scolaires de ces dernières années en Angleterre auraient permis d’améliorer les conditions de travail des enseignants sans pour autant produire l’ amélioration des résultats scolaires demandée par le gouvernement.

Reforms ’improve teachers’ lives’ BBC News, Monday, 8 October 2007, 23:17 GMT 00:17 UK

Schools have used workload reforms to improve teachers’ lives but not necessarily to improve education, the inspectorate Ofsted has said.

Ofsted said the deal between government and unions was meant to raise standards as well as to reduce workloads.

It said schools in England had tended to treat the improvement to teachers’ work/life balance and the greater use of support staff as ends in themselves.

They "believed strongly" standards were rising, but had little firm evidence.

The deal struck in 2003 set out a seven-point plan, to be implemented over three years, to reduce teachers’ workloads and improve standards, Ofsted said.

Essentially this involved delegating many routine tasks to support staff, then guaranteeing teachers half a day a week out of the classroom for planning, preparation and assessment.

Ofsted inspectors visited 51 primary schools, three special schools and 45 secondary schools in inner city, suburban and rural locations between September 2005 and March this year.

’Heavy workload’

Ofsted said: "The survey that formed the basis for this report found that the reforms have resulted in a revolutionary shift in workforce culture, with clear benefits for many schools."

Teachers were focused more directly on teaching and learning.

Head teachers and senior managers "continued to sustain a heavy workload", but increasingly with the support of outside managers.

"The substantial expansion of the wider workforce at all levels is allowing the survey schools to extend the curriculum, provide more care, guidance and support for pupils, and use data more effectively to monitor pupils’ progress."

Many of the schools saw significant benefits.

"However, as most of the schools did not monitor and evaluate the impact of the reforms on pupils’ learning, they had little firm evidence to show whether standards were rising as a result."

Career development

Ofsted recommended that the Department for Children, Schools and Families should help schools and local authorities "to understand and prioritise its national agendas for school improvement".

The Training and Development Agency for Schools (TDA) should help them to manage the performance and career development of the expanded workforce.

Its chief executive, Graham Holley, said it must "continue to support schools to make the most of the mix of talents and skills their whole workforce has to offer".

Ofsted said schools should monitor and evaluate the reforms, agree working practices for support staff and share good ideas.

Schools Minister Jim Knight said there were 36,000 more teachers and more than 100,000 additional teaching assistants compared with 1997.

"Great strides have been taken ... but there is more work to do.

"We will continue to work with unions, heads and the TDA, to make sure all schools shape their working practices to deliver maximum benefit to pupils and the whole school workforce."

’Risible’

The classroom union that has been most in favour of the "social partnership" with the government, the NASUWT, criticised Ofsted’s report.

General secretary Chris Keates said: "To draw conclusions on the basis of contact with 100 schools out of 23,000 is risible.

"Despite the favourable assessment of schools’ progress given in today’s report, the NASUWT will continue to question the contribution and value to the education service of Ofsted reporting."

Martin Johnson, of the Association of Teachers and Lecturers, said it was pleased Ofsted had confirmed the social partnership was improving the working lives of school staff and the performance of pupils.

"However, we know much still needs to be done, in particular to reduce the workload of school leaders, improve access to continuing professional development, and further cut teachers’ workloads.

"We will keep up the pressure to ensure these issues are tackled."

---

Effetti perversi del sostegno pedagogico

Aiuti in classe agli insegnanti : poco efficaci ma grandi rischi di segregazione

Norberto (12/09/2009)

L’inserimento di specialisti nelle scuole non serve agli alunni

Description :

Mentre in Italia si smantella il modulo di due o tre insegnanti per classi nelle scuole primarie, applicato con numerose varianti, in Inghilterra si misurano gli effetti dell’inserimento di specialisti del sostegno pedagogico nelle classi. Le sorprese non mancano.

Il caso dei Teaching Assistants in Inghilterra

 

I ricercatori britannici non credevano ai propri occhi e hanno perciò rifatto un anno dopo l’indagine per verificare la validità dei dati e essere sicuri che non si sbagliavano affatto. L’indagine, svolta la prima volta nell’anno scolastico 2005-2006 dall’Istituto dell’educazione dell’Università di Londra su 20 000 insegnanti e docenti di sostegno [1], ha coinvolto 8000 alunni di 153 scuole e ha rivelato che più un alunno era aiutato a scuola, meno progrediva. Per essere certi di non prendere cantonate i ricercatori hanno rifatto l’indagine nell’anno scolastico 2007-2008 giungendo a conclusioni analoghe. Quindi occorre arrendersi per il momento all’ evidenza: il sistema dei TA non funziona come dovrebbe.

In Inghilterra, i "Teacher Asistants" (ossia gli aiutanti degli insegnanti, alla lettera) sono stati creati nel 2003 con lo scopo di dare un colpo di mano ai titolari sia dal punto di vista didattico che amministrativo [2]. Loro compito precipuo è quello di tenere in ordine il materiale didattico, specialmente quello informatico, di sorvegliare quello che succede nei corridoi e nel cortile di ricreazione, ma anche di aiutare gli alunni a svolgere i compiti, a risolvere i problemi, oppure di dare un colpo di mano ai docenti di ruolo quando si tratta di far lavorare gli alunni in piccoli gruppi o individualmente.

Risultati sorprendenti

La ricerca rivela che quando questa funzione è stata creata gli effetti furono inizialmente positivi. La presenza dei TA fu molto ben accolta dagli insegnanti di ruolo e il clima nelle classi, specialmente in quelle numerose oppure in quelle nelle quali gli insegnanti incontravano difficoltà ad applicare metodi pedagogici differenziati e ritmi di lavoro alternati, divenne molto migliore, con minori problemi di disciplina e con un netto guadagno della concentrazione. 

Due insegnanti su tre hanno ammesso di avere provato, quando hanno ricevuto dei TA, maggiore soddisfazione nel lavoro e di avere percepito una abbassamento dello stress. L’effetto invece è stato meno positivo per quel che riguarda gli studenti. I ricercatori hanno infatti potuto constatare che più un alunno era seguito dai TA , meno progrediva. Il contrario di quanto ci si aspettava, dunque. In altri termini, i TA facevano del bene ai docenti di ruolo, ma non agli alunni. Orbene, dopo molteplici verifiche, i ricercatori hanno dovuto ammettere che in causa non erano gli alunni, bensì l’impostazione dell’aiuto dato dai TA.

Il funzionamento della scuola in causa

"Non si possono biasimare i TA" dichiara uno degli autori dell’indagine. "Non possiamo affermare che hanno una pessima influenza...La spiegazione principale è un’altra: i TA tendono a concentrarsi sugli alunni più deboli i quali vengono separati dal resto della classe". Al momento della loro creazione, gli insegnanti hanno voluto servirsi degli assistenti per aiutare gli alunni in difficoltà. Progressivamente, questi studenti sono stati confidati ai TA affinché li facessero lavorare in piccoli gruppi o li seguissero individualmente. E’ quindi successo un fenomeno molto strano: gli allievi più bisognosi, invece di essere più seguiti dai docenti di ruolo, ossia dai loro docenti, meglio formati in genere che non i TA, finirono per essere lasciati in mano agli assistenti ed essere, in un certo senso, persi di vista dai docenti di ruolo. Durante questo tempo, la classe intera, sgravata dalla zavorra degli alunni deboli, poteva lavorare meglio con il docente di ruolo e progredire più in fretta, in un clima molto più sereno e disteso, con piena soddisfazione di tutti, del docente di ruolo e dei buoni alunni.  

 Cosa significa aiutare?

Il caso dei TA è sintomatico di una certa concezione dell’aiuto pedagogico che si riduce a trattare i casi difficili e a differenziare l’insegnamento al di fuori della classe. In questo modo gli insegnanti di ruolo si liberano delle loro responsabilità più angoscianti e delle loro preoccupazioni. Quando un alunno non va, non segue, disturba, rallenta il ritmo della classe, lo si affida a un TA, ossia a un aiutante. In altri termini se ne sbarazzano. Con tutte le migliori intenzioni in questo modo si alimenta un sistema segregante che rende impossibili i progressi dei più deboli nonostante le risorse supplementari che il sistema scolastico o la politica educativa stanziano per realizzarli. Invece di aiutare i più deboli, con questo sistema si accentua il divario tra alunni forti e alunni deboli e si infila la dirittura che alimenta la dispersione scolastica e che genera un’alta proporzione di dropout. 

 

 Comunicato stampa dell’ "Institute of Education", Università di Londra

 L’ articolo del servizio scuola della BBC del 4 settembre 2009

---

Les documents attachés à cet article :

Il rompicapo della formazione degli insegnanti

Quali esigenze per la formazione degli insegnanti

Norberto (20/08/2009)

Selezione e formazione del personale scolastico

Description :

Il dibattito internazionale sul livello di preparazione degli insegnanti (supponendo che i sistemi scolastici vigenti dureranno ancora per qualche decennio)

In un recente articolo della sezione educazione della BBC si deprecava il fatto che molti insegnanti non avessero un livello di cultura sufficiente nelle materie che insegnavano e che difettavano di una preparazione scientifica all’altezza dei tempi e del loro compito. Questa constatazione che si applicava soprattutto ai professori di matematica e a quelli di scienze non si limita all’Inghilterra. Il problema è universale. Quale è il livello di preparazione di milioni d’insegnanti nei settori fondamentali della loro pratica professionale? Questa questione non può essere sottaciuta nonostante la resistenza che la maggior parte dei sindacati degli insegnanti oppone a qualsiasi discussione su questo punto. Un insegnante abilitato sarebbe di per sé, per antonomasia, un insegnante preparato? Se è preparato, sostengono gli addetti ai lavori, è necessariamente buono e va accettato come tale.
 
Il problema è scottante non solo in Inghilterra ma ovunque, tranne forse nel caso eccezionale dell’Italia che fabbrica insegnanti e professori a tutto spiano, la cui qualità è ritenuta da quasi tutti, in Italia almeno , soddisfacente, anche se mancano le prove in merito per convalidare un simile apprezzamento.
 
Altrove la musica è diversa. In moltissimi paesi europei mancano professori di matematica e scienze per insegnare nelle scuole medie e nelle scuole secondarie superiori. Le autorità scolastiche hanno fronteggiato sin qui la crisi dando l’incarico d’insegnare la matematica e le scienze a professori che non le hanno studiate all’università come discipline principali e che non si sono laureati, si direbbe in Italia, in queste materie. Anche questa via sbocca però in un vicolo cieco perché ormai i candidati pronti a lanciarsi in avventure simili ce ne sono sempre di meno. Dopo avere reclutato professori provenienti da altri paesi, per esempio in Inghilterra dal continente indiano oppure in Francia dall’Africa sub-sahariana, in Germania dai paesi dell’Europa dell’Est e dalla Turchia, adesso si comincia a fare i conti con l’oste, ossia con la penuria, anche perché i paesi con insegnanti in esubero non sono disposti a mollare i propri insegnanti dopo averli preparati. Se vanno bene altrove, questi insegnanti dovrebbero andare bene anche nei loro paesi, dove, presto o tardi, si troveranno pure con fatica laureati pronti a insegnare. La crisi economica, per il momento, aiuta a mascherare le difficoltà ma queste non tarderanno ad apparire. C’è un problema salariale da risolvere nei paesi poveri, ma con l’aiuto delle organizzazioni internazionali le risorse affluiranno. Con qualche ricatto si riuscirà anche a ridurre la corruzione e i soldi arriveranno nelle tasche di chi si deve. La soluzione di inserire nell’insegnamento candidati con una preparazione raffazzonata o incompleta pone problemi di nuovo gener: il sostegno, l’accompagnamento, la consulenza. Forse il santo non vale la candela.
 
Un’altra ragione che concorre ad aggravare il problema del personale scolastico va attribuita alla rivendicazione promossa ovunque di una accresciuta professionalizzazione del personale scolastico. Da una formazione dilettantesca e artigianale, acquisita in gran parte sul terreno, per via di iniziazione, si è passati in alcuni decenni, a una formazione prolungata, di tipo accademico, con un’impronta teorica molto pronunciata. Questa evoluzione sottintende un profilo del personale scolastico di stampo del tutto diverso da quello vigente sin dagli albori della scuola statale. Con questo non si vuol dire che il profilo degli insegnanti non sia cambiato nel tempo, ma grosso modo si può affermare che per decenni il modello di formazione del personale scolastico è rimasto immutato per gli insegnanti di tutti gli ordini di scuola. Solo recentemente si sono avviate riforme radicali della formazione degli insegnanti che però hanno prodotto parecchio disagio perché non sono state attuate con le risorse necessarie e le procedure adeguate.
 
Riferiamo dapprima il quadro che emerge da un’indagine condotta in Inghilterra all’Università di Buckingham, che riguarda i professori dell’insegnamento secondario, poi vedremo la situazione come è percepita a New York secondo un articolo recente del New York Times e infine presenteremo un’indagine svolta negli Stati Uniti nel Texas che riguarda gli insegnanti della scuola elementare.
 
Tutti questi dati sono recenti a comprova che finora non si è riusciti a venire a capo del problema, certamente per molteplici ragioni che qui non elenchiamo. Lo smantellamento delle SSIS in Italia non è che un episodio in una storia planetaria nella quale annaspano sindacalisti, politici di ogni corrente, insegnanti, rettori magnifici, professori universitari e notabili di ogni risma. L’affare è troppo importante per essere lasciato al caso, si potrebbe dire, ma il caso si sta vendicando , perché come avviene ovunque, tranne in Italia, il numero dei candidati a svolgere la nobile missione dell’insegnamento è in calo. Le vocazioni diminuiscono, come succede nelle chiese con i preti e i monaci. Insegnare alle condizioni vigenti non è proprio allettante tranne che nei paesi con molta disoccupazione e con un sistema economico poco efficiente.
 

 Inghilterra: gli studenti più bravi non si dedicano più all’insegnamento





In Inghilterra la formazione degli insegnanti ha subito nel corso di questi ultimi vent’anni parecchie riforme che sono ben descritte in italiano nel sito dell’ADI. Il Centro di ricerca sull’educazione e l’occupazione dell’università di Buckingham (CEER) ha scoperto che esiste un legame tra il basso livello di qualifica dei candidati alla formazione di insegnanti e le difficoltà incontrate successivamente per trovare un lavoro nell’insegnamento. Le autorità locali inglesi in genere preferiscono nominare candidati qualificati e competenti, con eccellenti risultati universitari, perché ritengono che questi candidati sapranno innalzare il livello di qualità dell’insegnamento oppure mantenerlo inalterato.
Questi dati riguardano le qualifiche dei candidati all’insegnamento per l’anno scolastico 2007-2008. L’analisi ha scoperto che meno di un terzo di coloro che si iscrivono alle lauree di primo grado per l’insegnamento per diventare professori di scienze si presentano con una un diploma di maturità (usiamo qui la terminologia italiana) con una media accettabile ( due livelli di eccellenza o due livelli-A, nella terminologia inglese). Nel documento si afferma che le qualifiche dei candidati tendono a essere basse sia per coloro che si iscrivono ai corsi di laurea di primo livello che per coloro che si iscrivono ai corsi di laurea di secondo livello. Meno di tre quinti dei candidati alle lauree di primo livello per l’insegnamento posseggono due livelli A.

Nelle discipline meno popolari, come per esempio la matematica e le lingue straniere, meno della metà dei candidati si presenta con una un’ottima media. Nelle discipline più popolari invece, come per esempio la storia, le università possono selezionare candidati meglio qualificati. Il 78% di coloro che si presentano per una specializzazione di insegnamento della storia possiede per esempio un diploma con una buona media. L’attribuzione dei posti di insegnamento in Inghilterra non si svolge come in Italia sulla base di una graduatoria nazionale, ma sulla base di concorsi locali nei quali contano prevalentemente le qualifiche dei candidati.

Gli analisti dell’università di Buckingham ritengono che si stia delineando un nuovo ciclo nella preparazione del personale scolastico: da un lato, ci sono studenti competenti e qualificati che concorrono per ottenere posti di insegnamento allettanti e che sono molto richiesti dalle scuole. Dall’altro invece non si trovano candidati perché si rifiutano quelli con diplomi di scarso valore. Le politiche relativamente basse accettate per l’iscrizione alla formazione sono associate a una selezione scolastica elevata per cui, alla fin fine, gli studenti abilitati a insegnare discipline esigenti come la matematica, le scienze oppure le lingue moderne sono pochi. Questo problema sussisterà fin quando l’insegnamento sarà organizzato per discipline come lo è ora. Questo modulo potrebbe cambiare con l’adozione su vasta scala delle nuove tecnologie che rendono accessibili le conoscenze scolastiche ad ogni momento e in ogni luogo, per cui si potrebbe supporre di riuscire a fare a meno della valanga di insegnanti necessari per fare funzionare le scuole così come sono e per tenere in piedi il modello scolastico adottato fin qui nel servizio statale.




La ricerca dell’Università di Buckingham mette in evidenza un problema che potrebbe diventare scottante nei prossimi anni in diversi sistemi scolastici, ossia quello della qualità degli studenti che si iscrivono ai corsi di formazione per diventare insegnanti. In Inghilterra il fenomeno comincia a essere preoccupante per quel che riguarda talune discipline ma potrebbe estendersi ad altre. La stessa tendenza potrebbe dilagare altrove. Non ci sarebbe da meravigliarsi, considerata la concorrenza del mercato del lavoro, che altre professioni finiranno per attirare gli studenti più qualificati i quali un tempo si indirizzavano verso l’insegnamento. Non a caso l’OCSE ha svolto nel 2002 un’indagine sulle modalità attuate in vari sistemi scolastici per ritenere i buoni insegnare e per attrarre verso l’insegnamento non solo i buoni studenti ma anche professionisti qualificati [1]. D’altra parte, come molte osservazioni concordano, le scuole stanno cambiando, il comportamento degli studenti è diverso, il rispetto dell’autorità scolastica è scemato. La professione di insegnante è diventata meno allettante, non attira più i migliori studenti ma quelli deboli e i meno dotati, con un peggioramento continuo della situazione. Si ha l’impressione che si stia entrando in un circolo vizioso dal quale sarà difficile uscire. Non è inasprendo la selezione iniziale né le esigenze della formazione che si riuscirà a venire a capo di questo problema.



New York: quale formazione per gli insegnanti?



Nel corso di un dibattito organizzato dal New York Times sul valore delle lauree nelle discipline umanistiche, un gruppo di lettori composto in gran parte di insegnanti e dirigenti scolastici ha convenuto che le lauree universitarie, benché molto costose (almeno negli Stati Uniti), sono un investimento che vale la pena di fare. Per esempio, il salario nel servizio scolastico statale è in funzione dei crediti accademici e del tipo di diploma conseguito. Detto questo però si è elevato immediatamente un coro di critiche per contestare la validità della formazione degli insegnanti praticata negli Stati Uniti. Per esempio, il direttore del dipartimento di formazione del personale scolastico alla Harvard Graduate School of Education, Katherine Merseth, ha dichiarato in una conferenza svolta nel marzo scorso che su 1300 programmi di laurea in scienze dell’educazione in vigore negli Stati Uniti per preparare gli insegnanti, soltanto 100 svolgevano un lavoro qualificato. Tutti gli altri corsi di laurea potevano essere buttati al macero e essere chiusi dall’oggi all’indomani. Queste osservazioni sono interessanti soprattutto di questi tempi perché l’amministrazione Obama sta seriamente discutendo di modificare il sistema di retribuzione degli insegnanti e di basarlo non tanto sui diplomi conseguiti quanto sui risultati degli allievi.



Il computo della retribuzione degli insegnanti in funzione dei risultati conseguiti dagli allievi è stato un tabù mai violato fino ai nostri giorni. Da un po’ di tempo in qua invece sorgono voci a favore di un’impostazione del genere, non solo negli Stati Uniti. Esperimenti di questa natura sono stati svolti nel continente che per eccellenza si presta a questo tipo di operazioni rischiose come lo è quello africano. [2].

Una maggioranza di specialisti ritiene negli Stati Uniti , ma non solo, si debba ridurre il peso sin qui accordato nel servizio scolastico statale al valore delle lauree nelle graduatorie dei concorsi e nei criteri di selezione degli insegnanti , ma questo indirizzo non è per il momento in grado di proporre un sistema di retribuzione degli insegnanti alternativo che sostituisca il sistema tradizionale finora in vigore.

Il New York Times ha intervistato nove persone che formulano a questo riguardo pareri molto interessanti. Scegliamo un po’ a caso l’intervento di Martin Kozloff , professore di educazione all’università di Wilmington, North Carolina . Secondo Kozloff una laurea specialistica in educazione, ossia una laurea di secondo livello, "per esempio in lettura-oppure nel settore che ormai si conviene chiamare "literacy"(educazione prescolastica, insegnamento nella scuola elementare, ecc.) aggiunge ben poco o quasi nulla alle conoscenze e all’esperienza pratica degli studenti. Al contrario, una laurea di secondo livello nelle scienze dell’educazione nella maggioranza dei casi non servirà ad altro che ad accentuare la confusione mentale attorno a concetti quanto mai fumosi come "progressivo", "imperniato sul bambino", "costruttivismo", "sviluppo mentale appropriato", "postmodernismo", ecc., concetti che infettano i curricoli dei corsi di laurea e che lasciano alla fine gli studenti del tutto impreparati all’insegnamento e peggio ancora incapaci a insegnare secondo sequenze coerenti e logiche.

 





Per Kozloff, gli studenti che si iscrivono nei dipartimenti delle scienze dell’educazione e che proseguono fino al conseguimento di una laurea di secondo livello sono in genere:





 

1. Incapaci di definire cosa è la conoscenza. Orbene, potete "immaginare un medico incapace di definire cosa sia una cellula"?;



 

2. Incapaci di identificare, definire e dimostrare esattamente come insegnare i vari tipi di conoscenze "per esempio, fatti, concetti, regole, formule";



 

3. incapaci di spiegare che l’apprendimento è una procedura relativamente semplice di ragionamento induttivo e non un’attività misteriosa di "scoperta" e "produzione di senso" che possono soltanto essere "facilitati" dall’insegnante il quale non sarebbe altro che un’artista e non un tecnico dell’insegnamento, un accompagnatore dell’attività di ricerca svolta dagli alunni e dagli studenti;



 

4. incapaci di determinare se in materia di insegnamento " i manuali di apprendimento della lettura, per esempio" coprono in modo adeguato quanto si debba imparare oppure se non siano altro che una montagna di ciance, di novità "rivoluzionarie" , mascherate da una massa di illustrazioni e grafici del tutto superflui.
 
Se si interrogano gli studenti laureati che sono stati capaci di sottrarsi a questo indottrinamento perché fortunatamente dotati di una solida dose di cinismo, vi diranno che non hanno appreso nulla di nuovo. Certamente, molti insegnanti laureati sono più competenti degli insegnanti di un tempo. Però, ciò non è dovuto al fatto che abbiano conseguito una laurea. Sono giunti alla laurea perché erano intelligenti, perché possedevo già le competenze per insegnare, le avevano autoapprese, imparate da soli e perché avevano deciso per conto proprio di ritornare a scuola.





Questo è più o meno il senso degli interventi raccolti dal quotidiano newyorkese il quale non fa misteri sulla presenza tra gli insegnanti stessi di un profondo malessere riguardo alla formazione iniziale impartita nei dipartimenti delle scienze dell’educazione.
 
La preparazione degli insegnanti conta? Se ne può fare a meno? Serve a qualcosa?





Queste sono le domande che sono affrontate in un articolo pubblicato nel 2005 da Linda Darling-Hammond, una delle specialiste americane più note della formazione degli insegnanti, personalità di primo piano della ricerca pedagogica negli Stati Uniti [[Linda Darling-Hammond è professore di educazione all’Università di Stanford. Indirizzo elettronico: ldh@stanford.edu).
 
Di fronte al fabbisogno crescente di insegnanti dovuto all’espansione continua dei sistemi scolastici e al prolungamento dell’obbligo scolastico, il dibattito sull’utilità della formazione degli insegnanti è inevitabile. Se ne può fare a meno? Basta la formazione accademica , umanistica, scientifica o occorre infarcire la formazione di ore e ore di teoria psico-pedagogica e cognitiva? Le grandi organizzazioni internazionali come l’Unesco o la Banca mondiale che finanziano l’espansione nelle scuole nei paesi più poveri si chiedono se valga la pena di formare schiere di insegnanti spendendo somme considerevoli non solo per la loro formazione ma anche in seguito per pagarli in modo adeguato e se gli stessi risultati non possono essere ottenuti con un personale meno qualificato, senza una formazione specialistica nel settore delle scienze cognitive e delle scienze umane, formato in quattro e quattr’otto in poche settimane.

Questo dibattito non concerne però soltanto i paesi in via di sviluppo ma si svolge anche nei paesi sviluppati, come per esempio negli Stati Uniti, dove c’è penuria di insegnanti. In fondo, ci si chiede, vale la pena selezionare gli insegnanti e qualificarli oppure se se ne può fare a meno perché un personale non diplomato e non qualificato è altrettanto efficace del personale certificato? Basta una preparazione di qualche ora e il gioco è fatto. Il problema è ancora più scottante per quel che riguarda il personale insegnante nell’insegnamento secondario di secondo grado dove ancora oggi si dubita se valga la pena formare i futuri professori di liceo, per esempio, nel settore delle scienze dell’educazione o se invece si possa fare a meno di questo codicillo perché una seria formazione accademica di tipo umanista o scientifico può essere altrettanto efficace che una formazione pedagogica. In altri termini, ci si chiede ancora se sia preferibile conoscere a fondo la materia che si insegna oppure se si debba anche completare questa formazione con qualifiche di tipo psicopedagogico. Queste questioni sono trattate nell’articolo di Linda Daling-Hammond che ha svolto un’indagine approfondita su un campione molto ampio di studenti di Houston, Texas, e pilotato un’analisi meticolosa delle correlazioni esistenti tra le caratteristiche degli studenti, i risultati da loro conseguiti in una serie di prove strutturate e le caratteristiche dei loro insegnanti, la loro esperienza, i loro diplomi. L’indagine è stata svolta tra il 1995 e il 2002. L’ indagine inoltre compara inoltre l’efficacia dei candidati che provengono dal progetto "Teach For America" (TFA), che sono studenti eccellenti, reclutati in prestigiose università, ai quali vengono impartite poche settimane di formazione prima di iniziare ad insegnare. L’indagine concerne allievi del quarto è quinto anno di scuola elementare ai quali sono stati somministrati ben sei differenti test di lettura e matematica. La banca dati raccoglie le informazioni che riguardano le caratteristiche di 271.015 studenti e di 15.344 insegnanti. Tutti questi dati si possono incrociare tra loro. Si tratta di una delle indagine più rigorose svolte su questo argomento negli Stati Uniti. Gli autori ritengono di avere raccolto prove sufficienti che dimostrano la superiorità degli insegnanti diplomati rispetto agli insegnanti avventizi, formati sui due piedi. Questi risultati dimostrano ampiamente che gli insegnanti provenienti dal progetto TFA sono meno efficaci che non gli insegnanti che hanno ricevuto una formazione psicopedagogica e cognitivista. Questa ricerca contraddice i risultati di indagini simili patrocinate dalle grandi organizzazioni internazionali in taluni sistemi scolastici africani e di cui si è parlato in questo sito.





È indubbio che la formazione psicopedagogica contribuisce a migliorare e potenziare la professionalità degli insegnanti. Se nei prossimi decenni i sistemi scolastici resteranno simili a quelli che sono attualmente non si potrà fare a meno di accentuare la formazione psicopedagogica di tutti gli insegnanti, da quelli dell’educazione scolastica fino a quelli della formazione professionale o dei licei. Solo in questo modo si potrà migliorare con certezza la qualità dei risultati scolastici perché questa è la via per qualificare professionalmente il corpo insegnante e il personale scolastico. Detto questo però occorre anche aggiungere che non ci si deve accontentare di qualsiasi tipo di formazione specialistica. I corsi offerti da moltissimi dipartimenti delle scienze dell’educazione sono realmente squalllidi, confusi, privi di sostanza, senza connessioni con la ricerca empirica. 

 

---

Altri guai per la scuola italiana

L’indagine TALIS dell’OCSE

Norberto (3/07/2009)

Clima delle classi, soddisfazione degli insegnanti, fiducia in sé, relazioni con gli studenti

Description :

Le condizioni di lavoro dei professori di scuola media, le loro aspettative, la validità della formazione in servizio, la valutazione dal punto di vista degli insegnanti, i problemi connessi alla disciplina: una montagna di dati inediti e in parte originali provenienti da 16 paesi dell’OCSE.

 

 Cosa è l’indagine TALIS? Obiettivi, metodi e organizzazione

 TALIS è un acronimo [1] che rinvia a un’indagine internazionale pilotata dall’OCSE svolta in 23 paesi su insegnanti e presidi ( o direttori) della scuola media, altrimenti detta "insegnamento secondario di primo grado". In ogni sistema scolastico che ha partecipato all’indagine  [2]si è costituto un campione rappresentativo di scuole medie scegliendo secondo criteri predeterminati ma a caso 200 scuole medie e in ogni scuola 20 insegnanti. L’indagine è , secondo quanto afferma l’OCSE, rappresentativa della popolazione degli insegnanti della scuola media dei sistemi scolastici che hanno partecipato all’indagine ed è anonima. [3]. Circa 74 000 insegnanti in totale hanno risposto al questionario,

 

TALIS comprende due strumenti: un questionario per gli insegnanti [4] e un questionario per i presidi (utilizziamo qui la vecchia terminologia italiana che è più comprensibile del concetto di dirigente, ma è probabile che in Italia si siano intervistati i dirigenti. La nota del ministero non dà nessuna indicazione a questo riguardo).

I questionari sono stati messi a punto sul piano internazionale con la collaborazione dell’organizzazione mantello che raggruppa sul piano mondiale tutti i sindacati degli insegnanti. Orbene, quando si elabora collettivamente uno strumento di questo tipo si devono fare concessioni. Il prodotto è adatto alla comparazione internazionale ma non alla comprensione delle singole situazioni nazionali. Per esempio il concetto di dirigente è proprio del sistema scolastico italiano e non esiste altrove. In altri sistemi scolastici non ci sono nemmeno i direttori di scuola. Queste divergenze obbligano a formulare le domande dei questionari secondo modalità che permettano nella misura del possibile di evitare malintesi i quali renderebbero i risultati del tutto incomparabili. La partecipazione di insegnanti o dei sindacati all’elaborazione degli strumenti d’indagine non è di per sé una garanzia della loro validità. Per altro, i compromessi lessicali e concettuali che si devono accettare quando si costruisce uno strumento internazionale di indagine costringono a convalidare lo strumento con pre-test. Al momento della discussione e della presentazione dei risultati occorre spiegare questi aspetti che sono stati invece ignorati nel comunicato stampa del MPI italiano.

 

Origine di TALIS

L’origine dell’indagine non è chiara nonostante le spiegazioni date dall’OCSE nel volume di sintesi (allegato) che presenta i risultati dell’indagine. L’OCSE racconta una storia, la sua storia, ma la vicenda è più complessa e comprende altri fattori lasciati in chiaroscuro. Anche questo è un elemento da considerare perché determina la natura dei questionari e soprattutto l’analisi dei risultati.

 

Per l’OCSE, l’indagine TALIS affonda le radici nel progetto INES , ossia nel progetto dell’OCSE sugli indicatori internazionali dell’istruzione. Sin dalle prime versioni dell’insieme di indicatori internazionali messo a punto dall’OCSE, ossia dal 1992 in poi, l’OCSE aveva costruito indicatori comparati sulle condizioni di lavoro degli insegnanti (ore di lavoro, livelli salariali, formazione continua, proporzione tra personale docente e personale non docente, ecc.). Quando questi indicatori furono presentati per laprima volta, la sorpresa sul piano internazionale fu totale perché nessuno si aspettava che fosse possibile comparare per esempio le ore di lavoro degli insegnanti oppure i loro salari. L’opacità su questi punti era totale e la classificazione internazionale utilizzata per raccogliere informazioni statistiche era del tutto carente. Quindi, i primi indicatori internazionali sugli insegnanti erano per molti versi sconcertanti, ed erano anche zeppi di difetti e imprecisioni, ma avevano il merito di aprire uno squarcio su un settore della scuola che tutti , almeno a parole, ritenevano fondamentale e che tuttora si persevera a ritenere tale. 

 

I primi indicatori rivelarono la presenza di situazioni molto diverse da un sistema scolastico all’altro. In quegli anni l’attenzione era concentrata sui livelli retributivi e sulla proprozione allievi-insegnanti. Non c’erano, quindici anni fa, dati sui livelli di apprendimento degli studenti perché la prima indagine PISA si svolse nel 2000 e le informazioni fornite dalle indagini dell’IEA erano molto delicati da manipolare. Fino al 2000 quindi l’OCSE pubblicò indicatori sugli insegnanti senza incrociarli con dati sui risultati. Come detto poc’anzi, l’effetto politico della pubblicazione di questi indicatori fu nonostante tutto considerevole: in certi paesi, per esempio nei Paesi Bassi, i sindacati insegnanti proclamarono scioperi per protestare contro i bassi livelli di rimunerazione servendosi degli indicatori dell’OCSE. In altri, come negli Stati Uniti, sempre partendo dai dati OCSE si sollevò la questione della proporzione tra personale insegnante e personale non insegnante. La tendenza allora , dopo pochi anni di osservazioni e misure, era chiara: la proporzione degli insegnanti qualificati tra il personale scolastico tendeva a diminuire mentre invece cresceva la proporzione del personale amministrativo (non necessarimente il personale ATA presente nelle scuole italiane).

 

L’OCSE fa risalire l’origine dell’indagine TALIS a questi lavori, alla necessità di migliorare gli indicatori sulle condizioni di lavoro degli insegnanti. Sulla cresta del dibattito che attribuiva agli insegnanti la responsabilità principale della qualità dell’insegnamento e la funzione di pilastro del sistema d’insegnamento, non si poteva fare altro che avviarsi su questa pista. La scelta fu seguita ciecamente da tutti perché a tutti i poteri statali conviene avere a disposizione un capro espiatorio per spiegare il malessere scolastico, la crisi della scuola, l’incapacità dei sistemi scolastici a corregge le ingiustizie sociali di fronte all’istruzuione. Il corpo insegnante è la vittima designata per antonomasia di questo tipo d’operazione. Ci pensano poi i sindacati a narcotizzare le vittime e a fare loro credere di essere il perno del sistema.

 

Secondo questa impostazione teorica mai messa in discussione, l’OCSE avviò due iniziative:

 

• la prima, più o meno larvata, all’interno dei cantiere che produceva gli indicatori internazionali dell’istruzione, con la partecipazione dei delegati nazionali coinvolti in questi lavori. I tecnici alle prese con il problema della costruzione di indicatori comparabili sugli insegnanti furono incaricati di mettere a punto il quadro di riferimento concettuale di base con il quale costruire i questionari per gli inegnanti [5];

• Una seconda, spettacolare, invece, consistette in uno studio tematico approfondito sulle modalità in atto nei vari sistemi scolastici per ritenere nei sistemi scolastici i migliori insegnanti [6] i dirigenti migliori, per attirare verso l’insegnamento persone e esperti qualificati, per formare infine insegnanti professionisti. Questo studio, che si svolse tra il 2002 e il 2005 mirava a tratteggiare politiche che prevenissero una prossima penuria di insegnanti [7]. Il documento finale di questo studio nonché le analisi dettagliate di accompagnamento possono essere consultate cliccando qui.

Esiste però una terza radice di TALIS ed è l’indagine PISA realizzata la prima volta nel 2000. Questa indagine comportava un questionario sulle scuole indirizzato ai presidi delle scuole nelle quali si trovano gli studenti quindicenni ai quali era somministrato il test sulle competenze in lettura, sulla cultura matematica e scientifica. Questo questionario potrebbe essere paragonato ad un questionario per i presidi e i dirigenti. Mancava invece nell’insieme degli strumenti dell’indagine PISA, un questionario insegnanti. Per ragioni molteplici, talune del tutto valide, altre invece poco convincenti, l’OCSE e una maggioranza di paesi Membri avevano rifiutato di inserire uno strumento destinato agli insegnanti nell’ambito dell’indagine PISA con il risultato di dovere fare affidamento, nelle analisi e nelle interpretazioni solo sulle informazioni provenienti dagli studenti e dai presidi, senza riscontri con i pareri degli insegnanti. Questa situazione era ovviamente poco sostenibile [8] ed è così che s’impose l’idea di un’indagine apposita, ad ampio raggio, in grado di fornire informazioni attendibili e tra loro comparabili sugli insegnanti che si sarebbero potute utilizzare per arricchire gli indicatori sugli insegnanti del progetto INES [9].

Infine. l’OCSE ha agganciato l’indagine TALIS agli obiettivi di Lisbona dell’ Unione Europea [10]. Anche questa è una manovra politica che è stata usata per coinvolgere nel progetto un numero elevato di paesi con la promessa di fornire loro le informazioni richieste dal Consiglio dell’Educazione dell’Unione Europea per sorvegliare i progressi dei paesi nel conseguimento degli obiettivi fissati per il 2010 nella strategia di Lisbona.

L’indagine TALIS è dunque un’attività dell’OCSE sugli insegnanti, che si situa a metà strada tra il progetto politico e quello scientifico. Il sottofondo dell’indagine è però indubbiamente politico e non scientifico. Per questa ragione l’indagine soffre di un’impostazione specifica che condiziona i risultati, nonostante tutte le precauzioni scinetifiche prese per convalidarli [11]. 

Manipolazione dell’informazione o incomprensione dell’indagine?

Più si solleva il velo sulla natura della scuola italiana , più si scoprono magagne, inghippi, rattoppi, ingiustizie, disuguaglinaze, disfunzionamenti. Questa volta è un’indagine internazionale sugli insegnanti dell’insegnamento secondario di primo grado che apre un nuovo spiraglio sulle difficoltà nelle quali si dibatte la scuola italiana.

Sulle condizioni di lavoro degli insegnanti italiani, sul loro morale, sui valori che li guidano, esistono in Italia tra l’altro le splendide indagini dello IARD sugli insegnanti, svolte in modo molto accurato [12].

E’ bene ricordare che il sistema scolastico non si riduce ai soli insegnanti: ci sono i dirigenti, gli amministratori, i contabili, i genitori, il personale ausiliario, i tecnici di ogni tipo, da quelli dei laboratori a quelli della manutenzione delle reti informatiche, i ricercatori (quando ci sono) o i centri studio e di ricerca, e via dicendo, che intervengono a modellare lo stile, le prestazioni, il rigore, la credibilità, l’efficacia, la serietà della scuola. Orbene, i risultati dell’indagine internazionale comparata svolta dall’OCSE sugli insegnanti (indagine TALIS) è stata presentata in Italia dal ministero (si veda il comunicato stampa allegato) come un’indagine sullo stato del sistema scolastico e dell’istruzione, il che non è affatto giusto . TALIS si guarda bene di produrre una valutazione dei sistemi scolastici e persino una valutazione del livello di qualità degli insegnanti, valutazione che dovrebbero operare coloro che credono centrale il ruolo degli insegnanti nello stabilire il livello di qualità delle scuole.

L’indagine è stata presentata dall’OCSE solo come un’indagine sugli insegnanti (si veda in allegato la nota dell’OCSE). Il Ministero italiano, con l’appoggio di TRELLE, ne ha fatto invece un uso arbitrario, inesatto: o non ha capito il senso e gli obiettivi del progetto al quale ha partecipato , pagando una quota non indifferente , trovandosi alla fin fine tra le mani dati su una realtà diversa da quella che si credeva fosse studiata (il MPI italiano non ha una politica del personale scolastico), oppure il ministero si è servito dell’indagine per ribadire informazioni già note da tempo, prodotte da altre indagini internazionali alle quali l’Italia ha pure partecipato, ma ha utilizzato l’occasione per mettere in evidenza situazioni critiche e denunciarle, al fine di convalidare opzioni politiche precise. Orbene, da un punto di vista scientifico non si possono usare dati per scopi diversi da quelli per i quali sono stati raccolti, ossia non si può cambiare strada rispetto alle ipotesi e alle domande di ricerca iniziali. E’ invece quanto ha fatto il ministero Italiano con l’indagine TALIS. Non c’è però da meravigliarsi a questo riguardo. Questa è una manovra classica dei centri di potere quando sono in difficoltà. In casi del genere si può parlare di contrabbando: si usa un’indagine per dire cose di per sé giuste ma che non sono l’oggetto principale della ricerca. Viene contrabbandato un discorso al posto di un altro.

Un’indagine zoppicante dal punto di vista della comparabilità e del metodo nonostante il rigore metodologico

Non si possono pubblicare i dati di un’indagine internazionale senza porre domande sulla validità del metodo d’indagine, sulla qualità degli strumenti ( i questionari , in particolare), la robustezza dei dati, la pertinenza delle analisi. L’indagine TALIS da questo punto di vista pone molti problemi e forse il rifiuto di parteciparvi da parte di importanti paesi non è un caso.

Al momento della pubblicazione dei risultati non si può non rimanere di stucco di fronte al ventaglio dei paesi che hanno partecipato all’indagine. Si può senz’altro ammettere che tutti i crismi del rigore scientifico siano stati rispettati nell’esecuzione di TALIS, anche se dal punto di vista scientifico il dubbio è sempre lecito e anzi doveroso, ma dal punto di vista politico l’indagine non convince. Infatti, nella lista dei paesi membri mancano i sistemi scolastici all’avanguardia, quelli con le politiche per gli insegnanti più creative e quelli che contano maggiormente nell’ambito dell’evoluzione delle politiche scolastiche a livello mondiale, come per esempio gli Stati Uniti, il Canada, ll Regno Unito, la Svezia, la Finlandia, la Francia, la Svizzera, la Germania, il Giappone, i Paesi Bassi [13]. Solo 16 paesi dell’OCSE hanno partecipato all’indagine. La comparabilita dei risultati sul piano politico è quindi poco interessante pur supponendo (ma occorre sempre verificarlo) che sia impeccabile dal punto di vista scientifico. 

 

Lista dei paesi che hanno partecipato a TALIS [14]

  

 Pertanto il valore aggiunto prodotto dalla comparabilità internazionale è pressoché nullo e i risultati servono ben poco a costruire indicatori internazionali comparati consistenti sullo statuto e le condizioni degli insegnanti.

Per quel che concerne il campione italiano i dati sono i seguenti:

 

Partecipazione italiana al progetto TALIS

Numero di scuole medie	Totale professori di scuola media che hanno risposto al questionario	% professori di scuola media che hanno risposto al questionario rispetto al totale degli insegnanti delle scuole medie del campione	Stima ponderata del totale della popolazione di insegnanti rappresentata dal campione
298	5 263	92,9	177 539

 

Il campione italiano è senz’altro di qualità ma non si conosce per ora la distribuzione di questo campione per macro-aree geografiche.

Alcuni risultati generali provenienti dal campione di insegnanti dei sistemi scolastici che hanno partecipato a TALIS

Per l’OCSE, la principale lezione che le autorità scolastiche dovrebbero trarre da questa indagine sarebbe quella di migliorare le ricompense previste per gli insegnanti. Non si precisa se tali ricompense debbano essere pecuniarie o in natura. In molti sistemi scolastici non esistono connessioni tra valutazione degli insegnanti e riconoscimenti che ricevono. Questa conclusione è del tutto demagogica perché si sa benissimo che:

• non ci sono relazioni di causa effetto tra livello salariale degli insegnanti e risultati degli allievi ( gli insegnanti buoni non lavorano solo per il salario che ricevono);
• le competenze degli insegnanti, ossia il profilo di un buon insegnante, è difficile da disegnare
• la valutazione degli insegnanti è un rompicapo tecnico finora irrisolto
• i risultati degli studenti non dipendono solo dagli insegnanti che hanno ma anche dalla scuola che frequentano e da molti altri parametri che qui non menzioniamo.

Da quasi sempre i lavori dell’OCSE sugli insegnanti sono messi a fuoco d’intesa con i sindacati degli insegnanti perché l’OCSE , in questo caso la direzione dell’educazione, non va mai contro i poteri costituiti. Questa raccomandazione, generica nella forma, ne è un esempio. Non urta nessuno. Sarebbe stato bene se l’OCSE precisasse come valutare gli insegnanti, come calcolare il valore aggiunto del lavoro di un buon insegnante, come si qualifica un buon insegnante, ma questi temi sono alquanto conflittuali e l’OCSE non dice nulla in merito, lascia le proposte nel vago, aspettando che nel mondo scientifico si arrivi a un’intesa su questi aspetti controversi. Con soddisfazione si può prendere atto che l’OCSE per lo meno non propone (ancora) una valutazione grossolana degli insegnanti e un sistema di ricompense come quello propugnato in Africa dalla Banca Mondiale e dall’UNESCO.

La seconda lezione riguarda la formazione degli insegnanti. TALIS constata che i professori la ritengono insufficiente e che dal corpo insegnante proviene la richiesta di una formazione continua non folclorica, seria, rigorosa. In molti sistemi scolastici si spende molto per la formazione continua dei professori e degli insegnanti ma gli esiti non sono quasi mai valutati e l’insoddisfazione permane, sia tra i partecipanti ai corsi sia tra le autorità che le finanziano. 

La maggioranza dei professori ne vuole di più specialmente sulle nuove tecnologie, sui problemi di disciplina e sull’educazione degli studenti disabili (si veda il grafico seguente che è in inglese perché è ripreso dal documento dell’OCSE senza essere tradotto). Più di un terzo degli insegnanti che hanno partecipato all’indagine ritiene di non essere sufficientemente preparata per insegnare a studenti disabili e quasi un quarto vorrebbe una formazione complementare sulle nuove tecnologie. Queste risposte lasciano perplessi. In primo luogo occorre dire che l’inserimento di studenti disabili nelle scuole secondarie rimane un problema serio che va preparato convenientemente, ma a questo riguardo non si hanno che poche infornazioni. Per le nuove tecnologie, è indubbio che i professori si sentano da un lato superati dagli studenti "digital natives" che ormai entrano nella scuola media e che dall’altro ritengono fondamentale un aggiornamento per potere reggere alla concorrenza che la scuola subisce nel campo delle tecniche di diffusione della conoscenza e di accesso ai saperi. Un quinto auspica un complemento di formazione sui problemi di comportamento degli studenti e solo un decimo ritiene di avere lacune dal punto di vista della gestione e dell’amministrazione della scuola, il che è assai strano se si considera che l’autonomnia delle scuole è un tema centrale delle riforme che mirano a migliorare l’insegnamento e che le competenze e la qualità degli insegnanti a gestire la propria scuola è un fattore di buon funzionamento delle scuole autonome. Le esperienze fatte finora a livello mondiale concordano: l’autonomia scolastica richiede dai dirigenti e dagli insegnanti una grande capacità manageriale e amministrativa che il personale scolastico in generale non possiede. Alla luce di questi risultati si può supporre, che la maggioranza dei professori stima di essere sufficientemente competente in materia oppure che non attribuisce un rilievo particolare a quest’aspetto. Questi elementi non sono né presentati né commentati nel comunicato stampa del MPI. Forse saranno trattati in dettaglio in uno studio analitico apposito consacrato ai risultati italiani di TALIS, qualora fosse stato deciso di prepararne uno.

 

Temi di formazione ritenuti prioritari

 

Nel grafico seguente si confronta la domanda insoddisfatta di formazione con l’ampiezza dell’offerta di formazione. Si evince dapprima che l’offerta di formazione in Italia è elevata ( in Italia si fa dunque, stando ai pareri dei professori, molta formazione in servizio, il che non vuol dire che tutto quanto sia di buona qualità) ma l’offerta di formazione non è ritenuta dai professori italiani adeguata, mentre lo è in Norvegia e Portogallo dove invece, secondo il parere dei professori, c’è meno formazione in servizio che non in Italia. Questi dati dovrebbe indurre a riflettere sulla qualità della formazione iniziale dei professori nonché sulla qualità dei corsi di formazione offerti ai professori e a valutare la qualità dei corsi proposti agli insegnanti. L’OCSE annuncia la pubblicazione di uno studio dettagliato in merito da parte dell’Unione Europea. Speriamo che in questo approfondimento si parli anche dei costi di questa formazione, del rapporto tra costi iniziali e costi della formazione in servizio, degli effetti della formazione in servizio o formazione continua rispetto al livello e al tipo di formazione iniziale, nonché della relazione tra costi di formazione e costi di getione o costi correnti del sistema scolastico. Nei documenti messi testé in circolazione non si fa nessuna allusione a questi temi.

 

 

Resta infine il terzo principale problema, l’indisciplina degli allievi. I professori temono come il fuoco di perdere il controllo delle classi, di non tenere l’ordine durante le lezioni, di essere ridicolizzati dagli studenti. Il nodo cruciale del rinnovo della didattica sta qui: adottare metodi che non fragilizzano il delicato equilibrio del rispetto, dell’attenzione, del clima di lavoro sereno, fattori ritenuti necessari per una convivenza non conflittuale in classe di una ventina di persone e per preservare un’atmosfera favorevole all’apprendimento e , a fortiori, all’applicazione dei metodi d’insegnamento, qualunque essi siano. L’indagine VIDEO-TIMSS ha permesso di constatare che i metodi socio-costruttivisti quando sono padroneggiati dagli insegnanti consentono di avere classi disciplinate e laboriose, ma per giungere a questo punto occorre non solo esserne convinti ma dominare a fondo le procedure d’apprendimento e avere capacità d’ascolto degli interventi degli studenti particolarmente acute. [15] Tutto ciò non s’improvvisa. A giusta ragione, un quarto dei professori vorrebbe sapere come regolarsi con i problemi disciplinari , ossia prova la necessità di neutralizzare l’ansia che alberga in ogni insegnante quando si trova di fronte alla classe. Orbene, queste questioni non si regolano con espedienti didattici semplicistici.

In media, i professori che hanno partecipato all’indagine e che rappresentano una popolazione considerevole di insegnanti , dichiarano di consacrare il 13% del tempo di una lezione a mantenere la disciplina in classe. In certi sistemi scolastici questa proporzione sale al 17%, con una riduzione corrispondente del tempo dedicato all’istruzione. Questi fenomeni sono stati ampiamente documentati nello studio VIDEO-TIMSS, svotosi tra il 1995 e il 2002, che l’OCSE non ha sostenuto. A questo problema si aggiunge poi l’assenteismo, le minacce tra allievi, gli atti di inciviltà, il racket. Globalmente, il clima scolastico lascia a desiderare.


Risultati allarmanti dal mondo della scuola media italiana

 

Se è vero, ma occorre proprio dimostrarlo, che gli insegnanti sono la componente fondamentale della scuola statale, allora si capisce alla luce di questi dati perché la scuola italiana si trovi in coda al plotone nelle indagini internazionali comparate.

Da alcuni anni a questa parte l’OCSE fornisce sintesi apposite tratte dall’analisi generale per paesi ( si tratta di note fabbricate automaticamente da applicazioni informatiche). Secondo le pratiche di lavoro invalse all’OCSE è probabile che queste sintesi siano pagate dai paesi che le richiedono e che il loro contenuto sia negoziato tra le autorità mandatarie e l’OCSE. Quindi questi appunti sono il frutto di un compromesso. Nel caso di TALIS ,l’OCSE ha pubblicato un commento specifico sui dati italiani , allegato a questo articolo, di 12 pagine. Riprendiamo qui di seguito tre indicatori segnalati dall’OCSE.

Clima in classe, soddisfazione professionale e autostima

In Italia gli insegnanti perdono più tempo dei loro colleghi di altri sistemi d’insegnamento per riportare l’ordine e la calma in classe e usano meno tempo di lezione per l’istruzione: il 77% del tempo rispetto alla media TALIS del 79%. I professori italiani non si rendono conto di questa situazione perché nella stragrande maggioranza (l’80%) non condividono l’affermazione secondo la quale occorre molto tempo per ottenere la calma in classe prima di iniziare la lezione.

Inoltre , i professori italiani difendono i loro allievi e ritengono in una proporzione ben al di sotto della media internazionale che è falso affermare che gli studenti non sono molto cooperativi e non collaborano a creare un clima di lavoro piacevole. La proporzione di professori che ammette di dovere interrompere le lezioni per il rumore oppure per comportamenti incivili è in Italia inferiore a quella riscontrata in altri sistemi scolastici. Questo forse potrebbe anche dire che gli studenti itaiiani sono più disciplinati di quelli di altri paesi. Va da sé che ipotesi di questo genere necessitano verifiche serie.

I professori italiani sono anche quelli che si dichiarano molto soddisfatti del lavoro che svolgono: più del 95% dei professori delle scuole medie condivide questo apprezzamento positivo. Per altro , dopo la Norvegia, i professori italiani sono quello più convinti della loro efficacia e sono anche nel gruppo di testa degli insegnanti convinti di riuscire meglio a risolvere i problemi degli studenti difficili o poco motivati. Orbene, se si colloca questa fotografia accanto a quella dei risultati assai scassi conseguiti dai quindicenni italiani nell’indagine PISA sulle competenze dei quindicenni, c’è per lo meno qualcosa che non quadra a questo riguardo.

Mentalità pedagogica tradizionalista

I professori italiani si distinguono dagli altri per la grande diffidenza nei confronti dei metodi pedagogici d’insegnamento d’impronta costruttivista che sono i metodi favorevoli allo sviluppo delle cosidette competenze trasversali. Gli insegnanti italiani credono più degli altri nell’efficacia dei metodi tradizionali d’insegnamento contraddistinti dalle lezioni frontali e da un insegnamento di stampo verbale e poco sperimentale. Le conquiste della scienze cognitive non fanno parte del patrimonio professionale dei professori italiani. Vale la pena notare che quest’informazione di per sé molto illuminante sull’organizzazione e il funzionamento delle classi e delle scuole non è stata rilevata né dal MPI né nella nota apposita consacrata all’Italia dall’OCSE.

 

La valutazione degli insegnanti

 

Per concludere vale la pena soffermarsi su questo punto per rilevare che i professori italiani della scuola media sono quelli meno valutati rispetto ai colleghi dei sistemi scolastici che hanno partecipato a TALIS. Meno della metà dei docenti italiani dichiara di essere stata valutata o di avere ricevuto una valutazione nella scuola in cui insegna. E’ la proporzione più bassa di tutto il campione TALIS, come lo si può vedere nel grafico seguente. Questo non è il modo migliore di sostenere il perfezionamento professionale dei profesori né quello più adeguato per potenziare la loro credibilità nell’opinione pubblica e tra le famiglie degli studenti. Questo dato la dice alla lunga sullo smantellamento progressivo in Italia del servizio d’ispezione scolastica e sulla fatiscenza dei servizi di sostegno agli insegnanti. Dai dati TALIS si evince che inItaloia gli insegnanti sono lasciati soli, mandati allo sbaraglio nelle classi. Non è il modo migliore per migliorare l’insegnamento, per correggerne i difetti, per compensare le lacune, per promuovere l’aggiornamento professionale o per accreditare il corpo insegnante. Un malinteso senso dell’autonomia professionale ha portato gli insegnanti in prima fila, con una responsabilità soverchiante sulle spalle, senza criteri oggettivi di valutazione che li aiutassero per lo meno a riconoscere i propri limiti. In questo modo in Italia i professori credono di essere efficaci e continuano a praticare una didattica obsoleta che non tiene affatto conto di quanto acquisito dalle scienze cognitive in questi ultimi cent’anni, oppure si lanciano in pseudosperimentazioni senza preparazione e senza l’appoggio di esperti o specialisti.

 

 Professori che non sono stati valutati nel corso degli ultimi cinque anni

 

 

 

 Rimettere il pallone al centro: la buona scuola non è fatta solo dagli insegnanti

 

Il progetto TALIS è, nonstante i suoi limiti, assai completo nel senso che mette in evidenza svariate facce della professione insegnante. Da un punto di vista metodologico il lavoro è rigoroso ma appunto è su questo punto che il dente duole: non basta produrre un’indagine inecceppibile dal punto di vista statistico fino al punto da analizzare minuziosamente molti dettagli sulla violenza, il clima, la fomazione, il rispetto di sé, le ricompense, i costi del perfezionamento, e via di seguito. Cammin facendo si perde di vista il senso dell’indagine ossia il rapporto esistente tra le condizioni di lavoro dei professori di scuola media e le loro prestazioni, quanto apprendono gli allievi. Il documento slitta sui punti politici scottanti, non li affronta o si limita a toccarli di straforo, a sfiorarli. Per esempio traccia in modo puntiglioso il profilo dei professori di scuola media nei paesi che hanno partrecipato all’indagine (ricordiamo che molti paesi che contano mancano all’appello) ma non dice nulla su come modificare i comportamenti e le pratiche di milioni di insegnanti in servizio, sui costi e il finanziamento di queste operazioni, sulle probabilità di successo a corto termine, tra cinque , al massimo dieci anni. Il rapporto è silente su questi temi, A queste osservazioni critiche l’OCSE risponde in genere dicendo che sono programmati studi approfonditi complementari. Li aspettiamo con curiosità e scetticismo.

 

 

 

 

 

 

---

Les documents attachés à cet article :

Valutare la valutazione degli insegnanti

La valutazione degli insegnanti della scuola statale

Norberto, Robert Rothman, Thomas Toch (22/04/2009)

Illusioni e affari, speculazioni e faciloneria

Description :

Alcune considerazioni sommarie su un argomento scottante trattato in un eccellente documento americano pubblicato in gennaio di quest’anno nonché in un incontro poco convincente svoltosi recentemente a Lione presso l’Istituto Nazionale Francese di Ricerca Pedagogica (INRP).

La valutazione degli insegnanti è un grattacapo discusso e irrisolto da anni. Insegnanti e associazioni professionali reclamano un aumento delle rimunerazioni, ma i responsabili dei sistemi scolastici, confrontati a questioni colossali di finanziamento ( anche un piccolo aumento dello stipendio si trasforma in somme considerevoli che devono essere previste e accettate nelle leggi finanziarie) esigono, per entrare in materia, che si valuti il rendimento degli insegnanti. Orbene, i sistemi di valutazione degli insegnanti applicati finora non sono soddisfacenti . Tutti concordano sul fatto che occorrerebbe una riforma radicale di quanto finora c’è in materia. La fondazione americana Education Sector ha recentemente dedicato un rapporto a questa questione. Un progetto in corso negli USA, The New Teacher Project, che si prefigge di selezionare insegnanti eccellenti per gii studenti delle minorane o per gli allievi poveri in difficoltà, ha constatato che una percentuale sproporzionata di insegnanti (in certi casi perfino il 100%) riceve un giudizio positivo quando invece non sarebbe affatto il caso.

 

Le valutazioni degli insegnanti fin qui applicate sono in genere sommarie, superficiali, vaghe, basate su criteri che nulla o poco hanno a che fare con quanto apprendono gli allievi a scuola. Da un lato ci sono i risultati degli allievi e dall’altro le attività orgnizzate dagli insegnanti. Come collegare questi due elementi ? La misura dell’efficacia degli insegnanti dal punto di vista dell’ apprendimento dei discenti non è affatto un problema semplice che si possa risolvere in quattro e quattr’otto. Si conoscono i principi metodologici da applicare : occorre una valutazione iniziale e una finale ; è indispensabile impostare una valutazione imperniata sulla misura del valore aggiunto. Una sola valutazione nel corso dell’anno non basta. Per cogliere l’effetto reale del lavoro di un insegnante si dovrebbero valutare più volte gli allievi e vedere come evolvono i punteggi conseguiti nei test. E’ facile rendersi conto che procedure come queste non sono né semplici né poco costose.

Nella scuola statale la qualità degli insegnanti è purtroppo definita in gran parte dai diplomi e dalle medie dei punteggi conseguiti dagli insegnanti nei concorsi invece che dalla qualità del lavoro svolto in classe o dai risultati conseguiti dai loro studenti. Questa situazione è in parte da addebitare anche agli insegnanti stessi e ai sindacati che si sono spesso limitati a battagliare su questi aspetti e che non hanno esercitato le pressioni che avrebbero potuto e dovuto esercitare per ottenere procedure di valutazione più complesse, più diversificate. Ed ora la situazione si è capovolta : gli insegnanti e le loro associazioni si trovano con le spalle al muro di fronte alle iniziative delle cerchie politiche che vogliono vederci chiaro e capire quale è il valore effettivo degli insegnanti. Queste richieste provengono non soltanto dai dirigenti scolastici o dai ministeri della pubblica istruzione, ma dai responsabili delle finanze pubbliche. Quale è la parte del PIL che va consacrata all’istruzione ? Qual è la proporzione degli investimenti per la scuola rispetto al totale della spesa pubblica ? Esiste un tetto, una soglia ideale, al di sotto dei quali la qualità dell’istruzione scolastica è compromessa ? Come riconoscere il merito degli insegnanti dal punto di vista delle retribuzioni ? Si possono continuare a pagare gli insegnanti secondo una scala degli stipendi uniforme che non tiene conto del merito, dell’impegno, dei risultati ? Queste sono alcune delle domande che rivengono costantemente sul tavolo della politica dell’istruzione oggigiorno e che non si possono scartare con la scusa che non tutto è misurabile nelle scuole. Questa risposta non è accettabile, è grossolana, evacua problemi reali che si debbono affrontare e che a priori non posono essere classificati come irrisolvibili. Il documento pubblicato da Toch e Rothman per "Education Sector" è ricco di indicazioni a questo riguardo e comprende una documentazione molto ampia di "buone pratiche" recensite negli Stati Uniti.

 

Il sistema dell’ispettorato

Un tempo gli insegnanti erano valutati da ispettori che entravano nelle classi, osservavano l’insegnante mentre svolgeva una o più lezioni, esaminavano il materiale usato per la preparazione dei corsi e discutevano con l’insegnante. Questa procedura era molto empirica, spesso anche assai arbitraria e del tutto saltuaria. Taluni ispettori sceglievano di occuparsi solo dei neofiti, pssia degli insegnanti alle prime armi, ai quali trasmettevano talora utili consigli ; altri ispettori invece controllavano insegnanti scelti a casaccio opure insegnanti con i quali erano in disaccordo. Spesso le valutazioni erano diradate nel tempo ed erano prettamente formali, poiché erano svolte in applicazione di norme legali che ingiungevano di verificare il rispetto dei regolamenti e dei programmi.

Il sistema dell’ispettorato aveva molti difetti. In primo luogo era soggettivo e arbitrario : gli ispettori giudicavano gli insegnanti in funzione di una concezione generica della buona scuola e del buon insegnante che solo loro avevano. Si riteneva che gli ispettori fossero i depositari unici del modello ideale di scuola. Questo nei casi migliori. Nei casi peggiori, la valutazione degli ispettori era un controllo poliziesco e vessatorio che non serviva a correggere i difetti dell’insegnamento e a migliorarlo. Infine, le ispezioni raramente erano effettuate quando un insegnante ne aveva effettivamente bisogno. Per altro, le conseguenze delle ispezioni erano vaghe : il ventaglio delle ripercussioni possibili era assai ampio, lasciato al libero arbitrio delle autorità scolastiche o delle autorità politiche.

 

Le associazioni degli insegnanti hanno lottato per decenni per ottenere modalità di valutazione il più possibile oggettive che rispettassero almeno i diritti degli insegnanti. In taluni casi si è riusciti a concordare modalità di valutazione utili per gli insegnanti, come per esempio in Inghilterra. In altri casi si è pressoché smantellato il sistema dell’ispettorato perché non si è trovato un accordo sull’impostazione di procedure oggettive di valutazione, come per esempio è successo in Italia. L’ultima tendenza in questa complessa vicenda consiste nell’affibbiare ai dirigenti o ai direttori di scuola la responsabilità di valutare i propri insegnanti, ma i dirigenti non hanno né le competenze scientifiche né il tempo per eseguire questa mansione.

 

Gli insegnanti devono essere valutati in modo corretto

 

Gli insegnanti hanno diritto a una valutazione corretta delle loro prestazioni se l’obiettivo della valutazione è il perfezionamento professionale, la correzione dei difetti, il miglioramento dei risultati degli allievi e dunque un apprendimento efficace. In molti casi gli insegnanti sono stati valutati unicamente sulla base dei punteggi conseguiti nelle prove standardizzate (valutazione esterna svolta tramite test) dai loro allievi. Questa metodologia è contestabile ed è rifiutata dalla maggioranza degli insegnanti nonché da una frazione consistente dei valutatori.

 

Il miglioramento dei punteggi nelle prove standardizzate non può essere il solo criterio di valutazione degli insegnanti. I modelli di valutazione efficaci devono comprendere una gamma di procedure e non solo quella basata sui punteggi degli studenti nei test. Per esempio, la valutazione dovrebbe includere visite di ispettori esperti nell’apprendimento, visite e osservazioni da parte di colleghi rispettati per le loro competenze, imparziali. Queste soluzioni plurime mirano a scartare i conflitti personali, l’arbitrarietà e la parzialità dei giudizi o l’inesperienza dei valutatori. L’attuazione di questi modelli non va da sé, implica costi non indifferenti e un’organizzazione complessa. Questo è il prezzo da pagare che non si può evitare con soluzioni semplicistiche come quelle per esempio applicate dal programma PASEC in alcuni sistemi scolastici africani.

 

I sistemi di valutazione impostati sul calcolo del valore aggiunto

 

In genere si ritiene che i metodi di calcolo del valore aggiunto permettono d’ evitare valutazioni deformate e scorrette. Questi sistemi sono senz’altro più affidabili di una prova standardizzata svolta "una tantum", ma non sono neppure loro indenni di difetti, a parte il fatto che non sono tutt’altro che semplici. La misura del valore aggiunto dovrebbe consistere nella valutazione dell’operato di un insegnante al netto di tutti gli altri fattori che possono incidere sull’apprendimento, come per esempio la storia scolastica anteriore degli allievi, l’operato di altri colleghi nella stessa classe, oppure il livello culturale delle famiglie o il contributo dei genitori o di chi ne fa le veci nell’acquisizione dei concetti che strutturano il sapere scolastico o dei codici che regolano i comportamenti scolastici [1]

Uno dei limiti potenziali del sistema del valore aggiunto applicato per valutare gli insegnanti risiede nella dimensione della campionatura. Più il campione di studenti è piccolo, maggiore è l’inaffidabilità dei risultati. Orbene, il campione di studenti seguiti da un insegnante non può non essere che ridotto. Quindi, l’errore di misura è elevato. I risultati vanno presi quindi, come si suol dire, con le pinzette e non possono essere generalizzati. Il sistema del valore aggiunto può al limite funzionare per valutare una scuola oppure il livello d’istruzione della popolazione scolastica che frequenta una classe determinata in tutte le scuole, ma non per una classe di 15 o 20 allievi. Più è grande il numero delle osservazioni, maggiore è la fiducia che si può avere nei risultati dei test.

 

La valutazione degli insegnanti negli USA

 

Per gli autori dello studio prodotto dalla fondazione "Education Sector", negli USA la valutazione degli insegnanti del settore statale è diventato un affare colossale. Si stima che la cifra d’affari annua di quest’attività si aggiri attorno ai 400 miliardi di dollari. Una somma del genere dà un’idea dell’importanza attribuita alla valutazione degli insegnanti in un sistema scolastico come quello americano, degli eccessi compiuti per affrontare la crisi dell’istruzione nel servizio statale, della stranezza contagiosa di questa moda e per finire degli sperperi commessi oggigiorno in moltissimi sistemi scolastici, compreso quello italiano, per valutare dirigenti e insegnanti con l’illusione che questa sia la soluzione appropriata per migliorare la scuola [2].

 

In un’indagine svolta negli Stati Uniti dal National Comprehensive Center for Teacher Quality (NCCTQ) tra gli insegnanti, il 70% dichiara che la scuola statale non ha un sistema di rimunerazione adeguato per riconoscere il merito, per premiare i loro sforzi, l’impegno, lo spirito di iniziativa, la creatività, il successo con gli allievi. Sono soprattutto i giovani insegnanti a reclamare un sistema di incentivi salariali che ricompensi le prestazioni degne di nota, un modello di retribuzione che sia giusto e non uniforme. Orbene, un modulo che tenga conto di queste esigenze non può fare a meno di una procedura di valutazione. Ma quale ?

 

Gli insegnanti intervistati dichiarano di non avere nessuna fiducia nella capacità di dirigenti a valutarli e di non fidarsi dei punteggi dei test dei loro allievi come metro di giudizio. In un sondaggio d’opinione svolto alcuni fa negli Stati Uniti dal Centro per la ricostituzione della scuola statale ( Center for Reinventing Public Education) solo il 3 per cento degli insegnanti ha dichiarato di essere disposto ad accettare i punteggi degli studenti nelle prove strutturate come criterio determinante di fissazione dello stipendio. [3] In ogni modo, sembrerebbe che gli insegnanti americani vedano di buon occhio un sistema di salario in base al merito se il merito è misurato con valutazioni complementari e multiple del lavoro svolto in classe.

La valutazione degli insegnanti in Francia

Il sito francese "Le Café pédagogique" consacra un servizio a questo tema nel numero di aprile 2009 ha pubblicato quattro testimonianze di ispettori scolastici a complemento delle relazioni presentate alle giornate di studio su questa questione organizzate dal Centro Alain Savary dell ’ INRP (Institut National de recherche Pédagogique) di Lione il 2 e 3 aprile scorsi [4]. Anche in Francia gli insegnanti sono reticenti per non dire ostili alla valutazione della professione imperniata sui punteggi conseguiti dagli allievi nelle prove strutturate. Rimproverano ai valutatori di ignorare una vasta gamma di fattori che incidono sui risultati nonché una frazione rilevante del lavoro svolto con gli allievi e gli studenti, ma anche in Francia le richieste e le rivendicazioni degli insegnanti sono contraddittorie.

 

Secondo la sociologa Anne Barrère, la prima valutazione per gli insegnanti è il clima della classe, l’insieme relazionale che si instaura in una classe con una classe. I primi valutatori, implacabili, in fondo sono gli allievi e poi gli insegnanti stessi che non esitano a criticarsi ferocemente. La reputazione di un buon insegnante in seno ad una scuola è nota a tutti, ma pochi sono coloro che sono al di sopra di qualsiasi sospetto. La maggior parte degli insegnanti è vittima o oggetto di spietate analisi da parte dei colleghi. Ciò non vuol dire che queste valutazioni non siano oggettive, che i pettegolezzi non abbiano nessun fondamento, ma qui siamo a un livello olistico, molto generico, poco analitico, sommario e qindi sommamente destabilizzante. Resta il fatto che gli insegnanti tra loro si valutano. La singolarità delle situazioni è però raramente presa in conto dai colleghi mentre invece lo potrebbe essere e in parte lo è con le prove oggettive. Lo sviluppo professionale non è al centro di queste valutazioni e dei conflitti che esistono tra gli insegnanti. Gli effetti di queste valutazioni sono spesso essenzialmente soggettive, incidono sull’immagine di sé, sull’amor proprio, sulla sicurezza professionale, più che sui risultati dell’apprendimento degli allievi.

 

I relatori francesi in genere escludono tuttora qualsiasi tentativo di misurare "l’effetto insegnante* , dando così prova di scarsa scientificità, il che è un difetto assai diffuso nel mondo della scuola. Si esclude a priori che ciò sia possibile e si bloccano tutti i tentativi che vanno in questa direzione. Gi ispettori e i relatori che sono intervenuti nell’incontro di Lione escludono pure un’impostazione della valutazione degli insegnanti imperniata sui risultati degli studenti. Il termine "risultato" è tabu ; si preferisce parlare con bella ipocrisia di apprendimenti, termine usato per indicare le procedure, le modalità con le quali si apprende e non quanto si apprente o cosa si apprende. Questa è la posizione difesa per esempio da Pierre FRACKOWIAK , ispettore scolastico, che è uno degli interlocutori di primo piano del "Café pédagogique".

---

Les documents attachés à cet article :

Salario in base al merito/Merit pay

Incentivi per gli insegnanti nel Texas (Texas Educator Excellence Grant (TEEG) Program)

Norberto (1/09/2008)

Risultati a mezza tinta

Description :

Presentazione della valutazione del TEEG (Texas Educator Excellence Grant ) , uno dei programmi texani che prevedono incentivi per gli insegnanti meritevoli. Indagine svolta dal Centro Nazionale americano sugli incentivi alle prestazioni (National Center on Performance Incentives).

Texas Educator Excellence Grant (TEEG) Program: Year One Evaluation Report

 [1]

Per accedere al documento integrale clicca qui

Il contesto

I distretti scolastici per Texas come pure quelli di altri stati americani stanno sperimentando modalità di retribuzione degli insegnanti caratterizzate da una scala non più unica di stipendi completata da incentivi che ricompensano prestazioni straordinarie allo scopo di migliorare il reclutamento degli insegnanti e di consolidarne la fedeltà al posto di lavoro.

L’adozione di stipendi differenziati e di incentivi dovrebbe permettere ai distretti scolastici di sostituire la scala unica di stipendi prevista nella normativa dello Stato che è in genere concordata tenendo conto dell’esperienza d’insegnamento (il numero di anni d’insegnamento) e del livello d’ istruzione per adeguarla alle retribuzioni applicate nel mercato del lavoro. I distretti scolastici texani sono da tempo autorizzati a modulare la scala degli stipendi statale per pagare meglio gli insegnanti. Essi possono proporre stipendi più elevati di quelli previsti nell’organico statale ma non possono invece scendere al di sotto dei livelli di questa scala.

Il risultato di questo stato di cose è una grande varianza di stipendi degli insegnanti nello stesso Stato. Gli incentivi salariali e gli stipendi differenziati sono diventati ormai una regola. Un’indagine sugli stipendi degli insegnanti texani dell’ anno scolastico 2005 - 2006 aveva rivelato che il 53% dei distretti che avevano risposto alle domande dell’indagine avevano adottato incentivi per degli insegnanti (Texas Association of School Boards & Texas Association of School Administrators, 2006).

Gli incentivi sono bonus salariali che permettono di rimpolpare gli stipendi degli insegnanti che hanno accettato di lavorare in zone periferiche dove c’è carenza di d’insegnanti, oppure di ricompensare gli insegnanti che si sono dati da fare per seguire corsi di perfezionamento, premiare insegnanti che si mettono a disposizione per un lavoro di tutoraggio , versare gratificazioni agli insegnanti che riescono a ridurre la dispersione scolastica ed infine a quelli che conseguono con i propri allievi buoni risultati nelle prove standardizzate.

Gli incentivi salariali dovrebbero essere basati sulle prestazioni e sui risultati conseguiti e non gli input, sulle conoscenze o le competenze degli insegnanti, ma questo tipo di incentivi non è che una proporzione piuttosto esigua nell’importo globale dello stipendio versato agli insegnanti nel Texas. Solo il 12% dei distretti scolastici ha adottato una scala di stipendi che tiene conto in modo significativo delle prestazioni degli insegnanti, ma la maggior parte di tutti questi programmi non era stabilita in funzione delle prestazioni singole. L’attribuzione di incentivi è determinata dai risultati dell’istituto scolastico. Quindi il computo degli incentivi presuppone la valutazione delle prestazioni globali della scuola. Il calcolo, nel Texas, è fatto tenendo conto di diversi fattori, in primo luogo, delle ore di presenza degli insegnanti e non dei risultati degli allievi, come si sarebbe indotti a pensare. Il legislatore o i responsabili scolastici locali sono più preoccupati dell’assenteismo degli insegnanti e del turn-over esistente nella professione che non dall’apprendimento. Questa tendenza merita di essere sottolineata se si tiene conto dell’ossessione per la valutazione del profitto scolastico che impregna il dibattito contemporaneo sulla scuola. Quando si arriva al nocciolo de problema, ossia al ruolo degli insegnanti, questa ossessione si attenua fino a scomparire. Né i politici né gli insegnanti vanno fino in fondo e s’intendono sulle modalità da adottare per valutare gli insegnanti che riescono a portare i loro allievi a livelli d’istruzione elevati e a premiare questa capacità. In ogni modo, per ora, il miglioramento degli apprendimenti degli allievi è una variabile che conta relativamente poco nel computo degli incentivi.

I primi risultat

I primi risultati suggeriscono che gli insegnanti in genere non hanno cambiato i loro comportamenti per tentare di ottenere bonus che incrementano lo stipendio. In genere, tutti gli insegnanti attribuiscono molta importanza alla partecipazione della loro scuola al programma, ma ciò non toglie che nessuno dichiara di modificare le proprie pratiche d’insegnamento per giungere ad arrotondare il proprio stipendio.

Il rapporto evidenzia che il programma non presenta nessun effetto deteriore sulla qualità della collaborazione tra insegnanti o sulla qualità dell’insegnamento, due argomenti questi ampiamente citati per contestare la validità dei programmi di computo degli stipendi in base al merito.

Uno dei punti negativi rilevati dall’indagine è di natura strutturale e organizzativa e riguarda l’ instabilità delle scuole aderenti al programma. La rotazione massiccia delle scuole partecipanti rende precario il conseguimento di risultati positivi a corta e a media scadenza.

Si è osservato per altro che i distretti scolastici hanno violato la legge dello Stato e ridotto l’importo dei bonus. Invece di distribuire somme varianti tra i 3000 e i 10 mila dollari annui, i distretti hanno preferito soddisfare un numero maggiore di insegnanti e per conseguire questo scopo hanno ridotto il montante dei bonus che in media è stato di 2263 dollari annui.

I valutatori hanno reperito una serie di punti positivi e negativi di questo programma.

Aspetti negativi

 Il sindacato degli insegnanti del Texas ha rilevato che l’indagine ha messo in evidenza problemi che avevano già in precedenza ostacolato i tentativi di impostare un sistema di retribuzione degli insegnanti in base al merito. Per esempio, il sindacato, come pure altre organizzazioni degli insegnanti contesta il TEEG perché è concepito per una parte degli insegnanti e non per tutti. Orbene, questa discriminazione mascherata con un argomento apparentemente ineccepibile come quello della discriminazione positiva a favore dei docenti che lavorano nelle scuole svantaggiate non si giustifica, perché tutti gli insegnanti del Texas, a causa dei bassi livelli retributivi in vigore nel Texas rispetto a quelli di altri Stati, avrebbero diritto a aumenti salariali e non solo quelli di una determinata categoria di scuole.

 Poiché l’ 85% degli insegnanti coinvolti nel programma TEEG ha dichiarato di non avere affatto modificato il proprio modo di lavorare, ci si può chiedere a cosa siano serviti i 100 milioni di dollari stanziati per premiare un lavoro già svolto coscienziosamente in precedenza.

 L’indagine ha inoltre rilevato che il 60% delle scuole che avevano partecipato al programma lo scorso anno ne era stato escluso l’ anno successivo perché non rispettava più i criteri stabiliti per la partecipazione. Il modo con il quale il programma è stato concepito impedisce pertanto alla maggioranza degli insegnanti di approfittare di un bonus per più di un anno. Poiché la probabilità per gli insegnanti di una scuola di partecipare al programma d’incentivi per diversi anni di seguito è debole, gli incentivi perdono gran parte della loro attrazione e non sono tali da motivare gli insegnanti di una scuola a darsi da fare per migliorare l’immagine della scuola nonché i suoi risultati. Gli insegnanti non sono motivati a adottare nuove modalità d’insegnamento, che richiedono investimenti di tempo, dedizione, studi ulteriori, se ritengono che la loro scuola rischierà di essere esclusa dal programma l’anno seguente .

 Una delle ragioni dell’ alto turnover di scuole è l’ importo limitato di risorse stanziate nel programma che bastano solo per 1100 scuole ogni anno. Questa rigidità dovrebbe essere attenuata con un secondo programma di incentivi applicabile a tutte le scuole statali.

 Il programma texano è stato impostato per scuole con un’ alta percentuale di studenti provenienti dai ceti meno abbienti. Questo parametro però non basta. Per partecipare al programma le scuole devono dimostrare di conseguire nella scala delle prove standardizzate dello Stato del Texas (Texas Assessment of Knowledge and Skill) il livello di profitto definito “eccellente” o in quello “degno di nota”, oppure collocarsi nel quartile superiore delle scuole per i progressi in matematica e lettura.

 Inoltre ogni scuola deve approntare un proprio piano per la distribuzione dei bonus. Il piano deve essere approvato dalla ministero della pubblica istruzione del Texas. Gli insegnanti dovrebbero essere coinvolti nella formulazione dei piani che nella maggior parte delle scuole sono stati predisposti tenendo conto di tre parametri: i risultati degli studenti, la collaborazione tra insegnanti e le iniziative del corpo insegnante. Questo lavoro è però a sua volta un ulteriore fattore di appesantimento della professione. Per distribuirsi tra loro un cacio di soldi, gli insegnanti devono sacrificare un sacco di tempo in discussioni a non più finire sui criteri da adottare per decidere come ripartire i soldi che la scuola riceve e a chi darli.

Aspetti positivi

I principali risultati del programma texano di stipendio in base al merito per insegnanti sono i seguenti:

 Gli insegnanti delle 1148 scuole texane partecipanti al programma hanno espresso un parere globalmente positivo sul programma e il 70% ha dichiarato di essere fortemente allettato dalla possibilità di guadagnare un surplus di stipendio;

 Quasi il 60% degli insegnanti coinvolti nel programma ha dichiarato che il programma ha funzionato bene quando si è trattato di distinguere i docenti meritevoli da quelli non meritevoli nella scuola in cui insegnavano;

Spunti politici nodali

In questo rapporto si evidenziano i seguenti punti chiave :

 Il miglioramento della qualità dell’insegnamento è stato un tema centrale della politica scolastica nel Texas in questi ultimi anni . Queste discussioni sono culminate con la creazione del più grande sistema americano di incentivi per ricompensare e stimolare le prestazioni degli insegnanti.

 La bibliografia prodotta sulla valutazione dei programmi di incentivi non è molto sostanziosa e è in generale piuttosto tenue, ma le indicazioni finora prodotte invogliano a attuare sperimentazioni politiche su vasta scala combinate con valutazioni rigorose delle loro conseguenze.

 Il programma TEEG è uno dei programmi statali più dotati di risorse per finanziare un sistema di incentivi che ricompensi gli insegnanti migliori.

 Nel Texas esistono vari programmi di questa natura. Le differenze tra questi programmi offrono un’occasione unica per conoscere l’impatto di queste iniziative sugli atteggiamenti e i comportamenti degli insegnanti, sull’organizzazione ed il funzionamento dei singoli istituti, sulla mobilità degli insegnanti e sui risultati degli studenti.

 Per molti aspetti, le scuole coinvolte nel primo ciclo del programma TEEG sono del tutto simili alle altre scuole. Si distinguono solo per l’alta percentuale di studenti inscritti provenienti dai ceti meno abbienti e per l’impegno nel rendere pubblici i risultati conseguiti dalla scuola.

 Le scuole alle quali è consentito di partecipare al programma TEEG sono designate ogni anno. Il campione di scuole coinvolte nel programma cambia quindi di anno in anno , per cui è difficile stabilire gli effetti del programma a media e a lunga scadenza poiché non si sa per quanto tempo gli insegnanti potranno beneficiare degli incentivi.

 Tre fattori principali concorrono a determinare la volatilità del campione di scuole che ogni anno presentano i requisiti necessari per postulare una partecipazione al programma di incentivi : la percentuale di studenti dei ceti meno abbienti inscritti nella scuola, l’apprezzamento del livello di « accountability » (ossia del grado e delle modalità d’informazione sul proprio operato e i risultati conseguiti) e i punteggi conseguiti dagli studenti nelle prove standardizzate.

 Le scuole della prima ondata del TEEG si sono servite di numerosi indicatori per misurare le prestazioni degli insegnanti. I punteggi degli studenti nelle prove standardizzate sono stati uno dei criteri adottati per valutare gli insegnanti ma il solo. Un altro è stato per esempio la collaborazione tra insegnanti oppure la partecipazioni ad attività peri o parascolastiche.

 Ci sono molte somiglianze tra l’impostazione e l’architettura dei vari programmi d’incentivi applicati nel Texas, come per esempio l’unità di analisi del grado di « accountability »(in genere, la scuola, invece che la classe o il singolo insegnante), il metro di misura delle prestazioni, e i metodi di distribuzione delle ricompense.

 Molti insegnanti del primo gruppo di scuole partecipanti al programma TEEG hanno espresso un giudizio favorevole sulla partecipazione della loro scuola al programma.

 Gli insegnanti delle scuole partecipanti al TEEG applicano metodi d’insegnamento progressisti in una proporzione più elevata della media degli insegnanti, ma questi insegnanti ritengono che l’adesione della loro scuola al programma TEEG non abbia avuto nessuna influenza sul loro modo di insegnare.

 La proporzione di scuole che si sono ritirate dal programma dopo il primo anno è inferiore al 5%. Le scuole che hanno obiettato si distinguono dalle altre per alcune caratteristiche : non hanno una sede unica, hanno un numero basso di studenti inscritti, sono poco trasparenti e danno scarse informazioni sul loro operato.

 Le scuole che hanno declinato la partecipazione hanno segnalato svariate riserve a proposito del TEEG, come per esempio una distribuzione non equa degli incentivi al personale della scuola, criteri inadeguati di selezione delle scuole , sovraccarico di lavoro amministrativo. Pochissime scuole però hanno manifestato un’opposizione di principio al programma d’incentivi.

---

Teacher Pay/ Salaire au mérite/Stipendio in base al merito

Ricompensare i buoni insegnanti: un rompicapo non solo sindacale

Norberto (17/08/2008)

Molte esperienze ma tanti risultati poco convincenti

Description :

Il dibattito in corso negli Stati Uniti. Rielaborazione di un articolo pubblicato sul settimanale Education Week il 12 marzo 2008 firmato da Vaishali Honawar

Il "National Center on Performance Incentives" americano che ha sede presso la Vanderbilt University ha organizzato il 28 e 29 febbraio 2008 una conferenza di ricerca e politica sul tema "Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education". Tutti i documenti di quest’incontro si possono ottenere cliccando qui.

Meriti e punti deboli degli stipendi in base al merito

Le indagini presentate nel corso di quest’incontro hanno dimostrato che gli effetti di un sistema di rimunerazione degli insegnanti in base al merito non convincono almeno per quel che riguarda il miglioramento degli apprendimenti degli allievi. Bando quindi alle illusioni ed alle tentazioni che sfiorano gli ambienti della politica. Non ci sono automatismi che tengano promesse di versamento di premi e incentivi agli insegnanti ritenuti meritevoli e miglioramento dei risultati degli allievi.

Prima di sostituire i modelli esistenti di retribuzione degli insegnanti che sono stati stabiliti secondo il principio "a lavoro uguale, salario uguale" occorre pensarci due volte. I modelli di ricambio impostati sul riconoscimento del merito non funzionano infatti meglio del precedente che si vorrebbe mandare al macero.

Le indagini presentate nel corso della conferenza del "National Center on Performance Incentives" non hanno permesso di ottenere l’unanimità su questo argomento. Talune ricerche concludono che gli effetti di questo modello sono scarsi o perfino nulli. Altre invece comproverebbero la presenza di un ventaglio diversificato di miglioramenti del profitto scolastico degli studenti.

I risultati più positivi sono stati constatati a Little Rock nell’Arkansas in un progetto troppo esiguo per permettere di trarre indicazioni su vasta scala generalizzabili ad un intero e complesso sistema scolastico. Questo programma offre un bonus agli insegnanti con allievi che migliorano nei test. Il modello è stato contestato perché incita gli insegnanti a preparare gli studenti ai test ed a svolgere lezioni su come si deve rispondere ai test ("teach to the test").

Tra i programmi deludenti, che non hanno prodotto gli effetti sperati, si è citato il piano di carriera degli insegnanti nel Missouri. Il piano, che prevede il versamento di bonus agli calcolati tenendo conto delle prestazioni degli insegnanti, degli anni di carriera e delle responsabilità extra-scolastiche assunte dagli insegnanti nella comunità o nella vita associativa, è applicato dal 1987 ed ha permesso la raccolta di una valanga di dati. Orbene, un’indagine svolta presso 500 scuole seguite per nove anni durante i quali sono stati somministrate agli allievi prove standardizzate di matematica e lettura ha rivelato che i guadagni nei punteggi conseguiti nei test di lettura sono nulli mentre in matematica sono irrilevanti. Il solo beneficio osservato è indiretto e non riguarda gli apprendimenti ma le scuole. Il programma di incentivi consente alle province ed alle scuole di attirare buoni insegnanti e soprattutto di non perdere gli insegnanti più bravi e più impegnanti.

La sperimentazione

La popolarità tra i dirigenti politici di un nuovo sistema di retribuzione che renda responsabili gli insegnanti dei risultati degli allievi è molto elevata. Sono soprattutto i sindacati a difendere strenuamente il modello che contempla una scala fissa di stipendi fissata in base a punteggi che tengono calcolo dell’anzianità e di qualche altro fattore educativo come insegnare in periferia o in zone geograficamente scomode. Svariati stati americani in questi ultimi anni hanno modificato il modo di retribuzionje degli insegnanti e adottato schemi impostati sulla base del merito, come per esempio la Florida, il Minnesota, il Texas, la Carolina del Nord. I partecipanti alla conferenza sono stati unanimi nell’invitare alla prudenza e a calmare gli entusiasmi dei politici. C’è molto rumore ingiustificato attorno a questi programmi. Gli effetti non sono mirabolanti. Lo riconosce anche il National Council on Teacher Quality un’organizzazione bi-partisan basata a Washington che si occupa della ristrutturazione della professione insegnante, la quale ritiene che in questo settore si è fatto il passo più lungo della gamba e che si sono prese decisioni senza le necessarie precauzioni e verifiche.

I sindacati degli insegnanti americani, in modo particolare l’AFT (American Federation of Teachers) che è il sindacato più a sinistra e la National Education Association (NEA) non sono per principio contrari a una revisione della scala degli stipendi degli insegnanti e del modulo di calcolo per tener conto anche del merito, ha dichiarato Howard Nelson che è il ricercatore capo della AFT , specialista noto internazionalmente per le sue competenze in materia di retribuzione degli insegnanti. Occorrono però ulteriori sperimentazioni prima di generalizzare questi modelli su vasta scala. I tempi, insomma, non sono ancora maturi per passare ad un sistema che ricompensi il merito dei buoni insegnanti, perché le conoscenze accumulate fin qui su questa questione non sono sufficienti.

Ripercussioni inaspettate

La cautela in materia è d’obbligo, come lo dimostra il caso della Carolina del Nord. In questo stato gli insegnanti delle scuole che superano nei punteggi dei test una determinata soglia ricevono un bonus di 1500 $. Orbene, i ricercatori hanno scoperto che questo provvedimento ha effetti controproducenti. In particolare provoca un alto tasso di rotazione dei docenti nelle scuole deboli che sono in genere le scuole con un’alta proporzione di allievi provenienti dalla minoranze etniche o dalle classi sociali più povere, perché in queste scuole è difficile migliorare i risultati soprattutto se sono misurati in modo grezzo, senza ponderare i punteggi dei test. Questo programma funziona dal 1996. A decorrere dalla sua applicazione si è constatato un leggero miglioramento dei punteggi nei test di matematica ma nessuna riduzione del divario della varianza dei risultati tra le varie categorie scio-professionali o tra i vari gruppi etnici.

Coinvolgimento degli insegnanti

In diverse presentazioni si è fatto notare che i modelli che coinvolgono gli insegnanti nella ricerca e messa a punto di un modello di ricompense che non si basano unicamente sui punteggi conseguiti nei test dagli allievi ma che prendono in considerazione diversi fattori che nella professione concorrono a migliorare le prestazioni degli studenti, sono quelli che danno i migliori risultati. I programmi più completi sono quelli che usano un largo ventaglio di misure per valutare il merito da ricompensare. Tra questi programmi si possono includere quelli di Denver, Minneapolis, New York o Toledo (Ohio), ossia programmi attuati sulla scala di un distretto scolastico e nemmeno di uno stato. Il merito è misurato tenendo conto delle conoscenze degli insegnanti, delle loro competenze, delle responsabilità che assumono dentro la scuola e per finire anche dei risultati degli allievi. Un’indagine esauriente su questi programmi che fa il punto sui modelli di retribuzione degli insegnanti in corso negli Stati Uniti è stata presentata da Julia E. Koppich. [1] Questi programmi sono accomunati dal fato che non sono punitivi, che tengono conto della scala degli stipendi di base, che sono rigorosamente pianificati, che offrono la massima trasparenza e soprattutto che sono stati negoziati con i sindacati degli insegnanti. Nonostante queste precauzioni, non tutto fila liscio come sta succedendo per esempio a Denver dove il modello concordato tra autorità e sindacati è entrato in crisi. [2]

Critiche feroci

I programmi di retribuzione degli insegnanti in base al merito hanno molti nemici nel mondo della scuola. Uno dei critici più violenti è Alfi Kohn che non esita a parlare di pura follia e di totale miopia. Le ragioni del fallimento di questi programmi per Kohn sono essenzialmente due [3]

 il controllo esercitato da chi ha potere su chi non ne ha. Chi detiene il potere generalmente fissa gli obiettivi, stabilisce i criteri, e attua schemi di intervento per cambiare i comportamenti delle persone che dipendono da lui. Il salario in base al merito è percepito come una manipolazione o come un sistema paternalistico. Inoltre, questi programmi servono a scaricare le autorità, gli amministratori, gli ispettori, i dirigenti scolastici delle loro responsabilità sulle spalle degli insegnanti. Questi diventano le vittime di un’operazione di potere svolta in nome del rendere conto (accountability), la quale funziona come una trappola , speculando sul senso morale del personale scolastico;

 il clima di tensioni: il sistema del merito genera tensioni a non più finire nelle scuole, mette in competizione tra loro gli insegnanti, crea situazioni di tensione incredibili all’interno delle scuole, distrugge anche le poche forme di cooperazione e solidarietà esistenti tra insegnanti nella scuola. Invece di promuovere il lavoro di gruppo, lo impedisce. A questa critica si obietta che il salario in base al merito potrebbe essere misurato non individualmente ma per rapporto alle prestazioni dell’intera scuola. Anche in questo caso però gli effetti perversi sono notevoli. Per esempio, quando una scuola non riesce a superare la soglia minima per ricevere il bonus, all’interno della scuola si scatena una caccia ai colpevoli per sapere di chi è la colpa. Un altro effetto è la diminuzione della collaborazione tra scuole e quindi lo smantellamento delle reti di scuole. Infatti, se si premiano le buone scuole, va da sé che nessuna ha interesse a condividere le proprie ricette con altre. Nessuna scuola ha interesse a far sì che gli studenti delle altre scuole riescano bene. Il salario in base al merito è contestabile perché stimola la competizione tra scuole e non l’eccellenza per la totalità degli studenti di uno stesso sistema scolastico, indipendentemente dalla scuola frequentata.

Ragioni contestabili

Il salario in base al merito si basa su argomenti dubbi ossia sull’idea che le persone potrebbero svolgere un migliore lavoro se fossero pagate di più. In altri termini, gli insegnanti potrebbero decidere di lavorare meno bene o male fino a quando non saranno comperati. Gli insegnanti misurerebbero dunque le loro prestazioni per un tozzo di pane. Kohn ritiene questo ragionamento del tutto scandaloso. Infatti il comportamento degli insegnanti non è dettato principalmente da considerazioni finanziarie. La maggior parte dei programmi di retribuzione non tiene conto del fatto che i comportamenti degli insegnanti sono dettati da un ampio ventaglio di motivazioni e non solo dallo stipendio che ricevono.

Problemi di misura

Infine, non bisogna tralasciare di segnalare che sussistono enormi problemi di misura del merito, in primis quelli di misura dei risultati degli studenti con i test. La valutazione degli insegnanti pone problemi complicatissimi di valutazione. Si è ancora ben lungi da un consenso generale su questo punto.

Per tutte queste ragioni occorre essere molto cauti prima di proporre ed applicare un programma di rimunerazione degli insegnanti in base al merito. Per ora gli effetti di tali programmi non sono spettacolari e spesso sono più negativi che positivi. I risultati conseguiti che si osservano dove il modello del riconoscimento del merito è stato applicato non sono eccelsi e spesso sono controproducenti.

---