L’istituto scolastico trasformato in fondazione

Consigli d’amministrazione per le scuole elementari

Norberto (23/01/2007)

Anche in Francia un passo avanti nella direzione di una maggiore autonomia delle scuole

Description :

Texte du projet d’arrêté du Ministère de l’Education Nationale relatif à l’expérimentation des établissements publics d’enseignement primaire

La proposta del ministro Fioroni presentata al recente seminario del governo a Caserta di trasformare le scuole in fondazioni e di creare dei consigli d’amministrazione per scuole o plessi scolastici è un segnale ulteriore dell’agonia degli organi collegiali di gestione della scuola. Per altro questa proposta non è affatto una novità : riproduce riforme in corso da anni in certi sistemi scolastici, in alcuni casi da decenni, come per esempio in Nuova Zelanda. Si conoscono pertanto assai bene i problemi che una simile riforma solleva.

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En Italie aussi on discute de la création de Conseil d’administration dans les écoles et de la transformation des écoles en fondation. Ces réformes ne sont pas nouvelles. On les pratiques depuis des décennies par exemple en Nouvelle Zélande ou des années au Québec. Les études comparées peuvent fournir des preuves sur les difficultés qu’on rencontre à les réaliser et sur leur validité et leur l’efficacité.

L’Expresso du Café Pédagogique du 23 janvier 2007 donne l’information dans les termes suivants : " Cette fois ci, il s’agit des EPEP (Etablissements publics du premier degré). Le projet de décret autorise les communes à créer des EPEP qui regroupent des écoles maternelles et élémentaires. L’établissement bénéficie de la personnalité morale et permet "une gestion mutualisée des moyens destinés aux écoles" (art. 1). Il semble bien que ce souci de gestion soit la cause première des Epep.

A la tête de l’Epep, le texte institue un conseil d’administration composé à 50% de représentants des communes, les 50% restant étant partagés entre enseignants et parents. Le texte donne donc le pouvoir aux collectivités locales. Un directeur exécute les décisions du CA.

Pour le ministère, "il s’agit d’une expérimentation qui vise à l’amélioration de l’offre éducative sur un territoire donné et à la gestion mutualisée des moyens… Elle devrait permettre de renforcer l’articulation entre les actions en temps scolaire et périscolaire et de coordonner les différentes politiques éducatives, notamment les dispositifs de réussite éducative".

Dans la même note on signale l’opposition contre cette mesure de plusieurs organisations syndicales et de parents d’élèves .

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Les documents attachés à cet article :

The Use of International Data to Improve U.S. Schools

Kathleen Kennedy Manzo (22/05/2008)

Description :

Resoconto pubblicato il 22 maggio nel supplemento "Teacher Magazine" del settimanale americano "Education Week" della discussione on-line (live chat) organizzata da Education Week mercoledì 30 aprile, 2008

The Use of International Data to Improve U.S. Schools

Presentazione: Live Web chat about the impact of A Nation at Risk and the potential for using international comparison data to improve academic standards and student achievement in U.S. schools.

 

Twenty-five years ago, a federal commission issued the landmark report that declared a "rising tide of mediocrity" in U.S. education posed a threat to America’s prosperity and status in the world. Today, many policymakers and members of the business and education communities are sounding the same alarm bells. Some experts are recommending that the United States put more stock in measuring itself against other countries, including having individual states benchmark their progress against those countries to get a clear and true picture of the status of American education. Would that help improve education in America? What can the United States do to improve education and continue to compete globally? Are the problems with the U.S. education system, compared with those of other industrialized countries’, overblown?

 

About the guests:

 

- Dane Linn, is the director of the education division of the National Governors Association, a Washington-based research and advocacy organization that has taken an active role in examining how states might align their academic standards and practices to those of top-performing nations

 

- Iris C. Rotberg, is the co-director of the Center for Curriculum, Standards, and Technology at George Washington University, in Washington, D.C.

 

- Kathleen Kennedy Manzo(Moderator): Good afternoon everyone and welcome to Education Week’s online chat on international comparison data and the potential lessons that top-performing nations may hold for U.S. schools. Our guests have some compelling insights on this issue. Dane Linn is working on the NGA’s initiative to help states align standards and assesments with international benchmarks, and Iris Rotberg has written extensively about the strengths and shortcomings of school systems around the globe, and the reform efforts undertaken by other countries over the last two decades. We already have a lot questions, so let’s get started.

 

Question from Kathleen Kennedy Manzo:

 

Dane: In a recent Ed Week story (America Scouts Overseas to Boost Education Skills) you suggested that states could benefit from aligning their academic standards and assessments to the best in the world. Can you explain NGA’s efforts in this area and what benefits there are to international benchmarking?

 

Dane Linn: Kathleen, Thank you for the opportunity to share NGA’s work on international benchmarking. Former NGA Chair, Governor Janet Napolitano, led the Innovation America initiative which was an effort aimed at helping governors develop a policy agenda to build stronger state economies. Recent results from state and international assessments (e.g., PISA) led us to create a new effort in collaboration with Achieve, Inc. and the Council of Chief State School Officers. Our goal is to move beyond comparisons among the states and, more importantly begin comparing ourselves to top-performing countries such as Finland, China and others. We are in the process of forming a national advisory group that will help states identify the actions they can take to benchmark their systems. A report will be released in early fall along with a companion paper that will identify the ways in which the federal can support states efforts to create an educational system that prepares students to compete with students from other countries. Beyond the report, the three national organizations will identify the actions that we will take to help states move beyond the rhetoric.

 

Question from Kathleen Kennedy Manzo: Iris: You have been skeptical of the attention focused on international comparison tests and whether states and schools in the U.S. should align standards and content to those of top-performing countries. Can you tell us your thoughts on this issue? Iris Rotberg: It would be unrealistic to attempt to align standards and content to those of top-performing countries. First, each of these countries has different standards. Second, we know from experience that "transplanting" educational models is difficult even within the same country as we have found, for example, when we have attempted to implement new science and mathematics models. Of course we can learn from other countries but, in my view, not by using the test-score rankings as a criterion, but by gaining direct knowledge of what is actually happening in schools and classrooms in those countries.

 

Question from Pat Buoncristiani, retired principal, educational consultant: While TIMSS measures the effectiveness of the taught curriculum, PISA measures the ability of students to apply what they have learned and is, therefore, a far more powerful tool. The USA performs below OECD averages in almost everything in PISA in spite of being one of the highest spending per capita OECD nations. My experience with policy makers and educators is that little notice is taken of PISA and many educators are virtually unaware of its existence. Why is this so?

 

Dane Linn: Pat, You’re absolutely right. Few policymakers and educators have paid attention to PISA until recently. More individuals are aware of TIMSS and the United States’ performance. Despite their differences, both assessments are valuable in helping the U.S. understand the achievement of our students in comparison to other industrialized countries. Recently, NGA has been working to help governors and others in the national policy community understand the value of PISA. This is particularly important as the countries who participate in PISA represent 90 percent of the world economy. PISA is one tool that can help governors better understand how to improve their education systems and student achievement in their states so that our children are truly able to compete with students from some of the top-performing countries such as Finland. NGA is currently working to solicit interest from governors who may want their state to participate in the 2009 administration of PISA (Note: At present, the U.S. participates as a country. Unlike other countries, we currently do not have any states participating in PISA).

 

Question from David Donaldson, Education Specialist, The U.S. Peace Corps: Is it fair to compare the United States with other countries? Some countries track their students openly. When they (other countries) test, are they only including the scores of the students in the highest track? Or, are they testing a random sample of students from all ability levels?

 

Iris Rotberg: The goal is to test a representative sample of students at all ability levels. But, in practical terms, there is a lot of slippage. There are, inevitably, major practical sampling problems—even with the best intentions and most sophisticated sampling designs—which make it extremely difficult to ensure that comparable samples of students, schools, and regions are tested across countries.

 

Question from Etta Kralovec, Associate Professor of education, University of Arizona South: If we are going to use international data to benchmark our schools, shouldn’t we be using international research on improving schools as well as just using data comparison? For example, CERI of the the OECD has done lots of case studies of schools around the world that have been achieving at high levels, how do we incorporate that research into the education conversation in the US?

 

Iris Rotberg: I certainly agree that in-depth knowledge of practices in other countries would be useful. In my view, it would be much more productive to make that information widely available than to initiate a benchmarking exercise.

 

Question from Dave Smith, Teacher, Canandaigua School District: There is indeed a rising tide of mediocrity, but not because we don’t have enough tests or international comparisons. In your view, what good are any more tests if they don’t align to a national curriculum that promotes the knowledge we want our children to have? All we would be doing is continuing to compare apples to oranges.

 

Dane Linn: Dave, As a teacher, I’m sure that you have a real appreciation for the number of tests that we’re administering to students throughout the school year. NGA, in collaboration with other national organizations, will be producing a publication to help states consider ways to create a more streamlined and internationally benchmarked assessment system. At the same time, there are efforts underway to help states revise their standards based on the work of national experts who draw from the assessment results in other countries. In some cases, this work will be done on a state-by-state basis. In other cases, states may form regional collaborative to complete this work. One example is the work that several New England states are doing on developing a common assessment. These states decided that it was more efficient for them to pool their resources—financial and intellectual—together to develop a common assessment. Assuming that we can help states develop internationally benchmarked standards and assessments, we should leave the development of curriculum to school districts. However, we are beginning to see some states (e.g., Delaware) develop a voluntary curriculum as one tool for teachers as they implement the standards.

 

Question from N.Stepanian-Bennett, Resource Teacher, Baldwin Elementary: How can we compare to countries that "weed" out students around ten years old? We teach everyone....they teach the cream of the crop that have been identified long before they enter any rigorous academic programs. Even the required assessments (for state and federal) include everyone....even special education students unless they are cognitively impaired.

 

Dane Linn: As a former teacher and elementary principal, I completely agree with your point that the U.S., unlike several countries, attempts to serve all students. But, there are also countries that outperform the U.S. on international assessments (e.g., TIMSS and PISA) who are also serving all students. Clearly, the goals of No Child Left Behind are an attempt to help the U.S. do a better job of improving student achievement. But, we still have a long way to go. TIMSS and TIMSS-R are two assessments that illustrate the challenge before the U.S. For example, our performance on TIMSS and TIMSS-R is slightly better than the international average in math and science (grade 4). But, performance declines for U.S. eighth graders in math while their performance in science is above average. More troubling, the performance continues to decline as student progress through school (twelfth grade). TIMSS-R, an assessment that measures knowledge of advanced math and science (e.g., physics, pre-calculus and advanced placement courses), shows that a majority of countries who participate in these assessments outperform the U.S. These examples illustrate the importance of both revising our standards (including the possibility of reducing the number of academic standards we expect students to meet in one year) and assessments so they can be internationally benchmarked. Lastly, we need to consider creating a system of supports to help students meet these higher standards.

 

Question from Lynnette Sullivan, teacher, Lake Hood Elementary: When do our professional discussions of educational excellence, responsibility and accountability start including the family and home factor? How do family and home factor into international educational progress? Iris Rotberg: The major problem internationally, as in the United States, is the achievement gap based on family socioeconomic status. Other countries have very similar problems to those we encounter here. Gains in educational achievement depend at least as much on broad societal policies as they do on educational practices.

 

Question from DIANE Aoki, teacher, Kealakehe Elementary, HI: Should we follow Finland’s example, as a country who does not practice high-stakes testing, has well-run social programs, such as universal health care and college for all citizens, and ranks at the top in international comparisons? Dane Linn: Diane, Thank you for the question. We clearly have a lot to learn from Finland as well as other top-performing countries (e.g., Signapore). For example, Singapore does an exceptional job of training (pre-service) and providing high quality professional development provided to their teachers. The U.S. focus on measuring student achievement and attaching consequences, both rewards and sanctions, is a key feature of the U.S. system. I would suggest that we need to do a better job of providing student and family supports—academic and social—to improve student achievement. NGA has been working over the past several years to help states create a system of supports in the form of extra learning opportunities (before/after-school; extra learning time). I encourage you to visit our web page to learn more about this work. I also want to respond to your point about the provision of “college for all” in Finland. Our country’s ability to compete with top-performing countries will depend, in part, on our ability to have more students attending and completing a college education. We have to do more than improve the completion rates (56%) for a postsecondary credential. The U.S. must make a college education much more affordable, especially for low-income and minority populations. Otherwise, our nation’s competitiveness is at stake.

 

Question from Bev Nielson, North Dakota School Boards Assoc.: How many of the countries in the comparisons provide full spectrum education to special education students and include those students test scores in their reporting? How many include immigrant students who are illiterate in the testing language? Iris Rotberg: That’s an excellent question and a good example of why it is so difficult to draw representative samples—and make valid comparisons—across countries. Using the example you gave in your question, without much more comprehensive studies than are now available, we simply don’t know the extent to which each country includes these children in the schools that are sampled and, even if they do, whether the children are then tested.

 

Question from John Stallcup Co Founder APREMAT/USA: In the past AFT published booklets that showed what high school students in other countries had to learn in subjects like biology. Why is there no effort to provide parents with specific information on the specifics of the subject matter (math, vocabulary, science, etc) being learned by students in other countries to allow them to compare their students performance to students in other countries? If you look real hard you can find some of this information online, but is not accessible to the average parent. It should be provided to all parents on a regular basis.

 

Dane Linn: John, As a parent of a recent high school graduate, I want to echo the importance of providing “user friendly” information to parents. But, I don’t know that we necessarily want to provide information on what students in other countries are learning. Rather, states should find ways to provide information and materials that show parents how the subject matter their child is learning is as equally rigorous as other top-performing countries. It’s equally important to help parents understand the importance of taking rigorous courses, especially when they enter high school. Recent town hall meetings convened by Governor Tim Pawlenty (Minnesota) are a good example of how to show parents the expectations employers have for high school graduates. These town hall meetings gave parents and students around the state to understand the importance of taking four years of math and its relationship to being prepared for college and ultimately obtaining a high-wage/high-skills job.

 

Question from Bev Nielson, North Dakota School Boards Assoc.: How many of the countries in the comparisons provide full spectrum education to special education students and include those students test scores in their reporting? How many include immigrant students who are illiterate in the testing language?

 

Iris Rotberg: This is a good question and, as I mentioned in responding to a similar question, a good example of the sampling problems inherent in international test-score comparisons. We simply don’t know the extent to which special education and language-minority students are included in the test-score comparisons in each country and, therefore, cannot give accurate estimates about the extent to which the test-score rankings have been skewed by inconsistencies among countries.

 

Question from Jack Mitchell, Educational programs ConsultantCalifornia Department of Education: In trying to access international subject matter content standards, is there a "clearing house" or on-line reference site one can access. I am looking specifically for Career and Technical education(Media Arts or Visual and Performing Arts standards, not Language Arts, Math and Science. Regular attention is given to Math and Science but I have trouble finding information about creative content areas that foster "global thinkers" or employability skills. Are these content imbedded in foreign school programs?

 

Kathleen Kennedy Manzo, your moderator, here: This is a useful clearinghouse for policies in other countries, and includes some studies of content standards... I’m not sure if it includes the exact info you’re looking for, but might be worth taking a look... - International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive. You may also try oecd.org Several U.S. organizations, including Achieve, are working on identifying the content standards in several top-performing countries. Ed Week will be following those developments.

 

Kathleen Kennedy Manzo (Moderator): My colleague, Michelle McNeil, wrote about the NGA and CCSSO’s international benchmarking initiative here.

 

Question from Dr. Linda Schoen-Giddings, Education Associate, S.C. Dept. of Education: In international assessments it has been clearly shown that the U.S. is lagging behind many European and Asian nations, especially in science yet our high school science programs have been static for decades. What can we learn from the international community to reform high school science to make the U.S. more competitive?

 

Iris Rotberg: I believe it is important to examine some of the premises implicit in the question: First, that high school science programs have been static for decades. Second, that the U.S. is lagging behind in scientific productivity. And, third, that a country’s economic competitiveness can be predicted from the quality of its high school science programs.

 

Question from Peggy Sorensen, Ohio Department of Education: In selecting countries for benchmarking, the obvious choices are those that score well on international exams. What other factors ought to be considered in the mix in identifying successful educational systems. Specifically—are there economic indicators that might signal a successful educational system?

 

Dane Linn: Peggy, Your question is very timely. As NGA begins their work on international benchmarking, we are working to identify the additional indicators that states might consider. To be honest, the economic issues are exactly what’s driving governors to focus on benchmarking.Their focus is on making sure their respective states are economically competitive with other countries. Thus, governors are examining data such as the education levels of their workforce (e.g., percentage of residents with a high school diploma; undergraduate degree, etc.). In addition, they are examining data on the workforce gaps that exist in their states. You can find a range of additional indicators that NGA, in collaboration with Monitor (Harvard) and the Council on Competitiveness, has compiled for governors. While not specific to your question, I do want to mention that as NGA moves forward on their benchmarking work, we are interested in how other countries are benchmarking their standards, assessments, accountability systems and workforce (teachers and principals).

 

Question from Jan Morrison, Executive Diretor, TIES, Sr. STEM Consultant, BMGF: Dr. Rotberg: We speak with local educators and decision makers about the need to align all education decisions with economic development and workforce. They find it impossible to align to the state standards—what do you feel is needed to help supt.s to understand this change, expand their thinking and embrace the global vision?

 

Iris Rotberg: Although I’m not sure it would be feasible—or desirable—to attempt to align "all" our education decisions with economic development, I do believe it would be extremely valuable for U.S. students—and adults—to have a much better understanding of the broader international political and social context.

 

Question from Pat Smith, Education Consultant, Capital Partners,Ohio: Is any research or organization comparing the standards and assessments of the countries that are doing well on the international assessments with those of individual states in this country? What are these more successful countries teaching and testing that we are not? Are their tests more content rich than ours? Are they attempting to assess "critical thinking skills"? Which of our states’ standards and/or assessments come the closest to those of the top-performing countries?

 

Dane Linn: Pat, I’ll do my best to answer some of the questions that you’re asking me. First, there are organizations such as Achieve, Inc. that are examining standards across the states. It’s also my understanding that Achieve is also beginning to examine the standards in other countries in math. You should also look at the work of Bill Schmidt at Michigan State University. He co-directs the Education Policy Center and the US China Center for Research. His work on TIMSS offers valuable insight into the differences between state academic standards and assessments in comparison to other countries who perform well on TIMSS. In response to your second question (what are other countries teaching), it’s fair to say the top-performing countries have a more focused set of standards and, as a result, their curriculum is more focused. Additionally, these same countries don’t spend the first quarter of each grade re-teaching content from the previous year. You’ve also asked about the content of the tests from other countries. This is an area that we (the U.S.) need to learn more about as we try to reasons behind the success from top-performing countries. NGA, in particular, is interested in understanding how these countries are developing assessments that require students to solve complex problems while, at the same time, not abandoning the content that students should master. And lastly, I suggest that you examine Massachusetts’ work on standards and assessments. The state’s performance on NAEP and TIMSS clearly shows their moving in the right direction. I hope that I’ve responded to most of your questions.

 

Question from Milvia Concas-School Psychologist-New Haven Public Schools-Conn.: After 25 years, there continues to be a need for discussion about school vision, goals, parent and community involvement, leadership, and teacher and student roles. In your view, what areas continue to be a significant concern impacting teaching and student learning? How is cultural diversity addressed when comparing data from different countries with the education in the United States? Could you be specific regarding the countries that were included in your research?

 

Iris Rotberg: My research (that is, the book "Balancing Change and Tradition in Global Education Reform") includes 16 countries—China, Russia, South Africa, Germany, Chile, France, Turkey, Sweden, Israel, Japan, Singapore, Canada, New Zealand, England, Australia, and the United States. These countries handle diversity in very different ways. The goal for some is to educate diverse populations together in the same schools; in others, certain population groups might have their own (public) schools. The specific decision that’s made clearly has significant educational and social implications.

 

Kathleen Kennedy Manzo (Moderator): Here are some potentially useful links, to reports and Ed Week stories, as you continue to explore this topic: Ed Week stories on PISA, PIRLS, and international comparisons:

 

- PISA science in Education Week

-PISA 2007

-PISA

-PISA

-PISA

-PISA report

-TIMSS

 

Question from Lee, Data & Assessment Specialist, NLNS: What data (enrollment, attendance, achievment, graduation, college enrollment - and % of those students who come to the US for college, etc) from certain nations (UK, France, Singapore, etc) indicates that including international comparisons would be beneficial for US schools? Dane Linn: Hi Dee, It’s nice to hear from you! In some respects, you’ve answered your own question. The data mentioned (e.g., graduation rates and student achievement) are key indicators that would be beneficial. And, the sources of these data would come from those countries who participate in assessments such as TIMSS and PISA. I also think that it would be interesting to examine the remediation rates of first-time freshman to see if other countries have the same problem of graduating high school students who are not prepared for college.

 

Question from Lee, Data & Assessment Specialist, NLNS: You have mentioned Achieve, Inc. What about the work of other groups such as McREL, ICLE, EdTrust, CES, and national content groups such as NCTM, NSTA, and others to inform the curriculum expectations of other nations, the post-school career and education expectations, and the potential for a more nationalized US curriculum? Kathleen here: Thanks for pointing out that there is a lot of work going on in this area. Do any of you joining our chat have any specifics on the work these organizations are doing?

 

Question from Arnold Packer, Senior Fellow, Western Carolina, U.: I’m sure you both have seen the oft-quoted remark from Singapore that their students are premier test-takers but less good at innovation and problem-solving. Will using international benchmarks help or hurt? Dane Linn: Arnold, I have visited both China and India where teachers have voiced the same concerns. While we can learn a lot from other countries, I am in no way suggesting that the U.S. should use the Signapore (or any other top-performing country) model in the U.S. But, there are lessons to be learned from these countries. For example, states could learn quite a bit from other countries on the development of rigorous and focused standards versus the current approach in most states (a mile wide and an inch deep). Simultaneously, many countries are very interested in examining the ways in which our schools are integrating what is commonly being referred to as "Twenty-First Century Skills" (e.g., problem-solving and team work) into instructional practice.

 

Kathleen Kennedy Manzo (Moderator): I just came across this report from OECD: "International Benchmarking: Experience from OECD Countries". Andreas Schleicher, OECD’s head of education indicators, told Ed Week that many other countries are already using international benchmarks for improving/aligning local and regional standards and assessments.

 

Question from Barbara Kapinus, Sr. Policy Analyst NEA: Dane, Are any governors working on providing the social supports from conception to grave that characterize counties with high achievement and low gaps in both achievement and wealth? Dane Linn: Barb, This is an area where we have some work to do. NGA’s existing work on extra learning opportunities is one way that we’re trying to address both the academic and social supports for students. Governor Lynch, New Hampshire, has done some impressive work over the past several years. I’d be happy to talk more with you about their work. In addition, some of the work currently being done in New Orleans is equally impressive.

 

Question from Patricia Nason, PhD, Department Chair, ICR: Teachers are teaching the test rather than the objectives of the test. Could this be the problem. How can studentslearn to think at a higher level, solve problems, make scientific discoveries, invent things by memorizing and focusing on an exam? If students don’t love learning, how are we going to have successful schools and school systems as well as compete with other nations? Iris Rotberg: On the first part of your question, England—which also has a test-based accountability system, but different from No Child Left Behind—has a curriculum that drives the test, rather than vise versa. I should also mention in this context that the United States and England are two of a relatively small number of countries that hold schools and teachers accountable for student scores on standardized tests (although many countries, of course, use tests to make decisions about students or for research purposes). I find it ironic that NCLB was, at least in part, a response to concerns about our ranking on international test-score comparisons, and yet most of the countries we most admire do not use test-scores to hold their schools and teachers accountable.

 

Question from Deborah M. Enright, Vanderbilt University: If we move to taking a global snapshot of how American school fare amongst other countries, what agency would you assign the task of aligning worldwide assessments that take into account varied school schedules, curriculum, and outcome goals? How would you suggest they create their rubric for alignment? Thank you. Dane Linn: Deborah, There are existing groups such as OECD who are bringing nations together to discuss many of the issues you raise above. For example, the OECD countries who participate in PISA meet on a regular basis to determine the assessment frameworks and consider how they might use the results. Groups like NGA, Achieve and the Council of Chief State School Officers are working to better understand how other countries, despite their differences from the U.S., achieve the results they seek.

 

Question from John W. Allan, Principal, Fairview Elementary, Utah: At age 11-13, most students in Europe take a test and, based on their success, are divided into two groups — one heading for the university and the other heading for a technical school. Only the university bound students take these international tests which are used to compare "us to them." How can we compare test scores from the "cream of their crop" to the entire crop in the USA? Iris Rotberg: The intention in the international test-score comparisons is to compare students of all achievement levels. But, as I mentioned in responding to related questions, there is a lot of slippage along the way and it is very difficult as a practical matter to ensure that samples are comparable. There are a lot of unknowns about the samples when the test results are finally published. For example, what are the differences between those schools and students that agreed to participate and those that did not? To what extent are children in special education and language-minority children included in the sample? What proportion of the children have dropped out of school before the test is administered—and many more!

 

Kathleen Kennedy Manzo (Moderator): Kathleen here: This may be a little dated... but I found this archived chat on this topic from the Center for Public Education.

 

Question from Joy K. Whitaker, new teacher, not yet hired: Throughout my course of studies, I’ve heard alot of noise in the system regarding the quality of education in the United States and how it doesn’t measure up to other countries in the world. My question has two parts: Could you list some specifics of how US education does not "measure up" and what is the most crucial "failure" to go after first ? Thank you. Dane Linn: Joy, Welcome to the field. I would point to a couple of areas where, as you said, the U.S. is not measuring up to other countries. According to recent results on TIMSS, an international assessment in math and science, the U.S. performs fairly well for those students who are in the fourth grade. But, the U.S. performs declines in the eighth grade. And, student performance on TIMSS-R (advanced courses and advanced placement) suggest that our highest performers in the twelfth grade is below several other countries. There are two other indicators that I would mention. Graduation rates, estimated at 71 percent nationally, are below other countries. And, the remediation rates for first-time college freshman are on the rise which suggests that our high school students are graduating from high school unprepared for college level work. The first priority should be standards. They are the foundation for helping ensure that we’re clearly communicating the expectations to students, parents and teachers. The second area that I would focus on is the workforce. The standards can only be realized if we devote as much attention to the recruitment, preparation and retention of a high quality workforce.

 

Kathleen Kennedy Manzo (Moderator): Here’s a link to a UK study that might be interesting... Making Use of International Comparisons of Student Achievement in Science and Mathematics.

Question from Frank Cardella, NBCT: Science, Chesterfield Education Association 1st Vice president: I have already pre-submitted a question for Dr. Rotberg, so I will direct this one to Mr. Linn: The American Medical Association is the driving force in setting policy for American doctors and medical standards. The American Bar Association serves a similar capacity for the legal profession. These groups are respected as authorities on, as well as advocates for the practice of their craft, yet the National Education Association is seen as a "roadblock" to education reform and is rarely consulted by politicians when laws such as the Elementary and Secondary Education Act (ESEA, also known as No Child Left Behind) are drafted. Why are professional educators not consulted and more importantly TRUSTED to help guide policy regarding their area of expertise as those other organizations are? And as a follow up, if professional educators are not the ones to be placed in charge of improving public education, who should be?

 

Dane Linn: Frank, You’ll be pleased to know that NGA regularly involves teachers in our policy work with governors. For example, NGA has been working with six states over the past two years on expanding access and success to advanced placement courses. Each of our six states have partnered with several school districts and schools as a way of learning from them before developing the state policy. The work in Georgia and Maine are two good examples of how the work "on the front lines" has helped inform the development of state policy. I’m also compelled to say that we all need to focus on the prize—improving student readiness for college, work and life! Doing this will require us to move beyond the typical turf battles that often get in the way of reaching the goal. I look forward to continuing to collaborate with educators in NGA’s work on education issues. Comment from Barbara Kapinus, Sr. Policy Analyst, National education Assoc.: In a recent keynote, Andreas Schleicher, from OECD, indicated that the characteristics of high achieving countries were - highly professional, well-prepared teachers who were allowed to make decisions about curriculum and instruction; - local control with national guidance; - and positive student teacher relations according to student perceptions. Are we putting putting the cart before the horse in emphasizing achievement standards before having inplace systems that support the development of thoughtful, skilled teachers, schools that truly support students, and effective systems of shared responsibility among states, dfistricts and communities? It seem that these factors are mor worth benchmarking that simply achievement standards.

 

Comment from Dan Vitale, Senior Writer, ACT: Isn’t there a way to align our standards with those of other countries without necessarily importing other educational models, if by standards we mean a set of agreed-upon skills and knowledge that students should have in order to be ready for postsecondary education? If students in other countries are learning skills that benefit them in a global economy, what is wrong with also ensuring that U.S. students have the opportunity to learn these skills too? Question from Patricia Woods, Faculty, University of Phoenix: Because I see first hand how important it is to seek international models for education standards in the US, I am wondering how successful the outcome would be if US college students actually understood that they now have to compete with students from other countries who are much better prepared for jobs once they graduate. Our students believe that they can conquer the world with just a two year degree. Alos, most of my students do not want to go any further in their education and still others do not see the need because they are already employed for example, and feel that they will be retiring from their present situation. Will type of thinking sink our productivity as a society if this wake up call is not addressed now? Thank you, Pat Woods,PhD Iris Rotberg: It is, of course, very difficult to compare "our students" with "students from other countries" in terms of their preparation for jobs since there is such enormous variation in type and quality of preparation within each country. The countries that generally serve as our basis of comparison prepare many students well, as do we. And these countries also face many of the same problems that we face in providing adequate training for some of their students. There is much more commonality in problems—and successes—across countries than is generally assumed. All countries struggle to reduce the "achievement gap," with somewhat different levels of success depending on the countries’ social, economic, and educational policies.

 

Kathleen Kennedy Manzo (Moderator): Another study, featured in the Ed Week article I mentioned earlier by Debra Viadero: Education and Economic Growth: "What we discovered gives credence to the concerns expressed in A Nation at Risk. The level of cognitive skills of a nation’s students has a large effect on its subsequent economic growth rate," write the authors, Eric Hanushek, Dean T. Jamison, Eliot A. Jamison and Ludger Woessmann.

Question from Cynthia Stancioff, director’s assistant, Maine Afterschool Network: Can we have a quick scan of school-day/week hours in top nations? Also, is out-of-school time used to bolster academic performance in the top nations? Dane Linn: Cynthia, I don’t have a specific response to your question re: length of school day/week in other countries. But, we do know there is a lot of variation internationally in the instructional hours. But, we do know student achievement does not necessarily correlate with the number of hours a student spends in school. It’s the quality of the time is the most important indicator. For further information, I suggest that you visit www.edsector.org to access their report "On the Clock".

 

Kathleen Kennedy Manzo (Moderator): That’s all the time we have.. The good news is that we received a lot of great questions, and some very insightful answers from our guests... the bad news is that we were not able to answer them all.. Thanks to our guests: Iris Rotberg and Dane Linn for their thoughtful and interesting (and quick) comments during this live chat. Thank you for your participation. Hope to hear from you all again. Kathleen

 

Gli articoli pubblicati su "Education Week" si possono scaricare solo se si è abbonati al settimanale.

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Ridurre lo svantaggio sociale

L’effetto scuola

Norberto (14/03/2008)

Scuole del Colorado riescono ad emergere

Description :

Resoconto della ricerca "Profiles of success" condotta da Ami Berk Anderson della Donnel-Kay Foundation (Denver, Colorado) e da Dale DeCesare della Augenblick, Palaich and Associates, Inc (APA) su otto scuole del Colorado

Per maggiori informazioni sul Colorado Student Assessment Program (CSAP) vedasi l’articolo su Wikipedia.

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Commento del sito francese "L’expresso" del Café Pédagogique dell’11 marzo 2008

Dans un état où 400 000 élèves n’atteignent pas le niveau moyen demandé, comment font certains établissements pour atteindre de bons scores avec des élèves issus de milieu défavorisé ? Le Département de l’éducation du Colorado et une fondation (la Donnell-Kay and Piton Foundation) [1] ont distingué 8 écoles et ont cherché à savoir comment elles arrivent à ces résultats.

Même si les établissements diffèrent, les auteurs distinguent une dizaine de facteurs précis. Le premier concerne la croyance en l’éducabilité de chaque jeune : tous sont considérés capables d’atteindre un bon niveau et doivent rendre compte quand ce n’est pas le cas. Les autres points concernent le soutien individuel apporté aux élèves en difficulté, les tests réguliers qui servent à découvrir les élèves faibles mais aussi à diagnostiquer leurs difficultés; l’existence d’équipes pédagogiques impliquées et collaboratives; le maintien d’une taille modeste (quelques centaines d’élèves) et enfin l’existence d’un vrai chef d’établissement bénéficiant d’une vraie autonomie de gestion.

Des résultats peu surprenants : on a là des idées fort répandues. Les auteurs invitent donc les districts à appliquer ces conseils.

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Le chiavi del successo nelle otto scuole esaminate da APA (Augenblick, Palaich and Associates, Inc (APA))

 [2]

Il metodo adottato dalla ditta privata di consulenze in campo scolastico APA comporta un incrocio di procedure qualitative e di dati empirici prodotti da valutazioni svolte con test strutturati.

APA ha analizzato i punteggi nei test del CSAP del Colorado in lettura, composizione scritta e matematica dal 2004 al 2006 ed ha poi classificato la media dei punteggi degli studenti per scuole per tre anni di seguito. Inoltre, si è calcolato il punteggio medio per tutti gli studenti del Colorado per ogni classe nelle tre discipline prese in considerazione. [3] Per determinare quali fossero le scuole che erano riuscite a ridurre lo scarto nei confronti delle buone scuole si sono esaminati soltanto i punteggi degli studenti che non pagano la retta per la mensa o pagano una retta ridotta e si sono classificate scuola per scuola le medie conseguite da questi studenti per tre anni di seguito.

Fattori che concorrono a spiegare il buon profitto in scuole difficili

1) Esigere da tutti gli studenti un profitto elevato e chiedere a ciascuno di loro di prendersi in mano ed essere responsabili di sé

2) Valutazioni mirate ed uso intenso dei dati per pilotare l’istruzione

3) Sostegno individualizzato per studenti in rivolta

4) Impegno intenso degli insegnanti nella direzione della scuola e nelle procedure decisionali

5) Disponibilità oraria significativa per partecipare alle attività di pianificazione e un’offerta significativa di opzioni per lo sviluppo professionale

6) Programma d’insegnamento imperniato sulle materie principali e sugli standar senza per altro trascurare le belle arti e la cultura umanistica

7) Dirigenza stabile e valida

8) Scuole di dimensioni ridotte

9) Flessibilità nell’uso delle risorse che devono potere essere utilizzate per sostenere le esigenze degli studenti e per promuovere la cultura della scuola

10) Popolazione studentesca eterogenea dal punto di vista economico

Source: Donnell-Kay and Piton Foundations

Queste conclusioni non sono strepitose e non rivelano nulla di nuovo. Vale però la pena rilevare che si sono identificate scuole poco favorite dal punto di vista della popolazione che le frequenta e che per tre anni, dal 2004 al 2006, sono riuscite a conseguire un punteggio medio superiore alla media delle classi equivalenti di tutto il Colorado. E’ interessante quindi analizzare i fattori che hanno reso possibile questa costanza, ma la ricerca non fornisce elementi nuovi. Le conclusioni si attestano su dieci punti relativamente generici.

Il problema con gli studi di caso risiede appunto nella difficoltà di reperire ipotesi generalizzabili. si può sospettare che non ce ne siano e che ogni scuola è un unicum, il che sarebbe una conclusione poco consolante dal punto di vista delle politiche. Gli ingredienti che permettono ad una scuola difficile non sono che parzialmente noti e le operazioni di ristrutturazione delle scuole allo sbando sono complesse e non sono sempre coronate di successo.

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Italia : gli organi collegiali/ Italie : la gestion des établissements scolaires

Scuola, disimpegno dei genitori. Corriere della Sera, 28 novembre, 2007

Norberto (30/11/2007)

Non è forse giunta l’ora di eliminarli ? / Ne faudrait-il pas éliminer les conseils des parents

Description :

Il crollo : la partecipazione delle famiglie alle elezioni scolastiche è crollata ovunque. Poco tempo e delusione. I docenti : molti professori hanno cercato di coinvolgere padri e madri, ma senza riuscirci : « Trovano solo scuse ».

In Italia, ma non solo in Italia, si parla molto nelle cerchie scolastiche della collaborazione tra scuola e famiglie. La soluzione italiana è stata quella della creazione degli organi collegiali di gestione della scuola nel 1974. L’operazione è fallita, come lo dimostra ampiamente il "Corriere della Sera" in un doppia pagina dell’edizione del 28 novembre 2007, dalle quali riproduciamo i due articoli allegati nonché la tabella seguente.

Partecipazione alle elezioni degli organi collegiali in % dei genitori aventi diritto di voto

	1974-75	1975-76	1982-83	1985-86	1990-91	1995-96	2000-01	2005-06
Scuole elementari	77,6	55,1	43,1	43,2	41,7	37,8	35,8	29,8
Scuole medie	72,7	48,1	33,9	30	30,6	30,7	29,0	21,0
Scuole secondarie superiori	60,0	30,3	16,6	15,9	15,7	14	12,5	10,1

A nostra conoscenza le ricerche sul funzionamento degli organi collegiali, sulle modalità di partecipazione delle famiglie al funzionamento delle scuole, sulle famiglie che partecipano e quelle che non partecipano, sulle decisioni prese da questi organismi e sulle loro competenze legali e reali si hanno ben poche ricerche. La soluzione degli organi collegiali non è stata né curata, né valutata, né sostenuta benché regolarmente si ripeta nel discorso pedagogico - ufficiale che la collaborazione con le famiglie e la loro partecipazione alla vita della scuola sia indispensabile al miglioramento della scuola. Il contrasto tra il discorso da un lato e la realtà dall’altro è accecante. I dati prodotti dal quotidiano milanese sono eloquenti : ai genitori la partecipazione agli organi collegiali non interessa più. Bisogna trarne le conclusioni logiche e abolire gli organi collegiali per ripensare il problema da capo a piedi, come del resto si è fatto in altri sistemi scolastici e come lo spiega l’ex-ministro della Pubblica Istruzione Tullio De Mauro nell’intervista al "Corriere della Sera" che qui riportiamo.

La collaborazione tra scuola e famiglie non può essere lasciata al caso, non si sviluppa in modo spontaneo e naturale, va gestita, pilotata, sostenuta e deve avere un senso. Le ricerche su questo tema sono migliaia. La collaborazione tra scuola e famiglia è più facile da dire che da fare, come lo spiega per altro assai bene Andy Hargreaves [1].

La creazione degli organi collegiali è stata sostenuta da un discorso pedagogico intriso d’ingenuità, irresponsabilità, di manipolazioni e di illusioni. un discorso da scaricabarile, anche : se gli alunni vanno a male a scuola, la colpa è dei genitori e delle famiglie che non se ne occupano, che criticano i docenti, che non seguono i figli, che si disinteressano di quello che fanno a scuola e di quanto succede a scuola. Orbene, il partenariato tra insegnanti e genitori è irto di problemi. Non va affatto da sé. Il moralismo ed il volontariato qui non bastano. Ci vuole dell’altro.

Hargreaves distingue tre tipi di partenariato virtuoso tra scuole e famiglie :

 Partenariato silenzioso : unità di intenti tra scuola e famiglia ; accordo tacito tra genitori e insegnanti sulle finalità della scuola ; le famiglie sostengono il lavoro scolastico e non lo contestano.
 Partenariato nell’ambito di una comunità che apprende : insegnanti e genitori condividono le responsabilità educative, si aiutano reciprocamente, bandiscono i pregiudizi che li dividono, imparano gli uni dagli altri.
 Partenariato di militanti impegnati nella riforma della scuola : professionisti e genitori uniti in un movimento sociale in difesa della scuola attiva, progressista, autonoma.

Tutte queste forme, per quanto lodevoli ed apprezzabili, costituiscono delle eccezioni e non sono prive di difetti.

Per esempio il partenariato militante che ha prevalso nel corso degli anni Settanta considerava la scuola statale come un bene pubblico che apparteneva alle famiglie degli allievi ed agli insegnanti , un progetto collettivo locale che giustificava la mobilitazione delle « forze popolari », l’ impegno di militanti decisi ad andare fino in fondo per realizzare i propri principi educativi nei quali credevano fermamente. Il rischio era l’esclusione della parte che non condivideva questi principi. La scuola era considerata la proprietà dei militanti che si permettevano di escludere dalla gestione della scuola tutti coloro che non condividevano le loro opinioni o la loro rappresentazione della comunità scolastica, degli obiettivi educativi, dei programmi d’insegnamento (« A chi appartiene la scuola ? » si chiedeva nel corso degli anni Novanta il collettivo di ricerca LIFE -Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Education-dell’Università di Ginevra, che è stato uno dei luoghi in cui questa forma di partecipazione è stata teorizzata ed applicata).

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Organi collegiali, 9 su 10 non vanno a votare

Avviso sulla bacheca : « Le elezioni del consiglio di istituto sono convocate per domenica. I genitori sono VIVAMENTE pregati di partecipare ». Il lunedì, alla scuola media Carlo Porta di Milano, si contano i votanti : 92 su 1.165. Il 7,8% degli aventi diritto. Ma in alcune sezioni si scende allo zero. Come negli istituti di Palermo, Torino, Firenze, Roma. Città diverse con realtà simili : assemblee snobbate, incontri in cui non si raggiunge il numero legale, riunioni rimandate a oltranza. « È la fine della democrazia scolastica », dicono i presidi. E non perché le decisioni non vengano prese collegialmente. Il problema è l’ opposto : nessuno vuole più partecipare alla vita di classe. Troppo impegni (delle famiglie), scarsa fiducia nella autorità scolastica, disinteresse e - a detta dei docenti - « maleducazione » dei genitori. Ecco perché nelle elementari, medie e (soprattutto) superiori d’ Italia si assiste all’ agonia della « partecipazione ». Ogni scusa è buona : « Non ho tempo » ; « Scriva una email ». Al circolo didattico padre Gemelli di Torino, alle ultime elezioni su 816 genitori hanno votato in 55. « E sì - dicono gli insegnanti - che abbiamo fatto un’ imponente campagna di sensibilizzazione ». Niente da fare. La scuola, come luogo di dialogo e scambio di idee, non attrae più. E nemmeno come palestra politica. « Vent’ anni fa - ricorda Francesca Lavizzari, preside dell’ istituto Cavalieri di Milano - si presentavano almeno 4 liste e votava l’ 80% dei genitori. Ora bisogna pregarli di candidarsi ». Altri tempi. Era il 1974 l’ anno in cui i « decreti delegati » istituirono gli organi collegiali della scuola « dando ad essa il carattere di una comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica ». Fu una rivoluzione. « Le famiglie, per la prima volta, si sentirono coinvolte nelle nostre decisioni », raccontano i professori. E invece « ora c’ è un disinteresse generale », accusa Vincenzo Spina, a capo dell’ istituto Amedeo Maiuri di Napoli. Nella scuola « bene » del Vomero vota circa il 15% dei genitori, « ma solo perché la nostra "utenza" è alta. In periferia i numeri sono molto inferiori ». La collega Marina Esposito, che guida il circolo Quarati di Napoli, aggiunge : « Anche per reclutare i rappresentanti di classe ci sono problemi ». Conferma Antonella Perugi, docente all’ Itis Giulio Natta di Sestri Levante, in provincia di Genova : « In alcune sezioni non siamo riusciti nemmeno a trovare un delegato ». Perché il problema è soprattutto alle superiori : « La presenza dei genitori è inversamente proporzionale all’ età dei figlio ». Lo spiega Silvana Giarratano, che guida il liceo Leon Battista Alberti, l’ unico artistico di Firenze (900 studenti) : « Gli adulti che si appassionano alla vita della scuola sono meno del 5%. E il censo non c’ entra : ci snobbano ricchi e poveri. Il nostro consiglio di istituto è composto da 19 persone e spesso non raggiungiamo il numero legale. Bisognerebbe snellire tutto il sistema ». All’ Itis Lucarelli di Benevento su 1.600 genitori hanno votato in 19. Partecipazione addio. Con i professori che invocano « più rispetto per la scuola » e i genitori che oscillano tra l’ indifferenza e una domanda : « Se non possiamo decidere nemmeno il colore della carta igienica - ammesso ci siano i soldi per comprarla - perché dovremmo darci da fare ? ». Eppure sono loro la chiave di tutto. Lo aveva capito 40 anni fa Don Milani, che così aprì la sua « Lettera ad una Professoressa » : « Questo libro non è scritto per gli insegnanti, ma per i genitori. È un invito a organizzarsi ». Ci provano gli iscritti dell’ Age, l’ associazione che raccoglie 10 mila genitori di tutta Italia. Lucia Rossi, il segretario, interviene : « Purtroppo è ferma la legge di modifica degli organi collegiali, fondamentale per una scuola che si sta rinnovando. Il nostro augurio è che si crei un maggiore sodalizio tra professori e famiglia ». Uno sforzo non da poco. La scorsa domenica alla Carlo Porta di Milano era in programma una corsa aperta a tutte le famiglie della scuola. La vendita dei pettorali serviva per finanziare progetti e laboratori. All’ ultimo minuto la gara è stata annullata. La causa : mancavano i partecipanti. 92 Alle medie Porta di Milano 92 voti su 1.165. Nelle terze E, G e H zero votanti 19 All’ istituto industriale Lucarelli di Benevento i genitori sono circa 1.600. Hanno votato in 19, 55 Circolo didattico Padre Gemelli di Torino : 816 genitori, 55 voti espressi

Sacchi Annachiara

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Intervista a Tullio De Mauro, ex-ministro della Pubblica Istruzione

Le mamme battute dalla burocrazia « Devono poter scegliere orari e prof » L’ex ministro Tullio De Mauro e il « centralismo scolastico »

ROMA — « Soltanto dei passi decisi sulla via dell’autonomia delle singole scuole potrebbero riproporre in una nuova prospettiva la vita degli organismi partecipativi ». Dal 60 per cento di genitori votanti nel ’75 nelle scuole superiori, quando si sperava in una nuova stagione di democrazia, si è passati al dieci per cento dei nostri giorni quando tutte le speranze sono consumate e il disimpegno e la fuga dalla responsabilità delle famiglie raggiunge il massimo.

Per l’ex ministro dell’Istruzione, Tullio De Mauro, la colpa è del centralismo e della burocrazia del ministero di viale Trastevere che hanno scoraggiato e reso impossibile la partecipazione. « Sono organismi che funzionano male, incidono poco nella vita complessiva di un istituto scolastico », spiega l’ex ministro, professore ordinario di Filosofia del linguaggio, autore di ricerche sull’Educazione linguistica, da anni attento studioso dei problemi della scuola : fa parte dell’executive board dell’Associazione TreeLLLe (Long Life Learning) e ha curato la parte italiana di indagini comparative internazionali sull’efficacia dei sistemi formativi. « Ci sono stati difetti di impostazione fin dall’inizio, dagli anni ’70 in poi, che hanno reso difficile e macchinosa la vita di questi organismi che un po’ alla volta hanno perduto peso dopo aver suscitato grandi speranze ».

A trent’anni dalla « rivoluzione » degli organi collegiali, si parla di una riforma che dovrebbe garantire semplificazione delle procedure, chiarezza nella competenze, efficienza. C’è un progetto di legge unificato. Ma per De Mauro la storia degli organi collegiali non deve indurre a facili ottimismi. « C’è ancora troppo centralismo nella vita delle scuole — dice il professore —. Il discorso qui diventa molto complesso, ma una maggiore libertà nell’organizzare gli orari, la possibilità di discutere i contenuti e le modalità dell’insegnamento o di intervenire anche sulla scelta dei docenti potrebbe riaprire una prospettiva nuova a organismi cui partecipano tutte le componenti che si ritrovano nella scuola ».

Se si continuerà a parlare di autonomia delle scuole, ma solo in astratto, sostiene l’ex ministro, le cose non cambieranno molto : la voglia di partecipare e di assumersi delle responsabilità da parte di genitori rimarrà scarsa. La scuola italiana, a differenza di quanto accade in altri Paesi europei, continuerà a tenere a distanza i genitori, a impedir loro di svolgere il proprio ruolo, con precisi diritti e doveri. De Mauro non esita a toccare temi scottanti, rimasti tabù per decenni, come la possibilità dell’istituto di intervenire sulla chiamata dei docenti. « Si possono trovare soluzioni, come nelle scuole svedesi — afferma —, forme di equilibrio tra componenti ed esigenze della scuola. Certo, questo urta contro le resistenze di quanti sono chiamati a prendere decisioni, sia nel Parlamento che tra le rappresentanze politiche e sindacali. Inutile nascondersi l’esistenza di grandi resistenze ».

« La scuola— conclude l’ex ministro — è un’organizzazione centralistica, ma non solo la scuola, che la Repubblica ha ereditato dalla tradizione statale anteriore. Una maggiore libertà alle istituzioni scolastiche servirebbe a dare ossigeno ai nuovi organismi collegiali ».

Giulio Benedetti 28 novembre 2007

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A chi giova la libertà di scelta della scuola?

Francia: verso la libertà di scelta della scuola

Norberto (9/06/2007)

Rischi di segregazione sociale nel quasi-mercato scolastico

Description :

Nuove modalità di regolazione delle iscrizioni nelle scuole adottate in Francia che allentano i criteri d’ ammissione finora determinati in base al luogo di residenza; confronto con la situazione italiana ed inglese.

In Italia, le condizioni di ammissione alle scuole non sono un argomento di discussione. I bacini di utenza delle scuole sono stati smantellati senza suscitare nessun dibattito e neppure nessuna ricerca scientifica sulle conseguenze di questa decisione, mentre invece altrove questa questione provoca numerosi reazioni nel corpo insegnante, tra i sindacati dei docenti, a livello politico, tra le associazioni di genitori e nei laboratori di ricerca sulla scuola. In ballo infatti è una questione di giustizia e di equità, il rispetto delle individualità, il ruolo delle famiglie nell’educazione e nell’istruzione, la funzione dell’educazione scolastiche, ovverossia una serie di questioni che spesso fanno a pugni tra loro. In questi giorni la questione è all’ordine del giorno in Francia. Una nota di sintesi delle ricerche e delle riforme sulla libertà di scelta della scuola è stata pubblicata nel gennaio 2008 dalla Veille Scientifique et Technologique (VST) dell’INRP di Lione. La nota è allegata a questo articolo ma si può anche ottenere cliccando qui.

In Francia, il nuovo presidente della repubblica Nicolas Sarkozy aveva infatti promesso nel corso della campagna elettorale per le elezioni presidenziali del 2007 di volere modificare la legge che fissa i bacini di utenza per tutte le scuole francesi dell’obbligo scolastico e dei licei per dare alle famiglie una maggiore libertà nella scelta della scuola per i propri figli. Quest’intenzione ha colto di sorpresa l’opinione pubblica ed ha provocato un vivace dibattito nelle cerchie dell’insegnamento. E’ risaputo che in Francia i bacini di utenza non sono rispettati e che le eccezioni sono numerose. Questo succede soprattutto a Parigi dove si ritiene che un buon quinto degli allievi delle scuole secondarie (scuola media e scuole secondarie superiori) frequentano una scuola diversa da quella nella quale per legge avrebbero dovuto andare perché i genitori, con inghippi vari, riescono ad ottenere deroghe ai criteri formali di ammissione. Se a questa proporzione si aggiunge quella degli allievi di famiglie che traslocano da un quartiere all’altro della città o da una zona all’altra per piazzare i figli nella scuola di loro gradimento, allora si può ritenere che circa un quarto degli studenti trasgredisce il sacrosanto principio dell’assegnazione alla scuola situata nella zona di residenza.

Le indagini scientifiche su questo fenomeno non mancano. Ci sono prove a iosa che dimostrano la violazione del principio dell’uguaglianza dei cittadini davanti alla legge e l’ingiustizia di trattamento degli allievi da parte delle scuole. Si veda a questo proposito l’articolo molto illuminante di Nestor Romero, che si trova negli allegati, dove si afferma che la questione sociale non è tanto quella di produrre le élite quanto quella di designare le persone che in una società dovranno assumersi i compiti meno nobili e più faticosi nel rispetto dei principi di giustizia. Queste ricerche hanno pure dimostrato che le famiglie che approfittano maggiormente delle deroghe e che chiedono deroghe sono le famiglie benestanti o delle classi medie superiori, oppure le famiglie che conoscono bene le scuole , come le famiglie degli insegnanti. [1] Il vantaggio dei genitori docenti nella scelta delle migliori scuole o delle strategie di scolarizzazione più adeguate per svolgere studi prestigiosi è stato bene illustrato in Francia da Baillon. (1991) [2] In Francia i genitori docenti rappresentano un quinto dei genitori che scelgono una scuola media situata fuori dal bacino di utenza in cui risiedono, mentre la proporzione dei figli di docenti è un po’ meno del 4 per cento del totale delle classi d’età corrispondenti Sono queste le categorie sociali che il candidato alla presidenza della Repubblica coccolava perché facevano parte del suo elettorato potenziale. In questi ambienti nessuno crede, a giusta ragione del resto, al discorso ufficiale del Ministero della Pubblica Istruzione secondo il quale le scuole sono tutte uguali.

Occorre anche precisare che la segregazione scolastica non è del tutto imputabile alla scuola. Le politiche sociali concorrono in modo determinante ad accentuare od a ridurre la segregazione nelle scuole, come lo dimostrano in maniera inconfutabile i dati delle tre indagini PISA sulle competenze dei quindicenni in lettura, matematica e scienze svolte tra il 2000 ed il 2006. I Paesi con politiche sociali progressiste sono anche quelli che ottengono nei test di competenze dei quindicenni i migliori risultati e quelli che hanno gli scarti meno alti tra i risultati dei migliori allievi e quelli dei più deboli. I sistemi scolastici di questi Paesi sembrano essere relativamente equi poiché riescono a portare i loro allievi deboli a livelli di competenza non troppo distanti da una media nazionale che dal punto di vista comparato è elevata sul piano internazionale. Quindi occorre prestare molta attenzione alle politiche sociali quando si tocca la questione dei bacini di utenza delle scuole. In particolare, un fattore determinante è la politica dell’alloggio e un altro quello delle modalità di regolazione del mercato immobiliare. Per esempio, in Francia e soprattutto nella periferia parigina la speculazione edilizia ha prodotto in pochi decenni danni gravissimi al tessuto sociale, rendendo invivibili interi quartieri. Gli spostamenti della popolazione per trovare condizioni di alloggio appropriate hanno degradato il capitale sociale rendendo la convivenza impossibile. Numerosi nuclei familiari sono fuggiti alla ricerca di alloggi decenti e di condizioni di vita vivibili; al loro posto sono arrivati altri nuclei familiari al bordo della miseria, privi di tutto , disperati, pronti a vivere in appartamenti fatiscenti, a basso costo, pur di avere un angolo in cui rifugiarsi. In queste condizioni, la politica scolastica è alle strette e subisce le conseguenze di fenomeni molto potenti ai quali deve adattarsi.

Queste situazioni si incontrano ovunque. Una ricerca scientifica molto interessante a questo riguardo è stata svolta negli Stati Uniti, alla periferia di Detroit, zona industriale, nel 1991. I risultati di questa indagine sono diversi da quelli abitualmente ottenuti in ricerche dello stesso tipo poiché rivelano che i ceti poveri e le minoranze etniche (in particolare, in questo caso, la popolazione d’origine afro-americana) sono particolarmente favorevoli al principio della libertà di scelta. Quest’ atteggiamento è stato del resto riscontrato anche nelle indagine sulle “Charter schools” condotte negli Stati Uniti . Ci si deve quindi chiedere perché questo tipo di popolazione vede di buon occhio la possibilità di scegliere la scuola. Secondo gli autori dell’indagine, questo atteggiamento si spiega con l’esperienza negativa di queste famiglie con la scuola statale. Gli autori di questa indagine concludono sconsolati : “siamo pessimisti riguardo alla possibilità delle politiche impostate sulla libertà di scelta della scuola di ridurre la stratificazione sociale, specialmente nella zona di Detroit... Dobbiamo pertanto trarre la conclusione che l’effetto maggiore dell’attuazione di una riforma imperniata sulla libera scelta della scuola sarebbe un aumento piuttosto che una diminuzione della stratificazione sociale nelle scuole” (Lee,V.E., Croninger , R.G. e Smith, J.B. (1994)).

Per la loro povertà, queste famiglie sono costrette a vivere in quartieri abbandonati ed a rischio dove ci sono scuole deteriorate, in pessimo stato, poco curate, di mediocre qualità. La soluzione della scelta è dunque percepita dalle famiglie come un’occasione per sottrarre i figli ad un destino scolastico poco favorevole. Le politiche che promuovono la libertà di scelta delle scuole sono quindi presentate come un mezzo per rendere più equo il servizio scolastico poiché permetterebbero ai ceti poveri della popolazione di frequentare scuole migliori di quelle alle quali avrebbero di norma accesso, specialmente quando si prestabiliscono per ogni scuola bacini d’utenza definiti rigidamente. Questa teoria è sostenuta anche da Chubb e Moe (1990), due autori molto noti negli Stati Uniti. [3]

Quest’ultimo argomento è stato ripreso dal neo-ministro dell’educazione francese Xavier Darcos in una lettera inviata a tutti i presidi ed a tutti i direttori scolatici il 6 giugno scorso ( allegata a questo articolo) per spiegare la volontà del governo di allentare le regole d’iscrizione alle scuole. Darcos conosce bene la scuola: è un ex-insegnante, è stato professore di liceo e di università, ha avuto incarichi ministeriali. Sa che la questione della libertà di scelta della scuola non é da prendere alla leggera. Non ha una concezione settaria della politica scolastica. E’ un pragmatico. Uno che se ne intende. Per lui la libertà di scelta è un problema di rispetto dei diritti della persona. Nella lettera scrive: "Con che diritto potrei rifiutare ad una ragazza di chiedere una deroga per frequentare una scuola nella quale potrà lavorare meglio?". Rassicura i suoi interlocutori: "Non ci sarà nessun scombussolamento . Il fenomeno sarà tenuto sotto controllo. Del resto , finora, non c’è proprio una folla di richieste di deroghe. Le direzioni regionali della scuola non sono affatto sopraffatte dalle domande. I genitori in genere sono soddisfatti delle scuole frequentate dai loro figli". Ci sarebbe un solo caso problematico, già noto in precedenza, ossia quello di Parigi.

Questa posizione rassicurante non è del tutto convincente, come lo dimostra il commento apparso in uno dei siti francesi più documentati sulla scuola, Le Café pédagogique del 6 giugno scorso.: " Il richiamo ai diritti degli allievi non lascia indifferenti gli insegnanti che lo recepiscono di buon occhio. Ma che ne è dell’equità ? Il ministro dovrebbe infatti porsi la domanda di cosa succede agli altri, a quelli che non chiedono nulla, a quelli che sono rassegnati, o disperati, o scettici o che hanno paura ad esprimersi. L’esempio inglese dimostra che le famiglie povere, per ragioni molteplici, non chiedono di cambiare scuola. Si accontentano della scuola del quartiere. Se non ci si preoccupa di queste famiglie, l’allentamento dei criteri che definiscono i bacini di utenza rischia di beneficiare solo alle categorie più agiate , ai più istruiti, ai francesi "puro sangue" ed a scremare dei migliori allievi le scuole popolari".

Questo tipo di reazione è ben descritto nell’articolo del quotidiano Le Monde del 5 giugno sulle stragegie dei genitori per evitare le scuole malfamate (vedasi gli allegati). Che lo si voglia o no, esiste una gerarchia tra le scuole, ben conosciuta nelle famiglie. Le Monde cita il caso di due scuole medie nella città di Asnières che si situa nella periferia Nord di Parigi: una delle due è ritenuta eccellente dalla voce pubblica; l’altra invece è considerata una scuola pestifera, da evitare a tutti i costi. L’autore dell’articolo racconta come la fama di una scuola si gonfia e si diffonde nel quartiere nonché le reazioni delle famiglie, dipsoste a tutto, pur di evitare il peggio.

In teoria, l’ampliamento delle opzioni d’iscrizione a una scuola resa possibile dalla libertà di scelta potrebbe ridurre la stratificazione, ma non tutti però possono permettersi di sfuggire al destino: “Ben poche famiglie sceglierebbero d’iscrivere i propri figli in scuole (presumibilmente migliori) collocate al di fuori dalla zona in cui risiedono. Il diritto d’accedere è una cosa, il passaggio all’atto è un’altra. Quando c’è la possibilità di scegliere, il fatto che sono gli studenti prevalentemente più avvantaggiati ad andarsene dalle scuole della zona di domicilio o da quelle del provveditorato ha un effetto avverso su chi resta sul posto. Quando gli alunni delle zone depresse optano per le zone più benestanti, il risultato è spesso finanziariamente catastrofico per le zone dalle quali questi studenti vanno via. In tutti i sensi, questi comportamenti sfociano nel risultato di fare diventare ‘più ricchi i ricchi e più poveri i poveri’, l’essenza della stratificazione sociale” . [4] A questa identica conclusione sono giunti anche Fiske e Ladd [5] nella loro indagine sulla riforma in Nuova Zelanda come lo spiegano Fiske e Ladd nel loro celebre studio sull’autonomia della scuola in Nuova Zelanda.

Per terminare queste osservazioni sul caso francese vale la pena rilevare che i casi in cui una domanda di deroga è consentita saranno alquanto limitati ::

- les élèves souffrant d’un handicap ;
 les élèves boursiers au mérite
 les élèves boursiers sur critères sociaux ;
 les élèves nécessitant une prise en charge médicale importante à proximité de l’établissement demandé ;
 les élèves qui doivent suivre un parcours scolaire particulier ;
 les élèves dont un frère ou une sœur est déjà scolarisé(e) dans l’établissement souhaité ;
 les élèves dont le domicile est situé en limite de secteur et proche de l’établissement souhaité".

Il neo-ministro dell’educazione Xavier Darcos ha capito che l’allentamento del bacino di utenza non poteva ’ essere imposto senza contromisure e senza modalità precise di regolazione, pena l’anarchia generale. Darcos ha agito con prudenza. La stessa evoluzione per altro la si osserva in Inghilterra. L’autonomia scolastica e il suo corollario, cioè la concorrenza tra scuole, devono essere regolamentate perché la diversificazione dell’offerta formativa e l’evoluzione della domanda d’istruzione non possono essere lasciate al caso, proprio per evitare gli effetti perversi segnalati dalle ricerche: “ la scelta non ha nulla a che vedere con una politica di laisser-faire da parte dello stato. La scelta, come il mercato, deve essere organizzata, il che implica altre riforme od altri provvedimenti. Si tratta dunque di una politica più costosa di quanto non si creda (in ogni caso di una politica che non ridurrà la spesa pubblica) e che produrrà non tanto una diminuzione quanto un aumento dell’intervento statale” (Meuret, Broccolichi, Duru-Bellat, 2001:274). [6]. E’ quindi paradossale rivendicare la libertà di scelta nell’ambito di una politica neo-conservatrice o neo-liberista che milita per una riduzione della spesa pubblica e dell’intervento dello Stato, perché verosimile una politica della libertà di scelta della scuola avrà effetti opposti.

In Italia, in genere, quando si parla di libertà di scelta della scuola si intende tutt’altra cosa, ossia la libertà di scegliere tra scuola statale e scuola parificata. Anche in questo caso, in Italia, il discorso pedagogico è del tutto peculiare perché attribuisce un significato lessicale speciale ad un termine comunemente utilizzato a livello internazionale con un altro significato. Capita dunque che in Italia, quando si parla di libertà di scelta della scuola ci si riferisce a qualcosa di diverso da quello che si pensa fuori dall’Italia.

In Italia, la libertà di scelta della scuola è stata introdotta di straforo, in modo implicito, con la soppressione dei bacini di utenza che regolavano l’assegnazione degli alunni agli istituti scolastici nel corso degli anni Novanta. Questa operazione, realizzata senza particolari cautele, è stat completata con la legislazione sull’autonomia scolastica. I bacini di utenza sono scomparsi e per sopprimerli è bastato non più citarli nella legislazione. In uno dei decreti applicativi dell’autonomia, quello che regola le disposizioni concernenti la riorganizzazione della rete scolastica, la formazione delle classi e la determinazione degli organici del personale della scuola del 24.07.1998 (Decreto ministeriale del MPI 331), si può constatare che i bacini d’utenza non esistono più perché non sono più citati. Cosa fatta capo ha. E’ quindi successo che in Italia, la libertà di scelta della scuola è stata attuata senza che nessuna legge ne parli, anzi proprio per il fatto che non se ne parla in nessun luogo. [7]

A questo punto ci si deve chiedere come mai in Italia questa controversa questione non abbia fatto oggetto di nessun dibattito sulla scuola come se non fosse un problema. Ho intervistato a questo riguardo Rosario Drago, che è uno dei più acuti conoscitori del sistema scolatico italiano ( si vedano per esempio i suoi contributi nel sito dell’ADI), per sapere quando i bacini di utenza in Italia sono stati smantellati. Ecco (con il suo consenso) la risposta che mi ha inviato:

"La data della fine dei cosiddetti bacini di utenza (ma questa definizione non è mai entratta in uso nel nostro paese: non esiste nessuna legge che ne parli, salvo i cosiddetti "circoli" didattici che implicavano un certa rigidità nelle iscrizioni) può essere idealmente fissata nel 1999 con l’emanazione del regolamento sull’autonomia (DPR 275), con il quale venne definito il famoso POF, cioè il "piano dell’offerta formativa". Con esso le scuole possono "offrire" il loro prodotto educativo a tutti i potenziali destinatari senza alcun vincolo geografico (salvo la disponibilità di aule, che dipende dall’ente locale, Provincia o Comune).

Quello che sta succedendo è inverecondo... ma non se ne può parlare (tanto meno c’è qualcuno che lo studia), perché qui - nelle scuole - hanno tutti la coscienza sporca: sono contro il mercato e le liberalizzazioni, ma gli istituti (soprattutto le scuole secondarie superiori) si fanno una guerra senza quartiere. Le "armi" utilizzate sono le cosiddette sperimentazioni, che ormai non si contano più. Ovviamente, le vittime di questa liberalizzazione all’italiana sono i cittadini che non hanno nessuna difesa contro le contraffazioni e le truffe".

Questo parere conferma molte osservazioni e constatazioni raccolte in modo episodico ed impressioni captate nel corso di molteplici conversazioni. Il problema esiste eccome anche in Italia. Anche in Italia si manifestano gli effetti perversi denunciati e misurati altrove, ma in Italia il lassismo che regna sotto il mantello dell’autonomia scolastica fa sì che nessuno se ne preoccupi seriamente. Va da sé che non esiste nessuna ricerca sulla questione avviata dal ministero. Sulla segregazione scolastica indotta dalla pratica della libertà di scelta della scuola conosco una sola ricerca scientifica svolta da Angela Martini e Luciano Rondanini. [8] Probabilmente gli effetti controproducenti sull’equità del sistema scolastico nonché la questione delle disuguaglianza delle opportunità educative prodotte da una libertà di scelta della scuola non regolata è una faccenda che non interessa, perché pochi in Italia ritengono che il sistema scolastico abbia un sia pur minimo effetto correttivo sulle disuguaglianze. Il sistema scolastico è mediocre, non conta molto ed è, nella sua mediocrità, non troppo ingiusto.

Questo aspetto del problema è rimasto dunque nell’ombra in Italia dove finora ci si è limitati ad evocare una vaga “libertà di scelta educativa delle famiglie” (comma 1 dell’articolo 4 del regolamento sull’autonomia, D.P.R. 275/1999, come ricordato poco fa da Drago) od a porre il problema della scelta in termini di parità tra scuola statale e scuola privata. La stessa formula è per altro utilizzata nella legge 59/1997 che è alla base dell’autonomia scolastica: “l’autonomia didattica è finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema nazionale d’istruzione, nel rispetto della libertà d’insegnamento, della libertà di scelta educativa da parte delle famiglie e del diritto ad apprendere” (comma 9 dell’articolo 21 della legge 59). Questa formulazione — libertà di scelta educativa — è troppo generica per coglierne le conseguenze sul piano scolastico. La libertà di scelta educativa è una cosa, la libertà di scegliere la scuola un’altra, anche se le due libertà sono in parte articolate tra loro.

Per terminare con queste osservazioni sul caso italiano mi sembra, in mancanza di indagini empiriche e di elaborazioni teoriche, che sia impossibile per ora pronunciarsi sull’ampiezza del fenomeno della scelta delle scuole da parte dei genitori e sulle conseguenze di questa pratica dal punto di vista dell’equità del sistema scolastico, delle sue capacità d’innovazione e dell’efficacia per quel che riguarda gli apprendimenti. L’assenza di informazioni e di dibattito su questi aspetti potrebbe indurre a ritenere che in Italia la deroga al principio dell’iscrizione alla scuola in base alla residenza non abbia prodotto nessun effetto significativo, ma questa conclusione non si fonda su nessun dato ed è probabilmente errata, come del resto lo afferma con veemenza Rosario Drago.

In Inghilterra il problema è dibattuto da anni. Secondo informazioni molto attendibili riportate dalla BBC nel gennaio del 2007 , al momento delle pre-iscrizioni nelle scuole per l’anno scolastico 2007-2008, un quarto delle famiglie inglese intendeva chiedere una deroga nella scelta della scuola nella quale iscrivere i proprio figli. Per correggere i difetti più vistosi di questa pratica ed in particolare per neutralizzare, almeno in parte, i rischi di segregazione scolastica, il governo emanò il 10 gennaio scorso un nuovo regolamento sui criteri di ammissione nelle scuole. Questa è la prova indiretta che non si può liberalizzare l’accesso alle scuole statali senza un’adeguata regolamentazione.

L’Istituto britannico di ricerca sulla polica pubblica rese pubblica allora un’indagine ["Fair choice – choosing a better admissions system" a cura di Sarah Tough e Richard Brooks , Institut for Public Policy Research (IPPR)], assai critica verso il governo, nella quale si dimostrava l’insufficienza delle correzioni proposte.

Lo stesso istituto presenta ora il rapporto completo (allegato a questo articolo) sui criteri di ammissione e sulla libertà di scelta delle scuole, in particolare nell’insegnamento secondario (scuole medie e secondarie superiori) (Institut for Public Policy Research) . Gli autori insistono sull’ importanza politica di questo tema e ne specificano la rilevanza per le politiche scolastiche. I genitori, logicamente, vorrebbero che i loro figli frequentassero la migliore scuola possibile: sanno che le scuole non sono tutte uguali, che ce ne sono di buone e di scadenti. Il sistema scolastico vigente non è in grado di assicurare un servizio scolastico di qualità equivalente ovunque e probabilmente non si arriverà mai a realizzare questo obiettivo. Ci saranno sempre parti del sistema scolastico eccellenti che coesistono con altre invece mediocri e ci saranno quindi genitori che sapranno approfittarne ed altri invece no. L’ingiustizia sarà permamente. La si potrà forse in parte correggere, ridurre, ma finché il sistema scolastico statale resterà quello che è, non ci si deve troppo illudere su questo punto. Per queste ragioni, la scelta di una scuola è ogni anno un rompicapo per le famiglie che mettono in atto strategie stressanti per evitare quel che ritengono il peggio, con momenti di tensione elevata quando i posti nelle scuole vengono assegnati. Talora sono drammi. Ogni anno poi ci sono scuole sovraffollate o con liste d’attesa lunghissime e scuole che perdono allievi e che si dovrebbero chiudere. Questa situazione sta diventando insostenibile.

La relazione dell’IPPR affronta i temi seguenti:

 Come funziona il sistema attuale in Inghilterra?
 Quali sono gli obiettivi?
 Il sistema vigente permette di conseguire questi obiettivi?
 Proposte per migliorare il sistema.

I risultati di un’altra ricerca sullo stesso argomento (il che dimostra l’attualità e l’importanza della questione) sono stati recentemente pubblicati in Inghilterra School Choice and Ethnic Segregation. Educational Decision-making among Black and Minority Ethnic Parents. Questo secondo studio a cura della Fondazione Runnymede Trust, un ente indipendente di ricerca sulle politiche, che si occupa in modo particolare delle minoranze etniche nel Regno Unito http://www.runnymedetrust.org/ ,giunge a conclusioni analoghe a quelle dell’IRRP: nelle scuole inglesi la segregazione etnica è aumentata e l’eterogeneità sociale è diminuita. Questa ricerca tenta di capire perché le famiglie delle “minoranze visibili” non hanno approfittato delle nuove regole che hanno liberalizzato in parte la scelta della scuola.

Svariate ragioni concorrono a spiegare questo fenomeno. Talune riguardano la vita familiare: per delle famiglie povere e numerose è più semplice inviare i figli nelle scuole del quartiere piuttosto che cercare una scuola su misura. La popolazine di recente immigrazione quando ha figli da scolarizzare li iscrive sempre nella scuola locale. Ciò succede anche per potere stare assieme in un ambiente estraneo e percepito come ostile. Per altro, le pratiche burocratiche da effettuare per chiedere una deroga sono dissuasive perché troppo complicate.

La ricerca conferma quanto osservato altrove, in altri contesti amministrativi: i genitori dei ceti poveri sono spesso incapaci di esercitare il diritto di scelta. C’è uno scarto rilevante tra le loro aspettative scolastiche e la scuola frequentata dai loro figli. La ricerca dimostra che l’argomento a favore di una maggiore permeabilità dei bacini d’utenza e di una più grande libertà di scelta della scuola fatto valere da Chubb e Moe negli Stati Uniti o dal neoministro dell’educazione francese Xavier Darcos non tiene. Non è affatto vero, secondo questa nuova ricerca britannica, che a beneficiarne siano soprattutto le famiglie meno abbienti. La libertà di scelta della scuola per altro autorizza indirettamente le scuole a scegliere gli studenti e le incita ad entrare in concorrenza tra loro per non perdere studenti. Questo provvedimento non riduce le disuguaglianze sociali d’istruzione; al contrario, le accentua.

L’esperienza inglese suggerisce che nel regime dell’autonomia occorre assolutamente disciplinare le procedure di ammissione, se si vuole evitare di accentuare le ingiustizie scolastiche, la ghettizzazione delle scuole e le difficoltà di gestione degli istituti scolastici. Le procedure devono essere trasparenti e devono basarsi su criteri oggettivi; esse devono prendere in considerazioni le conseguenze che subiscono le altre scuole o gli altri alunni della zona.

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I problemi di una valutazione al servizio delle scuole

AUTONOMIA “CHIAMA” VALUTAZIONE

Angela Martini (17/05/2007)

Il rendere conto : da necessità a virtù

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Come si governano le scuole in un sistema scolastico; modalità di regolazione delle scuole impostate sui risultati; il problema della valutazione delle scuole autonome

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Libertà di scelta della scuola/Libre choix de l’établissement

Experimenting With School Choice: A Tale Of Two California Districts

Lisa Snell (15/02/2007)

Deux expériences de politiques scolaires/Due esperienze di politica scolastica

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Quelle politique préférer pour obtenir une amélioration des résultats scolaires? Laisser aux familles et aux élèves la liberté de choix de l’établissement scolaire ou l’imposer en fonction du lieu de résidence tout en intervenant pour améliorer les écoles? Cette question se pose en France; moins en Italie où la liberté de choix de l’établissement existe mais où il n’y a pas de recherches sur les conséquences de cette option.

Articolo pubblicato sul settimanale Education Week, nel Vol. 26, No. 23, Pagine 30-31, il 12 febbraio 2007.

Article de l’Education Week, Vol. 26, No. 23, Pages 30-31, du 12 février 2007.

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Policymakers, unlike scientists, don’t have the luxury of conducting controlled experiments to test competing solutions to social problems. But when it comes to reforming failing public schools, something close to that is occurring in two California school districts: Oakland and Compton.

The districts, comparable in many respects, are opting for completely different approaches to fixing their schools. And so far, Oakland’s policy of giving parents more choice is showing far more success than Compton’s strategy of micromanaging classrooms.

Oakland and Compton are not identical, of course. Compton, located in the outskirts of Los Angeles, does not have the gorgeous San Francisco Bay scenery of Oakland. It has a quarter of Oakland’s population and no wealthy neighbors. But they are both high-crime inner cities. Both have a large Hispanic and black population, and a small Asian and white population. Average family incomes are comparable—about $40,000 for Oakland and $33,000 for Compton.

They both became targets of a state takeover and a large financial bailout in the last decade. And the federal No Child Left Behind Act for two years in a row has ranked them both among California’s 162 districts “in need of improvement.”

In short, the two districts have similar student bodies, similar challenges, and—until now—a similar history of failure. But Oakland is beginning to break away from this history, and the reason is the weighted-student-formula program it embraced some years ago and fully implemented last year.

Under this program, kids are not required to attend their neighborhood school, especially if it is failing. Rather, they can pick any regular public or charter school in their district and take their education dollars with them; more students therefore means more revenues for schools. Furthermore, as the name suggests, the revenues are “weighted” based on the difficulty of educating each student, with low-income and special-needs kids commanding more money than smart, well-to-do ones. Schools have to compete for funding, but the upside is that they have total control over it.

Compton has stuck to a completely different approach that does not involve empowering parents—or decentralizing control to schools. Instead, it has tried to fix its failing schools by mandating “classroom inputs.” To this end, all Compton schools over the last few years have been ordered to reduce class size by 12 percent, improve teachers’ credentials, adopt a tougher curriculum, and even clean up bathrooms.

What are the results so far? Oakland schools have shown a remarkable flexibility in responding to student needs, while Compton has stagnated. In 2003-04, for instance, Oakland’s high schools offered 17 Advanced Placement classes. Last year, they increased this total to 91, or about one AP class for every 143 students. By contrast, Compton’s AP offerings went up by two that year, to one class for every 218 students. Oakland students also are taking high-level math and science courses more frequently. About 800 high school students studied first-year physics last year—nearly triple the number taking the course in the 2004 school year. The weighted-student- funding mechanism proved stronger than district politics.

More to the point, of course, are student-performance measures. Oakland kids have shown major improvement on the California High School Exit Examination, which all students must pass in English and math before graduating from high school. Sixty-two percent of high school students passed the English-language-arts portion, compared with 57 percent in 2005—a 5-point gain—and 60 percent passed math, a 6-point jump from the year before. By contrast, Compton showed no gains in English—staying stuck at 58 percent—and posted a 2-percentage-point drop in math, from 50 percent to 48 percent.

Similarly, Oakland’s score on the state’s Academic Performance Index—a numeric grade that California assigns to its schools based on the performance of their students on standardized tests—went up by 19 points. Compton, in contrast, gained only 13 points. Yet even this overstates Compton’s performance, because almost all of its gains came at the elementary level, where students are not so intractable. Compton’s middle schools lost an average of 6 points, while Oakland’s gained an average of 16 points. Meanwhile, half of Compton’s high schools lost points on the API score—including Compton High, where now fewer than 6 percent of males are proficient in reading, and fewer than 1 percent in algebra. Conversely, Oakland high schools gained, on average, 30 points. Even Oakland’s economically disadvantaged and limited-English students have shown major improvements. In 2006, its economically disadvantaged students gained 60 percent more on the performance index than Compton’s, and its English-language learners gained 120 percent more.

Nor is Oakland’s progress in any way anomalous. Oakland borrowed the weighted-student program from San Francisco, where the approach has already had six years of success. San Francisco kids in every grade level in every subject have consistently performed above the state average. Since 2001, its low-income students have posted gains of 83 points, 16 percent more than Los Angeles’ and 25 percent more than Compton’s. Last year alone, San Francisco students overall earned the highest API test scores of any urban district—97 points higher than Los Angeles and 150 points higher than Compton. Even San Francisco’s minority, poor, and special education students have shown major improvements. English-language learners, a challenging group, gained 12 points in 2006, compared with zero points for Los Angeles’. Similarly, San Francisco’s special education students gained 19 points that year, whereas Los Angeles’ gained only 1 point.

What’s more, a wide array of schools have cropped up in the city, catering to practically every student need and interest by offering dual-language programs, college-preparatory classes, performing-arts electives, and advanced math and science courses. In fact, every public school in San Francisco is fast developing its own unique blend of size, pedagogic style, and course offerings.

Meanwhile, Oakland hosted a daylong fair last month at which the district’s 120-plus schools could vie with each other to entice parents, handing out information about course offerings, highlighting accomplishments, and answering questions. In short, schools are being forced to sell themselves to each and every parent. Compton and the majority of low-performing schools nationwide that can count on a captive audience have no such plans. The success of the weighted-student- formula program has not gone unnoticed.

What’s more remarkable is that Oakland’s turnaround happened at a time when the state had initiated a hostile school takeover, triggering protests from the community and the school board. The state-appointed administrator for the Oakland schools was forced to hire a bodyguard because of threats to his life at community meetings. But because the weighted-student formula decentralized control to individual schools and effectively put parents in charge of enforcing accountability, principals were insulated from this ugly infighting, allowing them to focus on what matters: students. In essence, this mechanism proved stronger than district politics.

The success of the weighted-student-formula program has not gone unnoticed. The Washington-based Thomas B. Fordham Foundation last year touted the approach as an important tool for school reform. Former U.S. Secretary of Education Rod Paige has praised it in The New York Times. Although most teachers’ unions resist handing control of school funds to principals, out of fear that this might dilute their ability to enforce such union work rules as seniority-based promotions, some unions have given cautious approval to the concept.

Nationwide, close to 10,000 schools are considered to be failing under the No Child Left Behind Act, hundreds for more than five years. Yet less than 1 percent of students in these schools manage to transfer to a higher-performing school, even though they have that right under the federal law. Political leaders can change this by building on Oakland and San Francisco’s modest experiment in school choice. No student deserves anything less.

Key Word: free choice, libre choix, libertà di scelta

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