Le cadre européen des qualifications passé à la loupe ; Un esame critico del quadro europeo delle qualifiche

Quadro europeo delle qualifiche

Norberto (7/01/2008)

National and European Qualifications Frameworks : reasearch and policy implications

Description :

Resoconto del numero monografico della rivista EUROPEAN JOURNAL OF EDUCATION, Vol. 42, No. 4, Dicembre 2007, dedicato al tema del quadro delle competenze

Il Quadro europeo delle qualifiche : un nuovo modo di comprendere le qualifiche in tutta l’Europa

La proposta europea

Ján Figel, Commissario europeo per l’istruzione, la formazione, la cultura e il multilinguismo ha affermato : “Troppo spesso in Europa le persone si trovano di fronte a ostacoli quando cercano di spostarsi da un paese all’altro per motivi di studio o lavoro oppure quando desiderano continuare la propria istruzione o formazione. Il QEQ li aiuterà a risolvere questo problema, rendendo più comprensibili le diverse qualifiche nazionali in Europa e promuovendo in tal modo l’accesso all’istruzione e alla formazione. Una volta adottato aumenterà la mobilità per motivi di studio o lavoro. Riteniamo che il QEQ sia un’iniziativa chiave per la creazione di nuovi posti di lavoro e per la crescita ; in Europa aiuterà le persone ad affrontare le sfide di un’economia mondiale basata sulle conoscenze e caratterizzata dalla globalizzazione.”

Il Parlamento europeo in azione : fine della prima lettura del progetto

Posizione del Parlamento europeo definita in prima lettura il 24 ottobre 2007 in vista dell’adozione della raccomandazione 2007/.../CE del Parlamento europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente. Ecco i punti salienti del progetto :
 Lo sviluppo e il riconoscimento delle conoscenze, abilità e competenze dei cittadini sono fondamentali per lo sviluppo individuale, la competitività, l’occupazione e la coesione sociale della Comunità. Sotto tale profilo essi dovrebbero favorire la mobilità transnazionale dei lavoratori e dei discenti e contribuire a far fronte alle esigenze dell’offerta e della domanda sul mercato europeo del lavoro. A tal fine, occorre promuovere e migliorare, a livello nazionale e comunitario, l’accesso e la partecipazione all’apprendimento permanente per tutti, compresi i gruppi svantaggiati, e l’uso delle qualifiche.

 E’ opportuno promuovere la convalida dei risultati dell’apprendimento non formale e informale, conformemente alle conclusioni del Consiglio del 28 maggio 2004 relative ai principi comuni europei concernenti l’individuazione e la convalida dell’apprendimento non formale e informale.

 La presente raccomandazione dovrebbe contribuire ad ammodernare i sistemi dell’istruzione e della formazione, a collegare istruzione, formazione e occupazione e a gettare un ponte fra l’apprendimento formale, non formale e informale, conducendo anche alla convalida di risultati dell’apprendimento ottenuti grazie all’esperienza .

L’accoglienza in Italia

Nell’indifferenza generale del mondo accademico e scolastico, in Italia c’è nondimeno chi presta molta attenzione a questi sviluppi (almeno nelle cerchie che si occupano di politiche scolastiche), chi li sopravvaluta e chi forse spera nell’effetto di leva che le raccomandazioni europee ( perché di solo raccomandazioni si tratta) potrebbe avere per dare al riformismo scolastico in Italia una piega, magari una svolta, diverse. Tiziana Pedrizzi ha pubblicato nel sito dell’ADI una presentazione del quadro europeo delle qualifiche un anno fa, nel gennaio 2007 .

Nel numero 97 della rivista “Professionalità” pubblicata dall’Editrice “ La Scuola di Brescia” nel luglio – settembre 2007, è inserito un articolo di Gabriella di Francesco sulla costruzione del quadro europeo di qualifiche. L’autrice afferma che "le politiche europee hanno fornito una spinta propulsiva ai sistemi d’istruzione e di formazione con un focus dominante sui processi di trasparenza e qualificazione verso l’individuazione del patrimonio di competenze del capitale umano su cui orientare le politiche competitive, il percorsi di qualificazione (iniziale e continua), la leggibilità e validazione delle esperienze e delle competenze comunque acquisite dagli individui”. Questo tipo di prosa è un buon esempio della retorica che si ritrova nella maggioranza dei testi che trattano di questa questione. Non c’è infatti nessuna prova sperimentale della validità di queste asserzioni che esprimono più un pio desiderio che non una strategia di riforma. Questa è probabilmente la ragione del successo di questa tematica negli ambienti internazionali e nelle cerchie dell’amministrazione statale. Per altro, gli argomenti che inneggiano al ruolo delle politiche europee sono preoccupanti perché rivelano in modo esplicito gli intenti di queste politiche senza nemmeno chiedersi se gli obiettivi convocati per legittimarle siano accettabili dal punto di vista educativo e propongano un modello di società equa. L’assenza di spirito critico nella riproduzione, spesso alquanto imprecisa, dei documenti dell’Unione europea in materia di istruzione e formazione è allarmante.

Gli articoli del numero monografico dell’European Journal of Education sono critici e smentiscono buona parte delle speranze professati dai del quadro europeo delle qualifiche.

Il numero inizia con un editoriale firmato da Michael Young e Jean Gordon nel quale si enumerano le ragioni complesse che concorrono a spiegare l’ interesse crescente nel corso di questi ultimi 10 - 15 anni per i quadri nazionali di qualifiche. Per gli autori, la forza trainante di questo movimento sono l’Unione Europea e le maggiori organizzazioni internazionali (OCSE, UNESCO, Banca mondiale) nonché le preoccupazioni nazionali per la competizione economica. Ancora una volta si può qui rilevare la forza della combinazione di due elementi che in questi ultimi decenni si sono rivelati decisivi per sbloccare i sistemi scolastici e farli evolvere, ossia le organizzazioni economiche e gli interessi economici, il tutto mascherato e condito da una buona salsa pedagogica.

Argomenti a favore di un quadro delle qualifiche ( da non confondere con un quadro delle competenze)

Tra le principali ragioni che vengono fatte valere per sviluppare un quadro di qualifiche si citano le seguenti :

 il passaggio dall’educazione e formazione impostate in funzione dell’offerta ad una impostazione dettata dalla domanda. Non sono più le scuole a proporre od imporre i loro prodotti od i loro diplomi ma il mercato e la concorrenza che costringono le scuole ad evolvere e talora a lottare tra loro per dare delle “chances” di riuscita professionale ai propri studenti, ossia per “piazzarli” in modo ottimale nel mercato del lavoro ;

 il miglioramento della coerenza di un particolare sistema di qualifiche nazionale tramite la proposta di una struttura delle qualifiche che ne metta in evidenza le complementarità e che quindi sia più trasparente e comprensibile per gli utenti ;

 rendere le componenti delle qualifiche individuali più “trasferibili” da un settore all’altro ed in questo modo facilitare la progressione all’interno del sistema d’insegnamento ;

 adottare un modulo che tenga conto degli apprendimenti individuali formali, non formali ed informali, che permetta di il riconoscimento legale e quindi la valorizzazione di tutti i tipi d’apprendimento e che possa essere utilizzato per attribuire crediti formativi (per continuare a studiare , per la formazione, per trovare un’occupazione adeguata, per promuovere la mobilità professionale, ecc.) ;

 provvedere le basi per lo scambio , il trasferimento di crediti, ed il riconoscimento delle qualifiche tra vari paesi.

Bisogna riconoscere , fanno notare degli autori dell’editoriale, che questi argomenti sono più che altro mere rivendicazioni ; raramente sono stati l’oggetto di analisi rigorose, e per lo meno messi alla prova confrontandoli con la realtà. Una gran parte di queste rivendicazioni non sono che retorica di superficie. L’interesse dei governi e delle organizzazioni internazionali per il quadro delle qualifiche risulta piuttosto dalla prevalenza di impostazioni neo- liberali delle riforme dello stato che attribuiscono un’ importanza prioritaria alle modalità di regolazione delle procedure amministrative e decisionali nelle politiche pubbliche ed al ruolo del mercato come stimolo per il miglioramento della qualità dell’istruzione e della formazione. Per altro, in questi ambienti si scommette sul ruolo che potrebbe assumere l’accreditamento dell’ apprendimento informale per migliorare il capitale umano di un paese , benché quest’ipotesi non sia per ora suffragata da nessuna prova evidente.

Dal punto di vista degli studenti, che possono anche essere persone adulte che cercano di migliorare la propria situazione professionale, il quadro delle qualifiche potrebbe servire ad aiutare a soddisfare le esigenze individuali in termini d’accesso all’istruzione ed al conseguimento di qualifiche. Questo strumento inoltre dovrebbe aiutare a fare riconoscere le proprie capacità e quanto si è appreso, il che dovrebbe permettere ai datori di lavoro di meglio capire i differenti tipi di diplomi rilasciati dalle scuole, ossia di sapere cosa realmente rappresentano in termini di conoscenze, competenze e qualifiche. Molti condizionali dunque in tutto questo ragionamento. Per ora, nessuno ha le prove che il quadro di qualifiche possa permettere di conseguire questi obiettivi.

Come comporre un quadro di competenze ?

Young e Goordon sostengono nell’introduzione del numero monografico da loro curato che le modalità adottate per disegnare un quadro di competenze possono essere catalogate secondo due tendenze dominanti :

 la modalità prevalente nel mondo anglofono che è soprattutto attenta ai risultati da conseguire fino al punto da proporre quadri di regolamentazione molto normativi ;
 la modalità prevalente nell’area francofona e latina che può essere qualificata come quella di un "quadro di comunicazione". questa modalità è stata a seguita per costruire il quadro europeo di qualifiche.

L’approccio “normativo” prevalente nei paesi anglofoni mira a formulare in modo preciso risultati e procedure da adottare che diano garanzie di qualità agli utenti che si interessano alle qualifiche certificate. Uno degli obiettivi esplicitamente dichiarati è proprio la costruzione di un rapporto di fiducia tra i differenti attori del sistema.

Area coperta dai quadri di qualifiche

I quadri di qualifiche possono concernere l’ intero sistema d’insegnamento e di formazione (come è per esempio il caso in Scozia ed in Irlanda) oppure solo sotto - settori del sistema d’insegnamento (per esempio , il settore della formazione professionale oppure quello universitario ).

Lo sviluppo di quadri di qualifiche sia a livello di singole nazioni sia sul piano internazionale è stato finora un esercizio prettamente verbale di promozione del concetto. Sono stati fatti pochi progressi sul piano della realizzazione pratica ed in molti casi l’esperienza è troppo recente per permettere una valutazione reale del contributo che un quadro di qualifiche potrebbe offrire, per esempio, dal punto di vista della promozione e dello sviluppo dell’ apprendimento lungo tutto largo della vita (lifelonglearning).

Il quadro europeo di qualifiche

Il quadro europeo di qualifiche è stato concepito per includere tutti i livelli e tutti i tipi d’apprendimento. Questa concezione è adottata quando si vorrebbe che un quadro di qualifiche debba funzionare come un modulo che permetta il passaggio da un sistema scolastico all’altro , ovverosia come un artefatto a mo’ di ponte tra vari sistemi. Non è però ancora chiaro come il quadro europeo possa essere ancorato ai singoli sistemi nazionali. Il dibattito a questo riguardo è ancora aperto. Si è ancora a livello di congetture ed i discorsi su questo tema nell’arena politica e scolastica variano ancora moltissimo da un paese all’altro, a seconda delle circostanze. In certi paesi se ne parla molto, in altri si ignora tutto.

Il numero monografico dell’European Journal of Education ha deliberatamente ignorato di trattare il quadro europeo delle competenze. Questa è stata una decisione dei compilatori che fanno valere due ragioni per giustificare questa scelta :

 in primo luogo, il quadro europeo delle qualifiche è ancora in fasce, in altri termini non è ancora uno strumento pronto per migliorare la trasparenza delle qualifiche tra i paesi europei. Allo stato attuale, il quadro europeo non serve ancora a stimolare e promuovere la mobilità in Europa per ragioni di lavoro o di studio ;

 in secondo luogo, ci sono troppe ambiguità attorno a questo strumento concepito come un “meta-quadro”, ma che in realtà è usato in certi paesi per lo sviluppo di quadri nazionali di competenze e qualifiche. Bisogna quindi attendere che la situazione si assesti sul piano politico prima di giudicare l’impatto del quadro europeo.

Basi concettuali e teoriche

Ci limitiamo qui a riassumere l’articolo introduttivo di Michael Young : "Qualifications Frameworks : some conceptual issues " (445- 457) che dà il la a tutto il numero.

Young è molto critico nei confronti delle spiegazioni in circolazione sui quadri di qualifiche e denuncia le aspettative sproporzionate che li circondano. Young enumera una serie di contraddizioni flagranti che si riscontrano nella teoria delle qualifiche e mette in dubbio la validità della rivendicazione secondo la quale i quadri di qualifiche possono promuovere e valorizzare l’apprendimento informale. Egli ammette che questo strumento potrebbe facilitare e migliorare la comunicazione tra i sistemi scolastici ed all’interno di un sistema ma ne contesta la validità se vengono usati come strumento di regolamentazione dei sistemi.

Young fa pure osservare che la procedura d’ adozione dei quadri di qualifiche si è rivelata molto più problematica di quanto ci si potesse aspettare. L’applicazione dei quadri di qualifiche ha messo fin qui in evidenza soprattutto conseguenze negative ed inattese che non i benefici che se ne potrebbero trarre.

Young si chiede perché i governi e le organizzazioni internazionali si entusiasmo per i quadri di riferimento. A questa domanda risponde proponendo una duplice distinzione :

 la prima, è la distinzione tra il quadro di qualifiche come soluzione pratica di problemi politici, economici ed educativi, come per esempio, da un lato, i cambiamenti intercorsi sul mercato del lavoro oppure l’espansione e la diversificazione dell’insegnamento secondario di secondo grado (ciò non è successo in Italia ma è capitato in molti altri sistemi d’insegnamento),e dall’altro, le aspettative del tutto irrealistiche che si potrebbero soddisfare adottando un quadro di qualifiche ;

 la seconda, è la distinzione tra il principio di un unico quadro di qualifiche comune ad un paese o ad un gruppo di paesi e le vie molte differenti seguite per modellare un quadro di qualifiche nei vari paesi.

Gli obiettivi del quadro di qualifiche sono realistici ?

Secondo Young gli obiettivi delle riforme impostate per creare ed imporre quadri di qualifiche che orientino le politiche scolastiche non sono realistici. I problemi connessi con i tre concetti di trasparenza, progressione e trasferibilità non sono determinati dai principi teorici dai quali derivano, ossia il "rendere conto" (accountability), l’accessibilità e la flessibilità. L’origine dei problemi è più profonda :

 in primo luogo questi principi non tengono conto in modo adeguato dei contesti nei quali possono essere realizzati e nei quali l’apprendimento e la sua valutazione si svolgono ;

 in secondo luogo, presuppongono che ci sia corrispondenza tra la struttura bi-dimensionale di un quadro (basata su livelli di qualifiche da un lato e settori occupazionali nonché d’apprendimento dall’altro) e le diverse forme e strutture dei mercati del lavoro e delle strutture formative ;

 in terzo luogo, accentuano priorità come la trasparenza e la transizione che sono in conflitto con altri obiettivi scolastici più importanti.

In ogni modo occorre tenere presente che le condizioni d’apprendimento variano in modo considerevole da un settore occupazionale all’altro. In certi settori, come per esempio quello delle costruzioni, l’apprendimento sul campo può essere molto efficace ed è conciliabile con una progressione rapida degli apprendimenti ; in altri settori invece ciò non è possibile, come per esempio è il caso in quello sanitario od in quello finanziario nei quali si presuppone una notevole dose d’apprendimento formale anche ai livelli più bassi di specializzazione.

La trasparenza

La trasparenza è spesso indicata come uno dei benefici principali prodotti dall’adozione di un quadro comune di qualifiche. Cosa significa però rendere trasparenti le qualifiche ? Nel quadro europeo di qualifiche la definizione di trasparenza è data mediante otto livelli di qualifiche che sono otto descrittori che specificano gli esiti degli apprendimenti, delle qualifiche e delle competenze validi ovunque, indipendentemente dal sistema nel quale si sono acquisite. Per Young è molto problematico ritenere che questi livelli o descrittori possano permettere di conseguire questo obiettivo tranne che in termini molto generici che lasciano una gran margine d’intepretazione. L’obiettivo del quadro è di permettere di riconoscere senza ambiguità quanto una persona sa già e non di promuovere un nuovo apprendimento. Da questo punto di vista, la griglia degli otto livelli proposti dal quadro europeo può aiutare gli imprenditori od i datori di lavoro a formulare un giudizio, a farsi un’idea delle competenze reali della manodopera. In questo senso, il quadro di competenze ha un valore retrospettivo ma non aiuta affatto a stipulare quel che si dovrebbe apprendere. Orbene, in molti settori è molto più importante sapere che cosa si deve imparare e perché si deve seguire un nuovo programma di formazione che non valutare quanto si sappia già.

C’è ancora moltissima strada da percorrere prima di applicare un quadro comune di qualifiche. Bando dunque alle illusioni. I punti ambigui da risolvere sono numerosi e la ricerca scientifica su questo terreno è balbuziente. La definizione delle qualifiche non è da prendere alla leggera, soprattutto se si auspica un sistema d’istruzione e formazione democratico, non modellato e dominato dai burocrati di stato.

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Indice

EUROPEAN JOURNAL OF EDUCATION

research, development and policy

Volume 42 Number 4 December 2007

National Qualifications Frameworks : research and policy mplications of an increasingly global development

Editorial, Michael Young & jean Gordon

Qualifications Frameworks : some conceptual issues, Michael Young

Moving Mountains : will qualifications systems promote lifelonglearning ? Patrick Werquin

Making Haste Slowly : the evolution of a unified qualifications framework in Scotland, David Raffe

The French Vocational Education and Training System : like annrecognised prototype ? Annie Bouder & Jean-Louis Kirsch

Why the South African NQF Failed : lessons for countries that want to introduce national qualifications frameworks, Stephanie Metseleng Allais

The Development of National Qualifications and Quality Assurance ; frameworks in the Context of the TVET Reform in Romania , John Hart & Adela Rogojunaru

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A shameful failure, a crucial lesson

The Changing Landscape of Education in Africa: quality, equality and democracy

Norberto (19/07/2010)

A crucial issue for International Organisation

Description :

A large number of children remain in Africa countries out of school despite the immense amount of money and studies devoted to achieve an education for all. Worst, for those who do enrol, less than half complete the primary education cycle. More worrying is the fact that those who do complete primary schooling leave with unacceptably low levels of knowledge and skills

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Due mondi che si ignorano o quasi

Insegnanti e ricercatori

Norberto (2/07/2010)

La ricerca scientifica sulla scuola ignorata dagli insegnanti

Description :

Segnalazione del numero monografico "Savoirs et collaborations entre enseignants et chercheurs en éducation, Hors série, juin 2010" della rivista "Recherches en éducation", Università di Nantes (in francese)

Présentation dans le site L’Expresso du 2 juillet 2010

 

Enseignants et chercheurs : Une impossible collaboration ?

Que peut-on attendre de la rencontre entre enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation ? La revue nantaise "Recherches en éducation " consacre un hors-série passionnant et totalement accessible en ligne à cette question. Elle s’appuie sur une dizaine de contributions venues du monde francophone (France, Belgique, Québec, Suisse).

 

C’est que la collaboration ne va pas de soi. Peut-être l’épisode le plus représentatif est l’étude de Sabine Kahn sur l’accueil par les enseignants belges des discours et décisions sur le redoublement. L’auteur montre l’intérêt de cette confrontation. Les chercheurs ont montré la nocivité des redoublements. Les politiques ont intérêt à ce qu’ils disparaissent. Ils produisent des injonctions aux enseignants et des dispositifs. "Or nos enquêtes montrent, que malgré une certaine « docilité » des enseignants, il n’y a jamais d’application stricto sensu mais aménagements des dispositifs pour les adapter aux contraintes de la pratique enseignante. Ces aménagements sont parfois et même souvent contre-productifs par rapport aux intentions initiales des réformes", écrit Sabine Kahn. Elle explique ce paradoxe. " Si les réformes belges et françaises qui ont tenté de limiter le redoublement n’ont pas donné les résultats escomptés par les politiques, cela n’est pas dû à la mauvaise volonté des enseignants ou à une hypothétique « résistance aux changements », mais plutôt à l’absence d’espace d’intéressement entre les acteurs politiques et les acteurs enseignants sur cette question. Pour que des acteurs de champs différents puissent collaborer, leur seule bonne volonté ne suffit pas. Un espace d’intéressement est nécessaire. Il se construit autour d’un problème partagé par les différents praticiens… Dans le cas des réformes étudiées dans cette contribution, il s’est effectivement construit un espace d’intéressement entre chercheurs et politiques….  En revanche, le problème n’a pas été partagé par les enseignants. Les processus de traduction opérés à leur intention étaient porteurs de programmes inopérants, car potentiellement dangereux pour l’équilibre des contraintes qui définissent leurs pratiques et leur identité professionnelle. S’il est bien légitime que les praticiens de l’espace politique tentent de limiter drastiquement le redoublement, n’est-il pas temps qu’ils le fassent en considérant les contraintes de la pratique enseignante ?", demande-t-elle.

 

D’autres articles montrent comment la recherche peut légitimer le savoir d’expérience (S Desgagbé et H Larouche), comment elle peut devenir pratique de contrôle des enseignants (MA Barthassat et D Bonneton) u encore le poids des contrainte sde la forme scolaire et de l’épistémologie dominante des enseignnats face aux propositions des chercheurs (D.O. Ravachol).

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Les documents attachés à cet article :

Il mistero dei fondi d’istituto

Educational Economics: Where Do School Funds Go?

Eric Osberg (28/04/2010)

Anche negli USA non si sa come siano usati

Description :

Short review of the report "Educational Economics: Where Do School Funds Go?", Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education Urban Institute Press, 2010

 

Educational Economics: Where Do School Funds Go? 
Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education
Urban Institute Press
2010

This short book is an essential primer on the fundamental and systemic problems in education funding, drawing from CRPE’s own research and other important sources. One is reminded how the complexities, multiple layers, and many actors in schooling cause a half trillion dollars spent annually on K-12 education to flow in perverse and sometimes surprising ways. Some of these problems start with districts—CRPE, for example, found school-to-school spending differences in one district of a whopping $14,000 per student, and in another district, a principal who controlled just $4,000 of her school’s entire budget. And yet districts are also at the mercy of state and federal constraints, while teacher contracts layer on even more rigidities and perversions. The authors report that 54 percent of teacher salaries support "automatic wage increases for longevity," and health benefits outpace those in comparable fields by $1,900 per teacher. The sum of it all is a "wicked problem," a phrase drawn from social planning literature (not from New England slang), wherein budgets act like a "house of cards, and any effort to dismantle or overhaul one piece will always require a new prop." To top all of this off, districts operate in a black financial box; they have no idea what anything costs, and wind up "flying blind" on financial decisions. The most fundamental paradox might lie in how to solve these wicked problems: To hedge against the unintended consequences of budgetary change, we might choose incremental, cautious solutions, but the depth and tragedy of these school funding flaws cry for a more radical approach, even for starting over. For highlighting this challenge, and for its accessible approach to a complicated but unavoidable topic, this book deserves spots on every ed reformer’s bookshelf and every school finance professor’s classroom.

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Il piano di sviluppo delle TIC nelle scuole USA

USA, National Educational Technology Plan 2010

Norberto (21/03/2010)

Una rivoluzione è necessaria

Description :

Presentazione del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", 5 marzo 2010, Ufficio federale delle Tecnologie Scolastiche, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C. In una prima parte si propone un modello d’apprendimento adeguato alle aspettative del XXI secolo e si insiste sulla necessità della valutazione degli apprendimenti ma con modalità perfezionate rispetto a quelle in auge. Poi si discutono le procedure d’insegnamento e si mette in evidenza che non ne esiste una sola valida per tutti. Questo significa che la figura professionale dell’insegnante deve cambiare e che si dovrà fare sponda su altre figure professionali in grado di accompagnare gli studenti nell’universo delle nuove tecnologie. Infine si delinea un programma di ricerca scientifica in grado di accompagnare e sostenere questa rivoluzione indispensabile.

Libera ripresa di alcuni passaggi della sintesi del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", Marzo 2009, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C.

 

Il dipartimento federale americano dell’educazione ha in questi giorni pubblicato un documento intitolato ""Transforming American Education: Learning powered by Technology"" (che potremmo liberamente tradurre: "Trasformare la scuola americana: apprendere facendo leva sulle potenzialità delle nuove tecnologie ") nel quale sono analizzate le opportunità emerse in questi ultimi anni con l’evoluzione della tecnologia dell’informazione e della comunicazione nonché con le scoperte realizzate nell’ambito della ricerca scientifica sull’apprendimento.

 

Questo documento, quindi, fa il paio con quello che tra poche settimane sarà pubblicato in Francia dal Ministero dell’Educazione Nazionale nonché con quello già pubblicato in Inghilterra sull’inserimento dello sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione (TIC).

 

Gli Stati Uniti avevano già un piano strategico sull’inserimento delle nuove tecnologie nella scuola elaborato nel 2004. A questo proposito sarebbe alquanto interessante sapere se i risultati conseguiti sono stati valutati o meno. Nel documento che è appena stato pubblicato non si fa nessun riferimento al passato e non si propone nessuna valutazione della strategia allora proposta dall’amministrazione repubblicana del presidente Bush. Non si dispone dunque di quest’informazione per il momento.

 

In ogni modo gli Stati Uniti non sono l’ultimo paese che elabora un piano per lo sviluppo e l’adozione delle nuove tecnologie nel settore scolastico. Non si pretende in questa sede di fornire una lista completa dei vari progetti nazionali. Qui vogliamo solo presentare il nuovo programma statunitense.

Lo scopo del piano: fornire all’amministrazione del presidente Obama gli strumenti necessari per conseguire gli obiettivi della politica scolastica

Il dipartimento federale americano con questo nuovo documento si prefigge non solo di aggiornare la strategia federale nel settore delle TIC nella scuola quanto di elaborare una visione strategica sull’uso delle TIC coerente con gli obiettivi della politica scolastica del presidente Obama. Questo nuovo piano propone né più né meno di rivoluzionare il sistema scolastico americano mediante un uso sistematico delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. La redazione di questo piano ha mobilitato moltissima gente ed è stata pilotata da una commissione di specialisti la cui composizione è indicata negli allegati del documento il quale può essere consultato nella sua integralità, nella versione in lingua originale inglese, in calce a questa presentazione.

Le ambizione dell’amministrazione Obama nel campo scolastico

Il documento è stato redatto con l’intento di sfruttare al meglio le TIC per realizzare gli obiettivi scolastici dell’amministrazione condotta dal presidente Obama i quali possono essere riassunti nel modo seguente:

• entro il 2020, la proporzione degli studenti laureati negli Stati Uniti dovrebbe passare dal livello attuale (39%) al 60%. Questa proporzione comprende sia le laurea di primo livello che quelle di secondo livello. Nel 2020 gli Stati Uniti dovranno essere di nuovo il paese con la proporzione più alta di diplomati universitari al mondo come era il caso una ventina d’anni fa;
• entro il 2020 sarà superato il divario che intercorre tra gli studenti americani alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado. In altri termini non ci dovranno più essere disparità pronunciate e disuguaglianze macroscopiche nel profitto scolastico rispetto all’origine etnica, alla classe sociale, alla località in cui si abita.

Questi obiettivi non potranno essere conseguiti senza una strategia appropriata che permetta di migliorare il profitto scolastico e i tassi di promozione di milioni di studenti agli esami finali della scuola secondaria di secondo grado. A questo scopo non si potrà fare a meno di innovare, di adottare le nuove tecnologie, di valutare regolarmente i risultati scolastici e di stimolare il miglioramento del rendimento delle scuole. Bisogna tenere presente questi obiettivi per capire il senso di questo documento. I programmi e i progetti da prendere in considerazione devono permettere a ogni singola scuola di cogliere le opportunità offerte sia dalle nuove tecnologie sia dei progressi della ricerca scientifica sugli apprendimenti per avere successo con tutti gli studenti che le frequentano. Le politiche, le azioni da intraprendere, gli investimenti devono essere strategici e coerenti.

Un’arringa per un drastica rivoluzione nella scuola

Il piano nazionale per la tecnologia educativa (NETP) invita a operare una trasformazione radicale del sistema scolastica e dichiara che non ci si può più accontentare di fare evolvere il sistema scolastico in maniera progressiva con ritocchi e restauri graduali, passo dopo passo. L’intervento non può essere che drastico. Il piano è stato dunque concepito per realizzare una vera e propria rivoluzione del sistema scolastico americano a tutti i livelli allo scopo di:


 essere chiari sui risultati ricercati;


 collaborare a ridisegnare le strutture e le procedure per conseguire efficacia, efficienza e flessibilità del sistema scolastico;


 monitorare continuamente e misurare i risultati conseguiti;


 assumere la responsabilità dei progressi dei risultati ad ogni tappa della realizzazione del piano.

Le TIC per motivare ad apprendere e per facilitare l’insegnamento

Siccome la tecnologia è diventata una componente integrale di ogni aspetto della vita quotidiana e della vita professionale, dobbiamo fare leva sulla tecnologia per:

• generare esperienze d’apprendimento motivanti,
• generare nuovi contenuti, 
• sviluppare modalità di valutazione che misurino i risultati degli studenti in maniera più completa, autentica e significativa di quelli applicati fin qui.

I sistemi di valutazione degli apprendimenti basati sulla tecnologia saranno determinanti per migliorare il profitto di ogni studente e per generare dati che possono essere usati per elevare senza soluzione di continuità la qualità del sistema scolastico a tutti i livelli.

La tecnologia aiuterà inoltre a elaborare strategie di insegnamento in collaborazione e non più solo individuali, a facilitare la formazione professionale degli insegnanti, a preparali meglio nonché potenziare le loro competenze e a valorizzarle l lungo il corso di tutti la carriera nella scuola. Questo è un campo di lavoro ancora poco esplorato anche perché non si hanno ancora le idee chiare su come sarà il profilo degli insegnanti in un sistema imperniato sull’uso sistematico e diffuso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si sa, da molteplici esperienze svolte e monitorate nel settore privato, che le TIC consentono di migliorare i risultati e nel contempo di accrescere la produttività.

L’apprendimento non deve più essere un programma che vada bene per tutti. Un unico programma per tutti. Quest’impostazione è assurda. Tutti gli studenti dovrebbero apprendere un insieme minimo di conoscenze di base imperniate sulle discipline che consenta a tutti di prepararsi per accedere all’università, per proseguire negli studi oppure per accedere a posizioni soddisfacenti nella vita professionale. Le nuove tecnologie offrono enormi opportunità per esperienze d’apprendimento singole o di gruppo che si confanno agli interessi degli studenti e che permettano a ognuno di valorizzare le proprie competenze i propri talenti.

Esperienze d’apprendimento multiple [1]

 

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Les documents attachés à cet article :

Il fallimento della scolarizzazione mondiale

Un adolescente su cinque non è scolarizzato

Norberto (16/03/2010)

Un nuovo acronimo inventato dall’UNESCO

Description :

Pubblicazione dell’UNESCO sugli adolescenti che non vanno a scuola (OOSA, ovverossia gli "Out-Of-School Adolescents")

Nel mondo un adolescente su cinque non va a scuola



La scolarizzazione di massa a livello dell’insegnamento secondario di primo grado, conclusa negli Stati Uniti prima del seconda guerra mondiale e in Europa negli anni immediatamente successivi alla fine di questo conflitto, è ancora di là da venire in Africa, nell’America Latina e centrale, nei paesi arabi e nell’Asia del Sud. Una situazione analoga si ritrova nell’istruzione primaria. La parità tra ragazzi e ragazze, un fatto acquisito ormai nei sistemi scolastici delle economie prosperose, non è affatto realizzata altrove. "Mentre si cerca di realizzare l’obiettivo dell’istruzione primaria universale entro il 2015 (il celebre programma "Un’educazione per tutti") occorre porsi il problema di quel che dovrebbe succedere dopo, ossia dell’istruzione primaria" si afferma nel documento realizzato dall’ufficio di statistica dell’Unesco (il documento è allegato in calce). Logicamente, dunque, finalmente si dovrebbe anzi dire, l’Unesco si occupa degli adolescenti, di quel che succede a ragazzi e ragazze che nei sistemi scolastici avanzati non frequentano più la scuola primaria.

Mancano le scuole medie o manca il primo ciclo dell’insegnamento secondario

Si sa, dai dati precari forniti dai paesi in via di sviluppo, che una certa proporzione di ragazzi e ragazze adolescenti continuano a frequentare gli ultimi anni della scuola elementare per giungere a concludere almeno un ciclo di formazione completo di cinque anni, ma questa proporzione è infima oltreché inaccettabile. In gran parte si tratta di allievi strabocciati da sistemi che scimiottano pratiche pedagogiche insulse d’altri tempi, che per età restano nel ciclo primario. Supponiamo però che nel 2015 tutti i ragazzi e tutte le ragazze del mondo completeranno il ciclo di istruzione primaria di cinque anni, obiettivo del tutto improbabile alle condizioni vigenti. Dove andranno a finire questi allievi se non si provvede già sin d’ora a creare una rete di scuole medie in grado di accoglierli? Siccome i paesi con un sistema scolastico incompleto faticano enormemente a predisporre una rete di scuole elementari della durata di cinque anni su tutto il territorio del paese, è improbabile che entro il 2015 ci sarà un numero sufficiente di scuole medie per raccogliere la totalità da popolazione adolescenziale, come è improbabile che si prolunghi di alcuni anni l’insegnamento primario, visto per il momento a fatica si giunge a scolarizzare la metà delle fasce d’età corrispondenti fino alla terza elementare.

L’OOSA

L’Unesco propone il nuovo acronimo — OOSA — per indicare questo problema. Nell’indagine si annuncia che circa 71 milioni di adolescenti nel mondo sono esclusi dalla scuola media. Il 40% sarebbero nell’Asia del sud e il 30% nell’Africa sud sahariana. In quest’ultima zona soltanto il 23% degli adolescenti che teoricamente avrebbero l’età per frequentare la scuola media la frequentano realmente, nemmeno un allievo su quattro circa. Il 39% sono scolarizzati nella scuola elementare e il 38% non sono per nulla scolarizzati. Nell’Asia del Sud, il 60% della fascia d’età interessata frequenta la scuola media, il 12% è ancora nelle scuole primarie e il 28% non è affatto secolarizzato.

Segregazione per genere: ragazze svantaggiate

Il problema della scolarizzazione è particolarmente acuto per le ragazze. Nella fascia d’età della popolazione che dovrebbe frequentare teoricamente la scuola primaria e la scuola media, le ragazze rappresentano più della metà (54%) della popolazione non frequentante la scuola (il 59% Il cinquantanove percento nei paesi arabi).

Chi sono gli adolescenti "out-of-school"?

L’Unesco mette il dito su una piaga enorme: la non scolarizzazione massiccia dei giovani adolescenti. Questo non è solo un problema di dispersione scolastica. In una larga fetta del mondo non ci sono nemmeno le scuole per completare sette , otto anni di scuola. Non parliamo di 9!

Nella classificazione internazionale dell’educazione (acronimo ISCED in inglese e CITE in francese) non esiste ancora un termine per definire la categoria di questo gruppo di età. Ragazzi e ragazze frequentanti la scuola media di solito hanno un’età che varia tra i 10 e i 15 anni.

Nella classificazione delle Nazioni Unite i "giovani" sono il gruppo d’età compreso tra i 15 e i 24 anni, "l’adolescenza" è generalmente definita nelle istituzioni delle Nazioni Unite come la popolazione compresa tra i 10 e i 19 anni di età, e comprende dunque una parte di giovani che frequentano la scuola media secondaria di secondo grado. L’Unesco ha dunque deciso di adottare un nuovo acronimo "OOSA" per identificare questa popolazione. Il problema della classificazione non è affatto di natura secondaria perché a seconda dei criteri adottati si impostano politiche scolastiche nazionali e internazionali diverse. In ogni modo, senza una classificazione univoca è impossibile realizzare indagini comparate. Il passo compiuto con questa pubblicazione è dunque importante dal punto di vista non solo delle statistiche scolastiche ma anche da quello delle politiche.

La scuola media cos’è? Dove si colloca?

L’indagine non risponde direttamente a queste domande ma fornisce dati comparati eloquenti. Questo è il primo studio dell’Unesco che si occupa seriamente del problema della scolarizzazione dei giovani adolescenti e che scopre, con una certa sorpresa, che la durata della scuola media varia nel mondo dai due ai sei anni. Nella maggioranza dei sistemi scolastici (108 su 204, ovverosia il 53%) la scuola media dura tre anni. Se si aggiunge a questo gruppo quello dei paesi nei quali scuola la media dura quattro anni si giunge a un totale dell’82% (168 sistemi scolastici su 204).

 

Proporzione di ragazzi non frequentanti la scuola elementare e di giovani adolescenti non frequentanti la scuola media per macro aree geografiche, 1999 e 2007



Come dimostra la tavola seguente è innegabile che tra il 1999 e il 2007 ci sia stato un miglioramento della scolarizzazione sia livello di scuole primarie sia a quello dell’insegnamento secondario di primo grado. Gli sforzi considerevoli dell’apparato internazionale che si occupa dell’istruzione hanno perlomeno conseguito un certo risultato. Non si può però concludere che questo esito sia positivo in assoluto, perché mancano del tutto i dati sulla qualità delle nuove scuole, sui risultati conseguiti e sugli effetti. Se si considera per esempio il fatto che nell’America centrale e latina la formazione e istruzione tecnica -professionale , tranne qualche eccezione come il Cile, è praticamente assente, ci si può chiedere cosa succederà se si generalizza l’istruzione secondaria dei giovani adolescenti.

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Rinnovare i curricoli della scuola dell’obbligo

Zoccolo comune di conoscenze e competenze in Francia

Norberto (9/02/2010)

Traversie politiche e giravolte pedagogiche

Description :

Saggio a cura di Roger-François Gauthier (IGAENR) e Margaux le Gouvello (OSC-CNRS) sulla storia in Francia dello zoccolo comune di conoscenze e competenze da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo.

Il saggio di Gauthier e Le Gouvello è allegato in francese, la versione originale, ma è disponibile anche in inglese con il seguente titolo "Establishing a "common core of knowledge and skills" at the end of compulsory education in France 2005-2006: "Politicisation" of the curricular arena and renewal of the knowledge base (in English)".

In questo saggio si affrontano una serie di temi d’attualità nel dibattito in corso in Italia sulla riforma del sistema scolastico:

• la carenza della ricerca scientifica sui curricoli;
• il concetto di obbligo scolastico;
• il concetto di comunità nazionale;
• il problema della presenza di culture diverse nella popolazione scolastica;
• l’obiettivo minimo da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo;
• la mediocrità dei risultati misurati alla fine della scuola dell’obbligo;
• i tassi di dispersione scolastica
• il momento della selezione scolastica e professionale;
• la connessione con gli indirizzi pedagogici sbandierati dall’Unione Europea;
• l’indipendenza della politica scolastica nazionale nei confronti dell’Unione Europea.

Lo zoccolo comune delle competenze non può essere affrontato di per sé, isolato dal resto. La proposta di uno zoccolo comune di conoscenze e competenze da acquisire alla fine dell’obbligo scolastico da parte di tutti gli studenti implica una concezione strategica del ruolo del sistema scolastico nella vita sociale, culturale e economica. Non si può ridurre il dibattito sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze a un problema pedagogico. Non si ha qui a che fare con lo sviluppo di un nuovo tipo di pedagogia, ossia la pedagogia per competenze, come lo dimostra assai bene questo saggio. Per questa ragione la lettura del documento potrebbe essere benefica per il dibattito italiano in quanto vi si tratteggia la trama di una riflessione non dottrinaria e si indicano i punti di riferimento di un’analisi non ideologica.

La questione dello zoccolo delle competenze e del sapere minimo da acquisire entro la fine dell’obbligo scolastico solleva questioni politiche di prima grandezza che gli autori del saggio affrontano nella prospettiva francese. Siccome in Italia si è parlato molto di zoccolo delle conoscenze e competenze con riferimento esplicito alla Francia e alle prescrizioni dell’Unione Europea, questo saggio rappresenta un passo utile per chiarire il dibattito o per collocarlo su binari appropriati.

 

Indice(in francese)

1.Introduction : Choix du thème et questions posées

1.1. La décision politique et la question des savoirs mobilisés dans le cas des
« politiques curriculaires »
1.2. Les motifs du choix du thème

2. Le socle commun : un objet spécifique, à resituer dans le contexte juridique et historique de l’enseignement en France

2.1. Une innovation juridique face à un paradoxal désordre normatif
2.2. Une innovation de politique éducative : ce que « socle commun » veut dire, ou l’association de notions jusque là bien distinctes
2.2.1. L’idée de définition d’un « socle »
2.2.2. L’idée de « communauté »
2.2.3. L’association « connaissances-compétences »
2.2.4. La référence à la fin de la scolarité obligatoire

3. Le récit du socle commun

3.1. L’émergence tardive du S3C : des questions politiques sur les objectifs de l’école posées à l’origine mais longuement esquivées par un consensus entre les responsables et les experts
3.1.1. Une question furtivement posée mais non entendue (1946-1981)
3.1.2. La recherche de réponses seulement « pédagogiques » (1982-2003)
3.1.3. L’émergence progressive de propositions curriculaires face à des décisionnaires politiques circonspects (1989-2003)
3.2. Une accélération débouchant sur la décision politique après 2003, à la suite d’un renouvellement des acteurs impliqués
3.2.1. Les « sauvetages » du collège unique et la nécessité d’une réponse curriculaire
3.2.2. Catalyse et nouvelle distribution des rôles aux marges de la décision politique : la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (« commission Thélot »)
3.3. Une recomposition du paysage des pouvoirs et des savoirs sur l’école consécutive à la décision
3.3.1. Signification d’une lutte au sein de l’Etat pour la maîtrise du socle
3.3.2. Ce qui a peut-être changé

4- Le socle commun : de scènes infécondes à des scènes décisives, la « politisation » d’une décision

4.1. Les scènes infécondes
4.1.1. Le ministère de l’éducation nationale .
4.1.2. La commission Bourdieu-Gros (1988-1989)
4.1.3. Le conseil national des programmes (CNP)- (1990-2005)
4.2. Les scènes efficaces
4.2.1. La commission nationale du débat pour l’avenir de l’école (« Commission Thélot »-15 septembre 2003-30 septembre 2004)

4.2.2. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)

4.2.3. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.4. Le Haut-Conseil de l’éducation (HCE)
4.3. Arrière-scènes et scènes de l’ombre

5- Le socle commun : Savoirs en jeu, jeu des savoirs, une
mobilisation multiréférencée de savoirs épars

5.1. Dualité des connaissances expertes
5.2. Une activité de recherche dont la fonction a été réelle, malgré son caractère
retardataire, lacunaire et dispersé
5.3. Des « savoirs d’Etat » qui ont pesé sur une certaine conception du socle
5.4. Destinées et circuits paradoxaux des idées d’origine internationale
5.4.1. Des importations tardives et indirectes…
5.4.2. …mais dont l’effet a été profond en un sens qui a surpris les acteurs
5.5. Règne, impuissance, et mise à l’écart de savoirs académiques disciplinaires en difficulté
5.6. Indifférence de la société civile ou mainmise du marché sur l’école ?
5.7. Désertion ou contre-emploi des «intellectuels »

6- Conclusion : le socle commun, à la charnière de deux mondes de connaissances sur l’école, pose les questions de l’armement intellectuel à venir des premiers pas d’une politique curriculaire en France

Annexe : autoanalyse des chercheurs

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