Tutti possono farcela a scuola, basta che...

En finir avec l’échec scolaire // No more Failures : Ten Steps to Equity in Education

Norberto (4/01/2008)

Dieci raccomandazioni dell’OCSE per rendere equi i sistemi scolastici

Description :

Presentazione del volume "En finir avec l’échec scolaire - Dix mesures pour une éducation équitable" pubblicato dall’OCSE il 14 dicembre scorso

Alcuni rilievi in breve su questa pubblicazione (per ora esiste solamente l’edizione in inglese e quella in francese che si possono acquistare direttamente presso il servizio delle pubblicazioni dell’OCSE), già annunciata in questo sito (clicca qui) :

 La prima riguarda l’assenza di qualsiasi riferimento alle teorie della giustizia. Nella bibliografia non si cita nemmeno John Rawls a cui si deve nonostante tutto il rilancio della riflessione sulla giustizia sociale e sull’equità con il grande trattato sulla giustizia che ha totalmente rinnovato la riflessione sull’ uguaglianza e la giustizia in questi ultimi decenni. [1] Il fatto che Rawls non abbia trattato esplicitamente la questione dell’equità del servizio scolastico non è una ragione per non citarlo. Non sono neppure citati altri lavori importanti svolti in questi ultimi anni nel settore specifico dell’equità dei sistemi educativi. Il documento di Levin (2003) [2] che ha fornito il quadro concettuale iniziale a tutto il progetto (un documento eccellente) non è citato nella bibliografia finale ma solo nella bibliografia del capitolo 1. Il pragmatismo dell’OCSE è insuperabile quando si ha a che fare con problemi filosofici di fondo. La definizione di equità che dà il volume è veramente molto semplificata, nei termini dell’OCSE molto "pragmatica". Per gli autori, l’equità scolastica comporta una duplice componente : l’uguaglianza delle possibilità e l’inclusione. [3]

 Una seconda osservazione riguarda l’assenza di informazioni dettagliate sul metodo di lavoro Come si è proceduto ? Chi è stato consultato ? Come sono state fatte le scelte dei paesi e degli esperti ? Occorre tenere presente che la scelta dei paesi e degli esperti non è ovviamente fatta a casaccio ma è il frutto di molteplici criteri di ordine ideologico, finanziario (chi paga), politico, personale. Quali i criteri teorici adottati per impostare la sintesi finali ? Il volume testé pubblicato è scarno di informazioni al riguardo. Orbene, su un tema cruciale come l’equità, la giustizia e l’uguaglianza nell’insegnamento, che rappresenta una pietra d’inciampo per tutte le riforme scolastiche da almeno cinquant’anni, queste informazioni mancanti sono invece cruciali. Maggiori informazioni su questo progetto si trovano nell’articolo che si trova in questo sito nel quale si comparano i progetti sull’equità dell’OCSE e dell’Unione Europea .

 Questo volume è il prodotto finale del progetto della Direzione dell’educazione sull’equità nell’insegnamento dell’OCSE. In altri termini questo è il documento che conclude un progetto dell’OCSE condotto secondo una procedura comprovata da anni ed al quale hanno partecipato solo dieci paesi su trenta. [4] Scarso interesse politico quindi per l’ equità nell’insegnamento tra i paesi dell’OCSE, a meno che sia stata la Direzione incaricata del progetto che non sia stata capace di promuoverlo.

Ciascun paese ha prodotto come sempre succede in questi casi , a spese proprie, un rapporto sulla questione che nel gergo dell’OCSE si chiama rapporto nazionale ed un gruppo di esperti ha visitato cinque paesi [5] , su invito dei paesi stessi, ed ha redatto un rapporto alla fine di ogni visita sul posto, durante la quale sono state intervistate varie personalità del mondo politico, accademico, sindacale, scolastico e si sono visitate scuole di vario livello. Nel rapporto gli esperti formulano una serie di raccomandazioni specifiche rivolte alle autorità del paese ospitante. I rapporti nazionali e le cinque perizie degli esperti possono essere consultate sia in inglese che in francese nel sito dell’OCSE dedicato al progetto dell’equità nell’insegnamento. [6]

 Le proposte sono banali, generiche, ripetono le tesi professate da anni dall’OCSE e che si ritrovano ogni volta nei commenti pubblicati in occasione della presentazione dei dati dell’indagine PISA oppure degli indicatori dell’istruzione presentati nel volume "Uno sguardo sull’istruzione".

 Non c’è nessuna stima dei costi delle operazioni necessarie per realizzare queste proposte e lottare contro le disuguaglianze scolastiche. Orbene queste politiche non sono a costo zero. In una breve appendice alle raccomandazioni si dice che le proposte sono state formulate tenendo conto delle politiche restrittive in atto e delle risorse limitate stanziate per la scuola. Orbene, se si considerano gli indicatori dell’OCSE si osserva che in dieci anni la parte dell’educazione nel PIL è cresciuta in modo sensibile. Per altro, l’indagine PISA ha constatato che non c’è nessun rapporto di causa- effetto tra spesa per l’istruzione e qualità dei risultati conseguiti nei test. Ci si poteva quindi attendere un’analisi più originale degli aspetti finanziari connessi con le riforme scolastiche miranti a migliorare l’equità del servizio scolastico.

 Nel volume non c’è nessuna analisi delle resistenze operanti in seno ai sistemi scolastici (in Italia se ne sa qualcosa in merito) contro cambiamenti sostanziali oppure le strategie messe in atto dai sistemi scolastici per sposare il cambiamento svuotandolo di qualsiasi significato. Se fosse così facile lottare contro la dispersione e l’insuccesso scolastico e se fosse talmente vantaggioso probabilmente non se ne parlerebbe nemmeno, perché la dispersione sarebbe già stata debellata da tempo. Invece succede il contrario. Come mai ? Dove sono annidati gli ostacoli ? Come si possono smantellarli ?

Gli autori sono analisti della Direzione dell’Educazione dell’OCSE. Si tratta di :

 Simon Field (simon.field@oecd.org)

 Malgorzata Kuczera (malgorzata.kuczera@oecd.org)

 Beatriz Pont (beatriz.pont@oecd.org)

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Les dix mesures

Pour une éducation équitable :recommandations aux pouvoirs publics

Ce rapport fait valoir que les systèmes éducatifs doivent conjuguer égalité des chances et inclusion dans leur conception, leurs pratiques et leurs ressources. Il propose dix mesures d’action publique qui réduiraient l’échec et le décrochage scolaires, concourraient à une société plus juste et éviteraient les importants coûts sociaux des adultes marginalisés peu qualifiés.

Conception

1. Limiter l’orientation précoce en filières et classes de niveau et reporter la sélection par les résultats.

2. Gérer le choix de l’école afin de contenir les risques pour l’équité.

3. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, proposer des alternatives attrayantes, éliminer les voies de garage et prévenir le décrochage scolaire.

4. Offrir une seconde chance.

Pratiques

5. Repérer ceux qui prennent du retard à l’école et leur apporter une aide systématique, et réduire les taux élevés de redoublement.

6. Renforcer les liens entre l’école et la famille pour aider les parents défavorisés à aider leurs enfants à apprendre.

7. Tenir compte de la diversité et permettre l’inclusion des migrants et des minoritaires dans l’éducation ordinaire.

Ressources

8. Offrir une solide éducation à tous, en privilégiant les dispositifs pour la petite enfance et l’instruction de base.

9. Orienter les ressources vers les élèves et les régions qui en ont le plus besoin.

10. Fixer des objectifs chiffrés et concrets pour davantage d’équité – en particulier en matière d’échec scolaire et de décrochage.

Ce rapport formule des recommandations de hiérarchisation des priorités dans le cadre d’un budget limité, en tenant compte des contraintes des dépenses publiques. Les coûts ou économies découlant de ces recommandations n’ont pas été estimés car ils dépendent des contextes nationaux.

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Table des matières

Les dix mesures

Synthèse

Chapitre 1. Introduction : cerner les enjeux

1.1. Pourquoi s’interroger sur l’équité dans l’éducation

1.2. Cadre d’analyse

1.3. Contexte : l’équité comme objectif de l’action publique

1.4. Pourquoi vouloir l’équité dans l’éducation ?

Bibliographie

Chapitre 2. Les inégalités dans le champ éducatif

2.1. Une progression inégale des niveaux d’instruction

2.2. L’équité dans sa dimension de l’égalité des chances

2.3. L’équité dans sa dimension de l’inclusion

2.4. Les deux dimensions de l’équité se recoupent

2.5. Implications pour l’action publique

Bibliographie

Chapitre 3. Structures et parcours de formation

3.1. Différenciation des structures d’enseignement et risques pour l’équité

3.2. Orientation précoce et tronc commun

3.3. Concevoir un système éducatif inclusif dans le deuxième cycle du secondaire

3.4. Éliminer les « voies de garage » et offrir une seconde chance

3.5. Conclusions et recommandations synthétiques

Annexe 3.A1. Coefficients de corrélation entre l’indice de ségrégation et les résultats au PISA

Annexe 3.A2. Analyse de régression : Effets de la sélection par les aptitudes sur différentes mesures

Notes

Bibliographie

Chapitre 4. Pratiques scolaires et extrascolaires

4.1. L’équité en classe : interventions pour ceux qui en ont besoin

4.2. Des écoles qui vont au devant des familles

4.3. Influence du milieu familial sur les résultats scolaires

4.4. Conclusions et recommandations synthétiques

Bibliographie

Chapitre 5. Ressources et résultats

5.1. Affectation des ressources aux différents secteurs éducatifs

5.2. Distribution des ressources entre individus, établissements et régions

5.3. Définir les résultats de l’éducation pour tenir compte de l’équité

5.4. Conclusions et recommandations synthétiques

Bibliographie

Chapitre 6. Groupes à risque : le cas particulier des migrants et des minorités

6.1. Le contexte migratoire

6.2. Le handicap des immigrants dans l’éducation

6.3. Interventions des pouvoirs publics

6.4. Conclusions et recommandations synthétiques

Notes

Bibliographie

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Resoconto sul sito del Café pédagogique, l’Expresso, del 3 gennaio 2008

Quel est le pays où un jeune de milieu défavorisé a deux fois plus de chances d’échouer en maths qu’en Turquie ? Ce pays qui se classe 25ème sur 29 pour le lien entre catégorie sociale et réussite en maths, c’est la France, selon une étude de l’Ocde, basée sur Pisa 2006. Alors que les Etats-Unis se classent 20èmes, seules l’Allemagne, la Hongrie, la Slovaquie et la Belgique arrivent à être plus inégalitaires que la France. La publication par cette organisation des "Dix mesures pour une éducation équitable" souligne involontairement les inégalités du système éducatif français.

Car l’Ocde plaide pour des systèmes plus égaux et plus inclusifs. L’égalité importe car " les coûts sociaux et financiers à long terme de l’échec scolaire sont conséquents", écrivent les experts de l’Ocde. "Ceux qui n’ont pas les compétences pour prendre leur place dans la société et dans l’économie engendrent des coûts plus élevés en matière de santé, d’aides sociales, de protection de l’enfance et de sécurité. La montée en puissance des migrations pose de nouveaux défis pour la cohésion sociale de certains pays tandis que d’autres sont confrontés à des problèmes déjà anciens d’intégration des minorités. Face à ces défis, une éducation offrant l’égalité des chances et l’inclusion aux migrants et aux minorités est cruciale. L’équité dans l’éducation conforte la cohésion et la confiance sociales".

Les experts n’hésitent pas à préconiser 10 mesures précises. Les premières concernent l’équité. "La filiarisation et la formation de classes de niveau précoces doivent être justifiées par des bénéfices attestés car elles engendrent très souvent des risques pour l’équité. Les systèmes scolaires qui pratiquent l’orientation précoce en filière devraient envisager de retarder l’âge de la première orientation afin de réduire les inégalités et d’améliorer les résultats. La sélection par les résultats doit être utilisée avec prudence car elle aussi est porteuse de risques pour l’équité".

L’Ocde, sans recommander la carte scolaire, invite à déreglementer avec prudence. "Le choix de l’école engendre des risques pour l’équité et exige une gestion prudente, en particulier pour éviter qu’il n’accentue les différences de composition sociale des établissements. Si le choix de l’école est donné, les établissements dont la capacité d’accueil ne permet pas d’inscrire tous les candidats doivent pouvoir assurer la mixité sociale – en appliquant par exemple des méthodes de sélection par loterie. Des primes versées aux établissements qui accueillent des élèves défavorisés peuvent aussi contribuer à cet objectif".

Pour lutter contre le décrochage scolaire, l’Ocde préconise de rendre le second cycle "attrayant, pas seulement pour une élite possédant le goût des études, offrir des parcours de bonne qualité sans impasse et des liens efficaces avec le monde du travail". Pour lutter contre l’échec scolaire, l’organisation écarte le redoublement et donne en exemple les méthodes finlandaises. " De nombreux pays pourraient utilement s’inspirer de la fructueuse méthode finlandaise de résolution des difficultés d’apprentissage, qui repose sur une série d’interventions d’intensité croissante pour ramener ceux qui prennent du retard au niveau de la classe. Un soutien devrait être apporté aux professionnels de l’enseignement pour développer leurs techniques d’aide en classe à ceux qui prennent du retard".

Enfin, l’Ocde s’intéresse à l’intégration scolaire des jeunes issus de l’immigration. "Pour soutenir l’apprentissage des élèves défavorisés, les écoles doivent axer leurs efforts sur l’amélioration de la communication avec les parents des foyers les plus défavorisés et sur l’aide à l’instauration, à la maison, d’un cadre favorable à l’apprentissage".

Ces propositions résonnent particulièrement en France puisque les faibles performances du système éducatif sont justement dues à un fort pourcentage d’élèves très faibles, c’est-à-dire à une forte inégalité scolaire, fortement corrélée à la difficulté d’intégrer les jeunes issus de l’immigration. Xavier Darcos, qui a représenté la France auprès de l’Ocde, devrait plus qu’un autre être à même de les entendre.

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A shameful failure, a crucial lesson

The Changing Landscape of Education in Africa: quality, equality and democracy

Norberto (19/07/2010)

A crucial issue for International Organisation

Description :

A large number of children remain in Africa countries out of school despite the immense amount of money and studies devoted to achieve an education for all. Worst, for those who do enrol, less than half complete the primary education cycle. More worrying is the fact that those who do complete primary schooling leave with unacceptably low levels of knowledge and skills

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Due mondi che si ignorano o quasi

Insegnanti e ricercatori

Norberto (2/07/2010)

La ricerca scientifica sulla scuola ignorata dagli insegnanti

Description :

Segnalazione del numero monografico "Savoirs et collaborations entre enseignants et chercheurs en éducation, Hors série, juin 2010" della rivista "Recherches en éducation", Università di Nantes (in francese)

Présentation dans le site L’Expresso du 2 juillet 2010

 

Enseignants et chercheurs : Une impossible collaboration ?

Que peut-on attendre de la rencontre entre enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation ? La revue nantaise "Recherches en éducation " consacre un hors-série passionnant et totalement accessible en ligne à cette question. Elle s’appuie sur une dizaine de contributions venues du monde francophone (France, Belgique, Québec, Suisse).

 

C’est que la collaboration ne va pas de soi. Peut-être l’épisode le plus représentatif est l’étude de Sabine Kahn sur l’accueil par les enseignants belges des discours et décisions sur le redoublement. L’auteur montre l’intérêt de cette confrontation. Les chercheurs ont montré la nocivité des redoublements. Les politiques ont intérêt à ce qu’ils disparaissent. Ils produisent des injonctions aux enseignants et des dispositifs. "Or nos enquêtes montrent, que malgré une certaine « docilité » des enseignants, il n’y a jamais d’application stricto sensu mais aménagements des dispositifs pour les adapter aux contraintes de la pratique enseignante. Ces aménagements sont parfois et même souvent contre-productifs par rapport aux intentions initiales des réformes", écrit Sabine Kahn. Elle explique ce paradoxe. " Si les réformes belges et françaises qui ont tenté de limiter le redoublement n’ont pas donné les résultats escomptés par les politiques, cela n’est pas dû à la mauvaise volonté des enseignants ou à une hypothétique « résistance aux changements », mais plutôt à l’absence d’espace d’intéressement entre les acteurs politiques et les acteurs enseignants sur cette question. Pour que des acteurs de champs différents puissent collaborer, leur seule bonne volonté ne suffit pas. Un espace d’intéressement est nécessaire. Il se construit autour d’un problème partagé par les différents praticiens… Dans le cas des réformes étudiées dans cette contribution, il s’est effectivement construit un espace d’intéressement entre chercheurs et politiques….  En revanche, le problème n’a pas été partagé par les enseignants. Les processus de traduction opérés à leur intention étaient porteurs de programmes inopérants, car potentiellement dangereux pour l’équilibre des contraintes qui définissent leurs pratiques et leur identité professionnelle. S’il est bien légitime que les praticiens de l’espace politique tentent de limiter drastiquement le redoublement, n’est-il pas temps qu’ils le fassent en considérant les contraintes de la pratique enseignante ?", demande-t-elle.

 

D’autres articles montrent comment la recherche peut légitimer le savoir d’expérience (S Desgagbé et H Larouche), comment elle peut devenir pratique de contrôle des enseignants (MA Barthassat et D Bonneton) u encore le poids des contrainte sde la forme scolaire et de l’épistémologie dominante des enseignnats face aux propositions des chercheurs (D.O. Ravachol).

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Les documents attachés à cet article :

Il mistero dei fondi d’istituto

Educational Economics: Where Do School Funds Go?

Eric Osberg (28/04/2010)

Anche negli USA non si sa come siano usati

Description :

Short review of the report "Educational Economics: Where Do School Funds Go?", Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education Urban Institute Press, 2010

 

Educational Economics: Where Do School Funds Go? 
Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education
Urban Institute Press
2010

This short book is an essential primer on the fundamental and systemic problems in education funding, drawing from CRPE’s own research and other important sources. One is reminded how the complexities, multiple layers, and many actors in schooling cause a half trillion dollars spent annually on K-12 education to flow in perverse and sometimes surprising ways. Some of these problems start with districts—CRPE, for example, found school-to-school spending differences in one district of a whopping $14,000 per student, and in another district, a principal who controlled just $4,000 of her school’s entire budget. And yet districts are also at the mercy of state and federal constraints, while teacher contracts layer on even more rigidities and perversions. The authors report that 54 percent of teacher salaries support "automatic wage increases for longevity," and health benefits outpace those in comparable fields by $1,900 per teacher. The sum of it all is a "wicked problem," a phrase drawn from social planning literature (not from New England slang), wherein budgets act like a "house of cards, and any effort to dismantle or overhaul one piece will always require a new prop." To top all of this off, districts operate in a black financial box; they have no idea what anything costs, and wind up "flying blind" on financial decisions. The most fundamental paradox might lie in how to solve these wicked problems: To hedge against the unintended consequences of budgetary change, we might choose incremental, cautious solutions, but the depth and tragedy of these school funding flaws cry for a more radical approach, even for starting over. For highlighting this challenge, and for its accessible approach to a complicated but unavoidable topic, this book deserves spots on every ed reformer’s bookshelf and every school finance professor’s classroom.

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Il piano di sviluppo delle TIC nelle scuole USA

USA, National Educational Technology Plan 2010

Norberto (21/03/2010)

Una rivoluzione è necessaria

Description :

Presentazione del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", 5 marzo 2010, Ufficio federale delle Tecnologie Scolastiche, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C. In una prima parte si propone un modello d’apprendimento adeguato alle aspettative del XXI secolo e si insiste sulla necessità della valutazione degli apprendimenti ma con modalità perfezionate rispetto a quelle in auge. Poi si discutono le procedure d’insegnamento e si mette in evidenza che non ne esiste una sola valida per tutti. Questo significa che la figura professionale dell’insegnante deve cambiare e che si dovrà fare sponda su altre figure professionali in grado di accompagnare gli studenti nell’universo delle nuove tecnologie. Infine si delinea un programma di ricerca scientifica in grado di accompagnare e sostenere questa rivoluzione indispensabile.

Libera ripresa di alcuni passaggi della sintesi del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", Marzo 2009, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C.

 

Il dipartimento federale americano dell’educazione ha in questi giorni pubblicato un documento intitolato ""Transforming American Education: Learning powered by Technology"" (che potremmo liberamente tradurre: "Trasformare la scuola americana: apprendere facendo leva sulle potenzialità delle nuove tecnologie ") nel quale sono analizzate le opportunità emerse in questi ultimi anni con l’evoluzione della tecnologia dell’informazione e della comunicazione nonché con le scoperte realizzate nell’ambito della ricerca scientifica sull’apprendimento.

 

Questo documento, quindi, fa il paio con quello che tra poche settimane sarà pubblicato in Francia dal Ministero dell’Educazione Nazionale nonché con quello già pubblicato in Inghilterra sull’inserimento dello sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione (TIC).

 

Gli Stati Uniti avevano già un piano strategico sull’inserimento delle nuove tecnologie nella scuola elaborato nel 2004. A questo proposito sarebbe alquanto interessante sapere se i risultati conseguiti sono stati valutati o meno. Nel documento che è appena stato pubblicato non si fa nessun riferimento al passato e non si propone nessuna valutazione della strategia allora proposta dall’amministrazione repubblicana del presidente Bush. Non si dispone dunque di quest’informazione per il momento.

 

In ogni modo gli Stati Uniti non sono l’ultimo paese che elabora un piano per lo sviluppo e l’adozione delle nuove tecnologie nel settore scolastico. Non si pretende in questa sede di fornire una lista completa dei vari progetti nazionali. Qui vogliamo solo presentare il nuovo programma statunitense.

Lo scopo del piano: fornire all’amministrazione del presidente Obama gli strumenti necessari per conseguire gli obiettivi della politica scolastica

Il dipartimento federale americano con questo nuovo documento si prefigge non solo di aggiornare la strategia federale nel settore delle TIC nella scuola quanto di elaborare una visione strategica sull’uso delle TIC coerente con gli obiettivi della politica scolastica del presidente Obama. Questo nuovo piano propone né più né meno di rivoluzionare il sistema scolastico americano mediante un uso sistematico delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. La redazione di questo piano ha mobilitato moltissima gente ed è stata pilotata da una commissione di specialisti la cui composizione è indicata negli allegati del documento il quale può essere consultato nella sua integralità, nella versione in lingua originale inglese, in calce a questa presentazione.

Le ambizione dell’amministrazione Obama nel campo scolastico

Il documento è stato redatto con l’intento di sfruttare al meglio le TIC per realizzare gli obiettivi scolastici dell’amministrazione condotta dal presidente Obama i quali possono essere riassunti nel modo seguente:

• entro il 2020, la proporzione degli studenti laureati negli Stati Uniti dovrebbe passare dal livello attuale (39%) al 60%. Questa proporzione comprende sia le laurea di primo livello che quelle di secondo livello. Nel 2020 gli Stati Uniti dovranno essere di nuovo il paese con la proporzione più alta di diplomati universitari al mondo come era il caso una ventina d’anni fa;
• entro il 2020 sarà superato il divario che intercorre tra gli studenti americani alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado. In altri termini non ci dovranno più essere disparità pronunciate e disuguaglianze macroscopiche nel profitto scolastico rispetto all’origine etnica, alla classe sociale, alla località in cui si abita.

Questi obiettivi non potranno essere conseguiti senza una strategia appropriata che permetta di migliorare il profitto scolastico e i tassi di promozione di milioni di studenti agli esami finali della scuola secondaria di secondo grado. A questo scopo non si potrà fare a meno di innovare, di adottare le nuove tecnologie, di valutare regolarmente i risultati scolastici e di stimolare il miglioramento del rendimento delle scuole. Bisogna tenere presente questi obiettivi per capire il senso di questo documento. I programmi e i progetti da prendere in considerazione devono permettere a ogni singola scuola di cogliere le opportunità offerte sia dalle nuove tecnologie sia dei progressi della ricerca scientifica sugli apprendimenti per avere successo con tutti gli studenti che le frequentano. Le politiche, le azioni da intraprendere, gli investimenti devono essere strategici e coerenti.

Un’arringa per un drastica rivoluzione nella scuola

Il piano nazionale per la tecnologia educativa (NETP) invita a operare una trasformazione radicale del sistema scolastica e dichiara che non ci si può più accontentare di fare evolvere il sistema scolastico in maniera progressiva con ritocchi e restauri graduali, passo dopo passo. L’intervento non può essere che drastico. Il piano è stato dunque concepito per realizzare una vera e propria rivoluzione del sistema scolastico americano a tutti i livelli allo scopo di:


 essere chiari sui risultati ricercati;


 collaborare a ridisegnare le strutture e le procedure per conseguire efficacia, efficienza e flessibilità del sistema scolastico;


 monitorare continuamente e misurare i risultati conseguiti;


 assumere la responsabilità dei progressi dei risultati ad ogni tappa della realizzazione del piano.

Le TIC per motivare ad apprendere e per facilitare l’insegnamento

Siccome la tecnologia è diventata una componente integrale di ogni aspetto della vita quotidiana e della vita professionale, dobbiamo fare leva sulla tecnologia per:

• generare esperienze d’apprendimento motivanti,
• generare nuovi contenuti, 
• sviluppare modalità di valutazione che misurino i risultati degli studenti in maniera più completa, autentica e significativa di quelli applicati fin qui.

I sistemi di valutazione degli apprendimenti basati sulla tecnologia saranno determinanti per migliorare il profitto di ogni studente e per generare dati che possono essere usati per elevare senza soluzione di continuità la qualità del sistema scolastico a tutti i livelli.

La tecnologia aiuterà inoltre a elaborare strategie di insegnamento in collaborazione e non più solo individuali, a facilitare la formazione professionale degli insegnanti, a preparali meglio nonché potenziare le loro competenze e a valorizzarle l lungo il corso di tutti la carriera nella scuola. Questo è un campo di lavoro ancora poco esplorato anche perché non si hanno ancora le idee chiare su come sarà il profilo degli insegnanti in un sistema imperniato sull’uso sistematico e diffuso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si sa, da molteplici esperienze svolte e monitorate nel settore privato, che le TIC consentono di migliorare i risultati e nel contempo di accrescere la produttività.

L’apprendimento non deve più essere un programma che vada bene per tutti. Un unico programma per tutti. Quest’impostazione è assurda. Tutti gli studenti dovrebbero apprendere un insieme minimo di conoscenze di base imperniate sulle discipline che consenta a tutti di prepararsi per accedere all’università, per proseguire negli studi oppure per accedere a posizioni soddisfacenti nella vita professionale. Le nuove tecnologie offrono enormi opportunità per esperienze d’apprendimento singole o di gruppo che si confanno agli interessi degli studenti e che permettano a ognuno di valorizzare le proprie competenze i propri talenti.

Esperienze d’apprendimento multiple [1]

 

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Les documents attachés à cet article :

Il fallimento della scolarizzazione mondiale

Un adolescente su cinque non è scolarizzato

Norberto (16/03/2010)

Un nuovo acronimo inventato dall’UNESCO

Description :

Pubblicazione dell’UNESCO sugli adolescenti che non vanno a scuola (OOSA, ovverossia gli "Out-Of-School Adolescents")

Nel mondo un adolescente su cinque non va a scuola



La scolarizzazione di massa a livello dell’insegnamento secondario di primo grado, conclusa negli Stati Uniti prima del seconda guerra mondiale e in Europa negli anni immediatamente successivi alla fine di questo conflitto, è ancora di là da venire in Africa, nell’America Latina e centrale, nei paesi arabi e nell’Asia del Sud. Una situazione analoga si ritrova nell’istruzione primaria. La parità tra ragazzi e ragazze, un fatto acquisito ormai nei sistemi scolastici delle economie prosperose, non è affatto realizzata altrove. "Mentre si cerca di realizzare l’obiettivo dell’istruzione primaria universale entro il 2015 (il celebre programma "Un’educazione per tutti") occorre porsi il problema di quel che dovrebbe succedere dopo, ossia dell’istruzione primaria" si afferma nel documento realizzato dall’ufficio di statistica dell’Unesco (il documento è allegato in calce). Logicamente, dunque, finalmente si dovrebbe anzi dire, l’Unesco si occupa degli adolescenti, di quel che succede a ragazzi e ragazze che nei sistemi scolastici avanzati non frequentano più la scuola primaria.

Mancano le scuole medie o manca il primo ciclo dell’insegnamento secondario

Si sa, dai dati precari forniti dai paesi in via di sviluppo, che una certa proporzione di ragazzi e ragazze adolescenti continuano a frequentare gli ultimi anni della scuola elementare per giungere a concludere almeno un ciclo di formazione completo di cinque anni, ma questa proporzione è infima oltreché inaccettabile. In gran parte si tratta di allievi strabocciati da sistemi che scimiottano pratiche pedagogiche insulse d’altri tempi, che per età restano nel ciclo primario. Supponiamo però che nel 2015 tutti i ragazzi e tutte le ragazze del mondo completeranno il ciclo di istruzione primaria di cinque anni, obiettivo del tutto improbabile alle condizioni vigenti. Dove andranno a finire questi allievi se non si provvede già sin d’ora a creare una rete di scuole medie in grado di accoglierli? Siccome i paesi con un sistema scolastico incompleto faticano enormemente a predisporre una rete di scuole elementari della durata di cinque anni su tutto il territorio del paese, è improbabile che entro il 2015 ci sarà un numero sufficiente di scuole medie per raccogliere la totalità da popolazione adolescenziale, come è improbabile che si prolunghi di alcuni anni l’insegnamento primario, visto per il momento a fatica si giunge a scolarizzare la metà delle fasce d’età corrispondenti fino alla terza elementare.

L’OOSA

L’Unesco propone il nuovo acronimo — OOSA — per indicare questo problema. Nell’indagine si annuncia che circa 71 milioni di adolescenti nel mondo sono esclusi dalla scuola media. Il 40% sarebbero nell’Asia del sud e il 30% nell’Africa sud sahariana. In quest’ultima zona soltanto il 23% degli adolescenti che teoricamente avrebbero l’età per frequentare la scuola media la frequentano realmente, nemmeno un allievo su quattro circa. Il 39% sono scolarizzati nella scuola elementare e il 38% non sono per nulla scolarizzati. Nell’Asia del Sud, il 60% della fascia d’età interessata frequenta la scuola media, il 12% è ancora nelle scuole primarie e il 28% non è affatto secolarizzato.

Segregazione per genere: ragazze svantaggiate

Il problema della scolarizzazione è particolarmente acuto per le ragazze. Nella fascia d’età della popolazione che dovrebbe frequentare teoricamente la scuola primaria e la scuola media, le ragazze rappresentano più della metà (54%) della popolazione non frequentante la scuola (il 59% Il cinquantanove percento nei paesi arabi).

Chi sono gli adolescenti "out-of-school"?

L’Unesco mette il dito su una piaga enorme: la non scolarizzazione massiccia dei giovani adolescenti. Questo non è solo un problema di dispersione scolastica. In una larga fetta del mondo non ci sono nemmeno le scuole per completare sette , otto anni di scuola. Non parliamo di 9!

Nella classificazione internazionale dell’educazione (acronimo ISCED in inglese e CITE in francese) non esiste ancora un termine per definire la categoria di questo gruppo di età. Ragazzi e ragazze frequentanti la scuola media di solito hanno un’età che varia tra i 10 e i 15 anni.

Nella classificazione delle Nazioni Unite i "giovani" sono il gruppo d’età compreso tra i 15 e i 24 anni, "l’adolescenza" è generalmente definita nelle istituzioni delle Nazioni Unite come la popolazione compresa tra i 10 e i 19 anni di età, e comprende dunque una parte di giovani che frequentano la scuola media secondaria di secondo grado. L’Unesco ha dunque deciso di adottare un nuovo acronimo "OOSA" per identificare questa popolazione. Il problema della classificazione non è affatto di natura secondaria perché a seconda dei criteri adottati si impostano politiche scolastiche nazionali e internazionali diverse. In ogni modo, senza una classificazione univoca è impossibile realizzare indagini comparate. Il passo compiuto con questa pubblicazione è dunque importante dal punto di vista non solo delle statistiche scolastiche ma anche da quello delle politiche.

La scuola media cos’è? Dove si colloca?

L’indagine non risponde direttamente a queste domande ma fornisce dati comparati eloquenti. Questo è il primo studio dell’Unesco che si occupa seriamente del problema della scolarizzazione dei giovani adolescenti e che scopre, con una certa sorpresa, che la durata della scuola media varia nel mondo dai due ai sei anni. Nella maggioranza dei sistemi scolastici (108 su 204, ovverosia il 53%) la scuola media dura tre anni. Se si aggiunge a questo gruppo quello dei paesi nei quali scuola la media dura quattro anni si giunge a un totale dell’82% (168 sistemi scolastici su 204).

 

Proporzione di ragazzi non frequentanti la scuola elementare e di giovani adolescenti non frequentanti la scuola media per macro aree geografiche, 1999 e 2007



Come dimostra la tavola seguente è innegabile che tra il 1999 e il 2007 ci sia stato un miglioramento della scolarizzazione sia livello di scuole primarie sia a quello dell’insegnamento secondario di primo grado. Gli sforzi considerevoli dell’apparato internazionale che si occupa dell’istruzione hanno perlomeno conseguito un certo risultato. Non si può però concludere che questo esito sia positivo in assoluto, perché mancano del tutto i dati sulla qualità delle nuove scuole, sui risultati conseguiti e sugli effetti. Se si considera per esempio il fatto che nell’America centrale e latina la formazione e istruzione tecnica -professionale , tranne qualche eccezione come il Cile, è praticamente assente, ci si può chiedere cosa succederà se si generalizza l’istruzione secondaria dei giovani adolescenti.

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Rinnovare i curricoli della scuola dell’obbligo

Zoccolo comune di conoscenze e competenze in Francia

Norberto (9/02/2010)

Traversie politiche e giravolte pedagogiche

Description :

Saggio a cura di Roger-François Gauthier (IGAENR) e Margaux le Gouvello (OSC-CNRS) sulla storia in Francia dello zoccolo comune di conoscenze e competenze da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo.

Il saggio di Gauthier e Le Gouvello è allegato in francese, la versione originale, ma è disponibile anche in inglese con il seguente titolo "Establishing a "common core of knowledge and skills" at the end of compulsory education in France 2005-2006: "Politicisation" of the curricular arena and renewal of the knowledge base (in English)".

In questo saggio si affrontano una serie di temi d’attualità nel dibattito in corso in Italia sulla riforma del sistema scolastico:

• la carenza della ricerca scientifica sui curricoli;
• il concetto di obbligo scolastico;
• il concetto di comunità nazionale;
• il problema della presenza di culture diverse nella popolazione scolastica;
• l’obiettivo minimo da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo;
• la mediocrità dei risultati misurati alla fine della scuola dell’obbligo;
• i tassi di dispersione scolastica
• il momento della selezione scolastica e professionale;
• la connessione con gli indirizzi pedagogici sbandierati dall’Unione Europea;
• l’indipendenza della politica scolastica nazionale nei confronti dell’Unione Europea.

Lo zoccolo comune delle competenze non può essere affrontato di per sé, isolato dal resto. La proposta di uno zoccolo comune di conoscenze e competenze da acquisire alla fine dell’obbligo scolastico da parte di tutti gli studenti implica una concezione strategica del ruolo del sistema scolastico nella vita sociale, culturale e economica. Non si può ridurre il dibattito sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze a un problema pedagogico. Non si ha qui a che fare con lo sviluppo di un nuovo tipo di pedagogia, ossia la pedagogia per competenze, come lo dimostra assai bene questo saggio. Per questa ragione la lettura del documento potrebbe essere benefica per il dibattito italiano in quanto vi si tratteggia la trama di una riflessione non dottrinaria e si indicano i punti di riferimento di un’analisi non ideologica.

La questione dello zoccolo delle competenze e del sapere minimo da acquisire entro la fine dell’obbligo scolastico solleva questioni politiche di prima grandezza che gli autori del saggio affrontano nella prospettiva francese. Siccome in Italia si è parlato molto di zoccolo delle conoscenze e competenze con riferimento esplicito alla Francia e alle prescrizioni dell’Unione Europea, questo saggio rappresenta un passo utile per chiarire il dibattito o per collocarlo su binari appropriati.

 

Indice(in francese)

1.Introduction : Choix du thème et questions posées

1.1. La décision politique et la question des savoirs mobilisés dans le cas des
« politiques curriculaires »
1.2. Les motifs du choix du thème

2. Le socle commun : un objet spécifique, à resituer dans le contexte juridique et historique de l’enseignement en France

2.1. Une innovation juridique face à un paradoxal désordre normatif
2.2. Une innovation de politique éducative : ce que « socle commun » veut dire, ou l’association de notions jusque là bien distinctes
2.2.1. L’idée de définition d’un « socle »
2.2.2. L’idée de « communauté »
2.2.3. L’association « connaissances-compétences »
2.2.4. La référence à la fin de la scolarité obligatoire

3. Le récit du socle commun

3.1. L’émergence tardive du S3C : des questions politiques sur les objectifs de l’école posées à l’origine mais longuement esquivées par un consensus entre les responsables et les experts
3.1.1. Une question furtivement posée mais non entendue (1946-1981)
3.1.2. La recherche de réponses seulement « pédagogiques » (1982-2003)
3.1.3. L’émergence progressive de propositions curriculaires face à des décisionnaires politiques circonspects (1989-2003)
3.2. Une accélération débouchant sur la décision politique après 2003, à la suite d’un renouvellement des acteurs impliqués
3.2.1. Les « sauvetages » du collège unique et la nécessité d’une réponse curriculaire
3.2.2. Catalyse et nouvelle distribution des rôles aux marges de la décision politique : la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (« commission Thélot »)
3.3. Une recomposition du paysage des pouvoirs et des savoirs sur l’école consécutive à la décision
3.3.1. Signification d’une lutte au sein de l’Etat pour la maîtrise du socle
3.3.2. Ce qui a peut-être changé

4- Le socle commun : de scènes infécondes à des scènes décisives, la « politisation » d’une décision

4.1. Les scènes infécondes
4.1.1. Le ministère de l’éducation nationale .
4.1.2. La commission Bourdieu-Gros (1988-1989)
4.1.3. Le conseil national des programmes (CNP)- (1990-2005)
4.2. Les scènes efficaces
4.2.1. La commission nationale du débat pour l’avenir de l’école (« Commission Thélot »-15 septembre 2003-30 septembre 2004)

4.2.2. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)

4.2.3. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.4. Le Haut-Conseil de l’éducation (HCE)
4.3. Arrière-scènes et scènes de l’ombre

5- Le socle commun : Savoirs en jeu, jeu des savoirs, une
mobilisation multiréférencée de savoirs épars

5.1. Dualité des connaissances expertes
5.2. Une activité de recherche dont la fonction a été réelle, malgré son caractère
retardataire, lacunaire et dispersé
5.3. Des « savoirs d’Etat » qui ont pesé sur une certaine conception du socle
5.4. Destinées et circuits paradoxaux des idées d’origine internationale
5.4.1. Des importations tardives et indirectes…
5.4.2. …mais dont l’effet a été profond en un sens qui a surpris les acteurs
5.5. Règne, impuissance, et mise à l’écart de savoirs académiques disciplinaires en difficulté
5.6. Indifférence de la société civile ou mainmise du marché sur l’école ?
5.7. Désertion ou contre-emploi des «intellectuels »

6- Conclusion : le socle commun, à la charnière de deux mondes de connaissances sur l’école, pose les questions de l’armement intellectuel à venir des premiers pas d’une politique curriculaire en France

Annexe : autoanalyse des chercheurs

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