L’approccio per competenze

Curriculum, Change and Competency-Based Approaches: A Worldwide Perspective

Norberto (14/02/2008)

Prospects, Open file 142, vol. XXXVII, no.2, June 2007

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Più volte, in questo sito, sono stati segnalati ricerche ed incontri sulla riforma dei curricoli inspirati dall’approccio per competenze [1]. La tempesta discorsiva e l’orgia di testi prodotti su questo tema inducono a pensare che si è confrontati ad uno scontro tra scuole di pensiero diverse, a contese accademiche più che a riforme pianificate con rigore e misurate con precisione. Le raccomandazioni europee sulle competenze essenziali adottate lo scorso anno dal Parlamento europeo (si noti che si tratta di raccomandazioni) hanno ripercussioni poco chiare sul terreno scolastico, nella vita quotidiana delle scuole. La politica scolastica europea ha generato un flusso di testi, raccomandazioni, circolari, istruzioni che sono ripresi dalle burocrazie scolastiche nazionali e che alimentano il lavoro di commissioni e comitati d’esperti incaricati di ripensare e riformulare gli obiettivi dell’istruzione ed i programmi scolastici per migliorare le scuole, elevare i livelli d’istruzione nei sistemi di massa che dovrebbero preparare la generazione che tra vent’anni uscirà dal sistema scolastico formale nel quale è appena entrata e nel quale si concentra buona parte della formazione iniziale.

L’approccio per competenze suscita perplessità perché pone problemi teorici di fondo che sono stati ben delineati da Basil Bernstein [2] ma che sono ignorati dal discorso pedagogico contemporaneo. Le soluzioni proposte sono vaghe, si sorvola su questioni pratiche non indifferenti e non si conducono valutazioni rigorose dei risultati. Nonostante questi spunti critici, il discorso sulle competenze va avanti, sostenuto da un gruppo di pressione internazionale ben circoscritto, che ha il suo epicentro nel Belgio francofono e nel Québec, e che fa dell’Africa, con i suoi fragili sistemi scolastici, uno dei terreni succulenti di sperimentazione.

In Europa, l’idea di organizzare i curriculi per competenze è promossa dall’Unione Europea che ha raccomandato ai paesi membri di strutturare i programmi attorno ad otto competenze fondamentali (vedi la descrizione in italiano nel sito dell’ADI). La Francia ha ripreso questa idea nel progetto dello zoccolo comune di competenze e di conoscenze essenziali adottato nel 2005, ma la realizzazione si sta rivelando molto più difficile di quanto previsto e tutta l’iniziativa si sta arenando come lo ha denunciato il sindacato degli insegnanti della federazione dei sindacati autonomi in un recente seminario. Clicca qui. Va notato che il sindacato non è affatto ostile al progetto; anzi, lo sostiene pienamente e denuncia la lentezza del Ministero, i tentennamenti governativi, la mancanza di risorse che ne frenano lo sviluppo e la generalizzazione. In Italia si viaggia nella stessa direzione ; per il momento non si fanno che discorsi e la confusione teorica e concettuale è considerevole.

Il numero monografico di Prospectives

Adottando una formula consolidata, il numero di Prospectives dedicato agli approcci per competenze si apre con una introduzione di Renato Opertti, collaboratore del BIE, e comprende due articoli di fondo, di natura teorica, nonché quattro contributi che descrivono lo sviluppo dell’ approccio per competenze in vari continenti. Ci limitiamo qui a riprendere alcune considerazioni esposte nell’introduzione nonché i temi che ci sembrano più rilevanti dei due articoli di fondo.

Nell’introduzione, Renato Opertti si chiede se lo sviluppo dell’approccio per competenze non sia la manifestazione dell’emergenza di un nuovo paradigma scolastico oppure se quanto sta succedendo nel settore dei curriculi non sia il frutto di una nuova concezione ed organizzazione del ruolo dell’istruzione nelle società contemporanee. L’apparizione di nuovi approcci imperniati sulle competenze nella riorganizzazione dei curriculi scolastici rappresenta, secondo i sei documenti inclusi nel numero monografico, un potente fattore di cambiamento del paradigma scolastico. Infatti, questi approcci contribuiscono a:

 rivelare le incoerenze e le deficienze dei sistemi scolastici che possono essere la somma di componenti istituzionali, curricolari ed educative tra loro sconnesse;

 aprire e rinnovare la discussione sugli obiettivi e le finalità dei sistemi scolastici;

 avere un ruolo nello smantellamento della concezione dei curriculi come programmi normativi imposti dall’alto e spesso solo in funzione di logiche identitarie che mirano a preservare lo spazio ed il profilo conquistato dalle discipline scolastiche;

 proporre nuovi modelli per considerare le strutture dei curriculi ed il ruolo delle discipline;

 aiutare a rivedere ed a ridefinire i ruoli degli insegnanti e delle loro pratiche secondo modalità professionalizzanti.

Opertti afferma che il nuovo paradigma che si sta imponendo con la pedagogia delle competenze è incentrato sull’apprendimento. Al centro, compito prioritario della scuola, sta l’apprendere. Il ricorso alle competenze non sarebbe che lo sbocco logico di una storia scientifica iniziata pressapoco un secolo fa.

Gli specialisti dell’insegnamento si sono accaparrati del tema e lo stanno traducendo in modalità didattica, norme di condotta delle classi, formazione degli specialisti, sviluppo del sostegno, tecniche di auto-valutazione, creazione di comunità che apprendono.

L’approccio per competenze mira a rendere "naturale" l’apprendimento e ciò si ottiene mettendo gli allievi in situazioni reali nelle quali ciò che si apprende ha un senso, è utile. Questo è il leitmotiv dell’approccio per competenze, che si prefigge d’ annullare il divario esistente tra vita reale e vita scolastica: riappare un grande mito della storia dell’educazione, ossia quello di rendere "naturale" sia la vita scuola sia le modalità scolastiche d’apprendimento, annullando "l’artificiosità" dell’insegnamento tradizionale e del mondo scolastico.

I due principali articoli di questo numero sono stati entrambi redatti da autori belgi, Xavier Roegiers, professore di scienze dell’educazione all’Università cattolica di Lovanio, e Philippe Jonnaert, figura molto nota tra coloro che si occupano di competenze che insegna attualmente all’università del Québec a Montréal.

L’articolo di Xavier Roegiers s’intitola “Curricula Reforms Guide Schools: But, Where to?”. Questo testo è particolarmente astratto in quanto l’autore propone una teoria del concetto di situazione che distingue due modelli:

 le situazioni complesse “anteriori”;

 le situazioni complesse “posteriori”.

La costruzione proposta dall’autore è macchinosa, ma ha il merito di porre sul tavolo il problema della definizione del concetto di situazione che occupa un posto centrale nella teoria dell’ apprendimento imperniato sulle competenze . Cosa significa porre gli studenti di fronte a situazioni complesse da risolvere? Cosa è una situazione complessa per uno studente? Quando lo è e come lo diventa? L’autore riconosce che senza un chiarimento di queste questioni il concetto di competenze può essere distorto e che molti malintesi sono possibili, in particolari tra gli insegnanti. Questo è uno dei punti deboli della teoria dell’approccio per competenze che resta ancora molto opaco nonostante lo sforzo considerevole dell’autore di questo contributo per chiarire sul piano teorico alcuni dei punti chiave.

L’articolo di Philippe Jonnaert e collaboratori “From competence in the curriculum to competence in action” inizia operando una distinzione tra il concetto di "curriculum" e quello di "programma d’ insegnamento". I due termini non sono sinonimi. La distinzione è necessaria soprattutto nel mondo latino, ed in special modo in quello italiano, dove per anni non ci si è serviti del concetto di “ curriculum” che invece era d’uso corrente nel mondo anglofono. Una riforma dei curriculi è qualcosa di più che una semplice riscrittura dei programmi d’insegnamento. Le riforme in corso che ruotano attorno al concetto di competenze implicano un vero e proprio ribaltamento dell’insegnamento ed in particolare della pedagogia degli obiettivi molto in voga alla fine del ventesimo secolo. Se si prende sul serio la pedagogia dell’approccio per competenze si deve rivoluzionare tutta l’organizzazione scolastica ereditata dal secolo scorso ed ancora in voga pressoché ovunque. Ciò significa in particolare lavorare moltissimo con gli insegnanti, non solo con le nuove leve, ma soprattutto con quelli in servizio e l’organizzazione delle scuole. A questo proposito non basta mettere alla testa delle scuole dei direttori o dei dirigenti. Ci buole ben altro.Non ci si può attendere una cambiamento radicale del funzionamento delle scuole come quello che necessariamente deriverebbe da un’impostazione che privilegia l’apprendimento dal posto dell’insegnamento, l’attività degli allievi a quella degli insegnanti, da un giorno all’altro, quando sono in sevizio centinaia di migliaia di insegnanti la cui cultura pedagogica è stata plasmata proprio in funzione della priorità attribuita all’insegnamento ed alla realizzazione dei programmi d’insegnamento.

Nella pedagogia basata sulle competenze la nozione centrale è quella dello studente come persona in azione ed in situazione. Ritroviamo in questa distinzione il concetto di situazione: il discente per apprendere deve essere posto in una situazione apposita che gli consente di agire, ossia di attivare le sue capacità, le sue competenze. “Azione” e “situazione” costituiscono un binomio indissolubile nella pedagogia per competenze.

Una competenza è un principio d’ organizzazione del curricolo, una modalità mediante la quale fare entrare la vita reale in classe. Il concetto di competenza implica un’analisi delle situazioni reali nelle quali si apprende, ossia di come si apprende in realtà. La sfida pedagogica consiste nel cercare di trasferire entro le mura della scuola, ossia in un contesto artefatto, queste situazioni, di ricostituire le condizioni reali d’apprendimento, oppure, all’opposto, di smantellare interamente la scuola, per l’appunto questo marchingegno artificioso, per sostituirlo con qualcosa d’altro finora molto mal definito o per nulla definito. Per il momento si moltiplicano le analisi teoriche che mirano a circoscrivere il quadro delle competenze. Gli autori dell’articolo citano le categorie di competenze seguenti:

 la "Situated Action" (Suchman, 1987), [3]

 la "Situated Cognition" (Lave, 1991), [4]

 la "Distributed Cognition" [5]

 la "Distributed Intelligence" (Pea, 1993), [6]

 la "Collective Intelligence (Levy, 1997), [7]

 la "Enaction Intelligence" (Varela, 1989; Masciotra, Roth & Morel 2007). [8]; [9]

Nell’articolo si propongono quattro denominazioni diverse di competenze:

 competenze nel senso di cognizioni contestuali,
 competenze come nel senso di sapere distribuito,
 competenze nel senso di costruzioni collettive del sapere e della conoscenza,
 competenze applicate.

Ci si ritrova qui in un contesto speculativo nel quale si formula un lessico nuovo di cui non si può fare a meno per costruire un corpus sistematico di nozioni o concetti tra loro connessi fino ad intessere un campo semantico avente una sua identità. L’argomentazione che serve da spiegazione dei concetti compone il discorso teorico che definisce il campo di conoscenze e che concorre a costituire una comunità di specialisti che risulta dall’aggregazione di persone che condividono lo stesso linguaggio, che si appropriano del settore conoscitivo da loro costruito e che determinano i criteri di accettazione delle ricerche svolte su questo argomento, quelli della divulgazione dei risultati e per finire i criteri di ammissione in questa società scientifica. Ci si può pertanto chiedere quale potrebbe essere in questa fase il ruolo assegnato alle scuole ed agli insegnanti, la cui funzione sembra essere piuttosto quella di cavie di una contesa scientifica oppure quella della tifoseria messa in campo per sostenere la validità semantica di concetti che fanno oggetto di una contesa accademica. In tutti i casi non sembra che si attribuisca agli insegnanti un ruolo da protagonisti. Questo concetto — essere protagonisti — è solo un ingrediente usato per conquistare adesioni e potenziare l’evidenza del discorso pedagogico proposto.

L’importanza semantica attribuita in questi testi al binomio "azione" e "situazione" riporta in auge elementi evidenziati dai vari "costruttivismi" sorti nel corso della seconda metà del 20esimo secolo. Evidentemente, non si può fare a meno qui di rivisitare l’opera piagetiana che è stata costruita proprio partendo da questi pilastri e che si è sviluppata secondo una rigorosa metodologia sperimentale di osservazione e di studio dei bambini in azione ed in situazione, al di fuori del contesto scolastico. A questo riguardo merita una visita il sito della Fondazione Jean Piaget che propone materiali inediti oppure scomparsi provenienti dai lavori di Piaget e collaboratori svolti nell’ambito del centro di epistemologia e di psicologia genetica dell’Università di Ginevra.

I rimanenti articoli illustrano realizzazioni od esperienze attuate in Camerun, Cina, e Guatemala. In un quarto articolo si analizzano gli interventi inviati al secondo forum elettronico consacrato alle competenze organizzato sul sito del BIE dal 20 novembre al 15 dicembre 2006. [10]

Questi ultimi testi sono stati prodotti nell’ambito delle cerchie scientifiche che propugnano l’approccio per competenze e che militano per la divulgazione del loro discorso pedagogico. Si tratta di contributi che tendono a dimostrare la validità teorica della proposta e che si inseriscono quindi nel movimento di costituzione di un gruppo scientifico internazionalmente riconosciuto. Il fatto di pubblicare un carteggio intero sulle competenze nella rivista "Perspectives" dell’UNESCO vale in questo senso come una consacrazione. A questo punto non conta discutere la validità delle asserzioni, la pertinenza delle prove e il rigore della metodologia di ricerca. Del resto i resoconti presentati in questo contesto non lo consentirebbero perché non sono stati prodotti nella logica di una articolo scientifico. Quel che importa é dimostrare l’estensione mondiale del movimento per accentuarne la forza di convinzione e conquistare nuovi adepti disposti ad autoconvincersi che l’approccio per competenze è la carta vincente delle politiche scolastiche del futuro.

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A shameful failure, a crucial lesson

The Changing Landscape of Education in Africa: quality, equality and democracy

Norberto (19/07/2010)

A crucial issue for International Organisation

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A large number of children remain in Africa countries out of school despite the immense amount of money and studies devoted to achieve an education for all. Worst, for those who do enrol, less than half complete the primary education cycle. More worrying is the fact that those who do complete primary schooling leave with unacceptably low levels of knowledge and skills

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Due mondi che si ignorano o quasi

Insegnanti e ricercatori

Norberto (2/07/2010)

La ricerca scientifica sulla scuola ignorata dagli insegnanti

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Segnalazione del numero monografico "Savoirs et collaborations entre enseignants et chercheurs en éducation, Hors série, juin 2010" della rivista "Recherches en éducation", Università di Nantes (in francese)

Présentation dans le site L’Expresso du 2 juillet 2010

 

Enseignants et chercheurs : Une impossible collaboration ?

Que peut-on attendre de la rencontre entre enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation ? La revue nantaise "Recherches en éducation " consacre un hors-série passionnant et totalement accessible en ligne à cette question. Elle s’appuie sur une dizaine de contributions venues du monde francophone (France, Belgique, Québec, Suisse).

 

C’est que la collaboration ne va pas de soi. Peut-être l’épisode le plus représentatif est l’étude de Sabine Kahn sur l’accueil par les enseignants belges des discours et décisions sur le redoublement. L’auteur montre l’intérêt de cette confrontation. Les chercheurs ont montré la nocivité des redoublements. Les politiques ont intérêt à ce qu’ils disparaissent. Ils produisent des injonctions aux enseignants et des dispositifs. "Or nos enquêtes montrent, que malgré une certaine « docilité » des enseignants, il n’y a jamais d’application stricto sensu mais aménagements des dispositifs pour les adapter aux contraintes de la pratique enseignante. Ces aménagements sont parfois et même souvent contre-productifs par rapport aux intentions initiales des réformes", écrit Sabine Kahn. Elle explique ce paradoxe. " Si les réformes belges et françaises qui ont tenté de limiter le redoublement n’ont pas donné les résultats escomptés par les politiques, cela n’est pas dû à la mauvaise volonté des enseignants ou à une hypothétique « résistance aux changements », mais plutôt à l’absence d’espace d’intéressement entre les acteurs politiques et les acteurs enseignants sur cette question. Pour que des acteurs de champs différents puissent collaborer, leur seule bonne volonté ne suffit pas. Un espace d’intéressement est nécessaire. Il se construit autour d’un problème partagé par les différents praticiens… Dans le cas des réformes étudiées dans cette contribution, il s’est effectivement construit un espace d’intéressement entre chercheurs et politiques….  En revanche, le problème n’a pas été partagé par les enseignants. Les processus de traduction opérés à leur intention étaient porteurs de programmes inopérants, car potentiellement dangereux pour l’équilibre des contraintes qui définissent leurs pratiques et leur identité professionnelle. S’il est bien légitime que les praticiens de l’espace politique tentent de limiter drastiquement le redoublement, n’est-il pas temps qu’ils le fassent en considérant les contraintes de la pratique enseignante ?", demande-t-elle.

 

D’autres articles montrent comment la recherche peut légitimer le savoir d’expérience (S Desgagbé et H Larouche), comment elle peut devenir pratique de contrôle des enseignants (MA Barthassat et D Bonneton) u encore le poids des contrainte sde la forme scolaire et de l’épistémologie dominante des enseignnats face aux propositions des chercheurs (D.O. Ravachol).

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Les documents attachés à cet article :

Il mistero dei fondi d’istituto

Educational Economics: Where Do School Funds Go?

Eric Osberg (28/04/2010)

Anche negli USA non si sa come siano usati

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Short review of the report "Educational Economics: Where Do School Funds Go?", Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education Urban Institute Press, 2010

 

Educational Economics: Where Do School Funds Go? 
Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education
Urban Institute Press
2010

This short book is an essential primer on the fundamental and systemic problems in education funding, drawing from CRPE’s own research and other important sources. One is reminded how the complexities, multiple layers, and many actors in schooling cause a half trillion dollars spent annually on K-12 education to flow in perverse and sometimes surprising ways. Some of these problems start with districts—CRPE, for example, found school-to-school spending differences in one district of a whopping $14,000 per student, and in another district, a principal who controlled just $4,000 of her school’s entire budget. And yet districts are also at the mercy of state and federal constraints, while teacher contracts layer on even more rigidities and perversions. The authors report that 54 percent of teacher salaries support "automatic wage increases for longevity," and health benefits outpace those in comparable fields by $1,900 per teacher. The sum of it all is a "wicked problem," a phrase drawn from social planning literature (not from New England slang), wherein budgets act like a "house of cards, and any effort to dismantle or overhaul one piece will always require a new prop." To top all of this off, districts operate in a black financial box; they have no idea what anything costs, and wind up "flying blind" on financial decisions. The most fundamental paradox might lie in how to solve these wicked problems: To hedge against the unintended consequences of budgetary change, we might choose incremental, cautious solutions, but the depth and tragedy of these school funding flaws cry for a more radical approach, even for starting over. For highlighting this challenge, and for its accessible approach to a complicated but unavoidable topic, this book deserves spots on every ed reformer’s bookshelf and every school finance professor’s classroom.

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Il piano di sviluppo delle TIC nelle scuole USA

USA, National Educational Technology Plan 2010

Norberto (21/03/2010)

Una rivoluzione è necessaria

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Presentazione del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", 5 marzo 2010, Ufficio federale delle Tecnologie Scolastiche, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C. In una prima parte si propone un modello d’apprendimento adeguato alle aspettative del XXI secolo e si insiste sulla necessità della valutazione degli apprendimenti ma con modalità perfezionate rispetto a quelle in auge. Poi si discutono le procedure d’insegnamento e si mette in evidenza che non ne esiste una sola valida per tutti. Questo significa che la figura professionale dell’insegnante deve cambiare e che si dovrà fare sponda su altre figure professionali in grado di accompagnare gli studenti nell’universo delle nuove tecnologie. Infine si delinea un programma di ricerca scientifica in grado di accompagnare e sostenere questa rivoluzione indispensabile.

Libera ripresa di alcuni passaggi della sintesi del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", Marzo 2009, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C.

 

Il dipartimento federale americano dell’educazione ha in questi giorni pubblicato un documento intitolato ""Transforming American Education: Learning powered by Technology"" (che potremmo liberamente tradurre: "Trasformare la scuola americana: apprendere facendo leva sulle potenzialità delle nuove tecnologie ") nel quale sono analizzate le opportunità emerse in questi ultimi anni con l’evoluzione della tecnologia dell’informazione e della comunicazione nonché con le scoperte realizzate nell’ambito della ricerca scientifica sull’apprendimento.

 

Questo documento, quindi, fa il paio con quello che tra poche settimane sarà pubblicato in Francia dal Ministero dell’Educazione Nazionale nonché con quello già pubblicato in Inghilterra sull’inserimento dello sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione (TIC).

 

Gli Stati Uniti avevano già un piano strategico sull’inserimento delle nuove tecnologie nella scuola elaborato nel 2004. A questo proposito sarebbe alquanto interessante sapere se i risultati conseguiti sono stati valutati o meno. Nel documento che è appena stato pubblicato non si fa nessun riferimento al passato e non si propone nessuna valutazione della strategia allora proposta dall’amministrazione repubblicana del presidente Bush. Non si dispone dunque di quest’informazione per il momento.

 

In ogni modo gli Stati Uniti non sono l’ultimo paese che elabora un piano per lo sviluppo e l’adozione delle nuove tecnologie nel settore scolastico. Non si pretende in questa sede di fornire una lista completa dei vari progetti nazionali. Qui vogliamo solo presentare il nuovo programma statunitense.

Lo scopo del piano: fornire all’amministrazione del presidente Obama gli strumenti necessari per conseguire gli obiettivi della politica scolastica

Il dipartimento federale americano con questo nuovo documento si prefigge non solo di aggiornare la strategia federale nel settore delle TIC nella scuola quanto di elaborare una visione strategica sull’uso delle TIC coerente con gli obiettivi della politica scolastica del presidente Obama. Questo nuovo piano propone né più né meno di rivoluzionare il sistema scolastico americano mediante un uso sistematico delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. La redazione di questo piano ha mobilitato moltissima gente ed è stata pilotata da una commissione di specialisti la cui composizione è indicata negli allegati del documento il quale può essere consultato nella sua integralità, nella versione in lingua originale inglese, in calce a questa presentazione.

Le ambizione dell’amministrazione Obama nel campo scolastico

Il documento è stato redatto con l’intento di sfruttare al meglio le TIC per realizzare gli obiettivi scolastici dell’amministrazione condotta dal presidente Obama i quali possono essere riassunti nel modo seguente:

• entro il 2020, la proporzione degli studenti laureati negli Stati Uniti dovrebbe passare dal livello attuale (39%) al 60%. Questa proporzione comprende sia le laurea di primo livello che quelle di secondo livello. Nel 2020 gli Stati Uniti dovranno essere di nuovo il paese con la proporzione più alta di diplomati universitari al mondo come era il caso una ventina d’anni fa;
• entro il 2020 sarà superato il divario che intercorre tra gli studenti americani alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado. In altri termini non ci dovranno più essere disparità pronunciate e disuguaglianze macroscopiche nel profitto scolastico rispetto all’origine etnica, alla classe sociale, alla località in cui si abita.

Questi obiettivi non potranno essere conseguiti senza una strategia appropriata che permetta di migliorare il profitto scolastico e i tassi di promozione di milioni di studenti agli esami finali della scuola secondaria di secondo grado. A questo scopo non si potrà fare a meno di innovare, di adottare le nuove tecnologie, di valutare regolarmente i risultati scolastici e di stimolare il miglioramento del rendimento delle scuole. Bisogna tenere presente questi obiettivi per capire il senso di questo documento. I programmi e i progetti da prendere in considerazione devono permettere a ogni singola scuola di cogliere le opportunità offerte sia dalle nuove tecnologie sia dei progressi della ricerca scientifica sugli apprendimenti per avere successo con tutti gli studenti che le frequentano. Le politiche, le azioni da intraprendere, gli investimenti devono essere strategici e coerenti.

Un’arringa per un drastica rivoluzione nella scuola

Il piano nazionale per la tecnologia educativa (NETP) invita a operare una trasformazione radicale del sistema scolastica e dichiara che non ci si può più accontentare di fare evolvere il sistema scolastico in maniera progressiva con ritocchi e restauri graduali, passo dopo passo. L’intervento non può essere che drastico. Il piano è stato dunque concepito per realizzare una vera e propria rivoluzione del sistema scolastico americano a tutti i livelli allo scopo di:


 essere chiari sui risultati ricercati;


 collaborare a ridisegnare le strutture e le procedure per conseguire efficacia, efficienza e flessibilità del sistema scolastico;


 monitorare continuamente e misurare i risultati conseguiti;


 assumere la responsabilità dei progressi dei risultati ad ogni tappa della realizzazione del piano.

Le TIC per motivare ad apprendere e per facilitare l’insegnamento

Siccome la tecnologia è diventata una componente integrale di ogni aspetto della vita quotidiana e della vita professionale, dobbiamo fare leva sulla tecnologia per:

• generare esperienze d’apprendimento motivanti,
• generare nuovi contenuti, 
• sviluppare modalità di valutazione che misurino i risultati degli studenti in maniera più completa, autentica e significativa di quelli applicati fin qui.

I sistemi di valutazione degli apprendimenti basati sulla tecnologia saranno determinanti per migliorare il profitto di ogni studente e per generare dati che possono essere usati per elevare senza soluzione di continuità la qualità del sistema scolastico a tutti i livelli.

La tecnologia aiuterà inoltre a elaborare strategie di insegnamento in collaborazione e non più solo individuali, a facilitare la formazione professionale degli insegnanti, a preparali meglio nonché potenziare le loro competenze e a valorizzarle l lungo il corso di tutti la carriera nella scuola. Questo è un campo di lavoro ancora poco esplorato anche perché non si hanno ancora le idee chiare su come sarà il profilo degli insegnanti in un sistema imperniato sull’uso sistematico e diffuso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si sa, da molteplici esperienze svolte e monitorate nel settore privato, che le TIC consentono di migliorare i risultati e nel contempo di accrescere la produttività.

L’apprendimento non deve più essere un programma che vada bene per tutti. Un unico programma per tutti. Quest’impostazione è assurda. Tutti gli studenti dovrebbero apprendere un insieme minimo di conoscenze di base imperniate sulle discipline che consenta a tutti di prepararsi per accedere all’università, per proseguire negli studi oppure per accedere a posizioni soddisfacenti nella vita professionale. Le nuove tecnologie offrono enormi opportunità per esperienze d’apprendimento singole o di gruppo che si confanno agli interessi degli studenti e che permettano a ognuno di valorizzare le proprie competenze i propri talenti.

Esperienze d’apprendimento multiple [1]

 

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Les documents attachés à cet article :

Il fallimento della scolarizzazione mondiale

Un adolescente su cinque non è scolarizzato

Norberto (16/03/2010)

Un nuovo acronimo inventato dall’UNESCO

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Pubblicazione dell’UNESCO sugli adolescenti che non vanno a scuola (OOSA, ovverossia gli "Out-Of-School Adolescents")

Nel mondo un adolescente su cinque non va a scuola



La scolarizzazione di massa a livello dell’insegnamento secondario di primo grado, conclusa negli Stati Uniti prima del seconda guerra mondiale e in Europa negli anni immediatamente successivi alla fine di questo conflitto, è ancora di là da venire in Africa, nell’America Latina e centrale, nei paesi arabi e nell’Asia del Sud. Una situazione analoga si ritrova nell’istruzione primaria. La parità tra ragazzi e ragazze, un fatto acquisito ormai nei sistemi scolastici delle economie prosperose, non è affatto realizzata altrove. "Mentre si cerca di realizzare l’obiettivo dell’istruzione primaria universale entro il 2015 (il celebre programma "Un’educazione per tutti") occorre porsi il problema di quel che dovrebbe succedere dopo, ossia dell’istruzione primaria" si afferma nel documento realizzato dall’ufficio di statistica dell’Unesco (il documento è allegato in calce). Logicamente, dunque, finalmente si dovrebbe anzi dire, l’Unesco si occupa degli adolescenti, di quel che succede a ragazzi e ragazze che nei sistemi scolastici avanzati non frequentano più la scuola primaria.

Mancano le scuole medie o manca il primo ciclo dell’insegnamento secondario

Si sa, dai dati precari forniti dai paesi in via di sviluppo, che una certa proporzione di ragazzi e ragazze adolescenti continuano a frequentare gli ultimi anni della scuola elementare per giungere a concludere almeno un ciclo di formazione completo di cinque anni, ma questa proporzione è infima oltreché inaccettabile. In gran parte si tratta di allievi strabocciati da sistemi che scimiottano pratiche pedagogiche insulse d’altri tempi, che per età restano nel ciclo primario. Supponiamo però che nel 2015 tutti i ragazzi e tutte le ragazze del mondo completeranno il ciclo di istruzione primaria di cinque anni, obiettivo del tutto improbabile alle condizioni vigenti. Dove andranno a finire questi allievi se non si provvede già sin d’ora a creare una rete di scuole medie in grado di accoglierli? Siccome i paesi con un sistema scolastico incompleto faticano enormemente a predisporre una rete di scuole elementari della durata di cinque anni su tutto il territorio del paese, è improbabile che entro il 2015 ci sarà un numero sufficiente di scuole medie per raccogliere la totalità da popolazione adolescenziale, come è improbabile che si prolunghi di alcuni anni l’insegnamento primario, visto per il momento a fatica si giunge a scolarizzare la metà delle fasce d’età corrispondenti fino alla terza elementare.

L’OOSA

L’Unesco propone il nuovo acronimo — OOSA — per indicare questo problema. Nell’indagine si annuncia che circa 71 milioni di adolescenti nel mondo sono esclusi dalla scuola media. Il 40% sarebbero nell’Asia del sud e il 30% nell’Africa sud sahariana. In quest’ultima zona soltanto il 23% degli adolescenti che teoricamente avrebbero l’età per frequentare la scuola media la frequentano realmente, nemmeno un allievo su quattro circa. Il 39% sono scolarizzati nella scuola elementare e il 38% non sono per nulla scolarizzati. Nell’Asia del Sud, il 60% della fascia d’età interessata frequenta la scuola media, il 12% è ancora nelle scuole primarie e il 28% non è affatto secolarizzato.

Segregazione per genere: ragazze svantaggiate

Il problema della scolarizzazione è particolarmente acuto per le ragazze. Nella fascia d’età della popolazione che dovrebbe frequentare teoricamente la scuola primaria e la scuola media, le ragazze rappresentano più della metà (54%) della popolazione non frequentante la scuola (il 59% Il cinquantanove percento nei paesi arabi).

Chi sono gli adolescenti "out-of-school"?

L’Unesco mette il dito su una piaga enorme: la non scolarizzazione massiccia dei giovani adolescenti. Questo non è solo un problema di dispersione scolastica. In una larga fetta del mondo non ci sono nemmeno le scuole per completare sette , otto anni di scuola. Non parliamo di 9!

Nella classificazione internazionale dell’educazione (acronimo ISCED in inglese e CITE in francese) non esiste ancora un termine per definire la categoria di questo gruppo di età. Ragazzi e ragazze frequentanti la scuola media di solito hanno un’età che varia tra i 10 e i 15 anni.

Nella classificazione delle Nazioni Unite i "giovani" sono il gruppo d’età compreso tra i 15 e i 24 anni, "l’adolescenza" è generalmente definita nelle istituzioni delle Nazioni Unite come la popolazione compresa tra i 10 e i 19 anni di età, e comprende dunque una parte di giovani che frequentano la scuola media secondaria di secondo grado. L’Unesco ha dunque deciso di adottare un nuovo acronimo "OOSA" per identificare questa popolazione. Il problema della classificazione non è affatto di natura secondaria perché a seconda dei criteri adottati si impostano politiche scolastiche nazionali e internazionali diverse. In ogni modo, senza una classificazione univoca è impossibile realizzare indagini comparate. Il passo compiuto con questa pubblicazione è dunque importante dal punto di vista non solo delle statistiche scolastiche ma anche da quello delle politiche.

La scuola media cos’è? Dove si colloca?

L’indagine non risponde direttamente a queste domande ma fornisce dati comparati eloquenti. Questo è il primo studio dell’Unesco che si occupa seriamente del problema della scolarizzazione dei giovani adolescenti e che scopre, con una certa sorpresa, che la durata della scuola media varia nel mondo dai due ai sei anni. Nella maggioranza dei sistemi scolastici (108 su 204, ovverosia il 53%) la scuola media dura tre anni. Se si aggiunge a questo gruppo quello dei paesi nei quali scuola la media dura quattro anni si giunge a un totale dell’82% (168 sistemi scolastici su 204).

 

Proporzione di ragazzi non frequentanti la scuola elementare e di giovani adolescenti non frequentanti la scuola media per macro aree geografiche, 1999 e 2007



Come dimostra la tavola seguente è innegabile che tra il 1999 e il 2007 ci sia stato un miglioramento della scolarizzazione sia livello di scuole primarie sia a quello dell’insegnamento secondario di primo grado. Gli sforzi considerevoli dell’apparato internazionale che si occupa dell’istruzione hanno perlomeno conseguito un certo risultato. Non si può però concludere che questo esito sia positivo in assoluto, perché mancano del tutto i dati sulla qualità delle nuove scuole, sui risultati conseguiti e sugli effetti. Se si considera per esempio il fatto che nell’America centrale e latina la formazione e istruzione tecnica -professionale , tranne qualche eccezione come il Cile, è praticamente assente, ci si può chiedere cosa succederà se si generalizza l’istruzione secondaria dei giovani adolescenti.

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Rinnovare i curricoli della scuola dell’obbligo

Zoccolo comune di conoscenze e competenze in Francia

Norberto (9/02/2010)

Traversie politiche e giravolte pedagogiche

Description :

Saggio a cura di Roger-François Gauthier (IGAENR) e Margaux le Gouvello (OSC-CNRS) sulla storia in Francia dello zoccolo comune di conoscenze e competenze da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo.

Il saggio di Gauthier e Le Gouvello è allegato in francese, la versione originale, ma è disponibile anche in inglese con il seguente titolo "Establishing a "common core of knowledge and skills" at the end of compulsory education in France 2005-2006: "Politicisation" of the curricular arena and renewal of the knowledge base (in English)".

In questo saggio si affrontano una serie di temi d’attualità nel dibattito in corso in Italia sulla riforma del sistema scolastico:

• la carenza della ricerca scientifica sui curricoli;
• il concetto di obbligo scolastico;
• il concetto di comunità nazionale;
• il problema della presenza di culture diverse nella popolazione scolastica;
• l’obiettivo minimo da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo;
• la mediocrità dei risultati misurati alla fine della scuola dell’obbligo;
• i tassi di dispersione scolastica
• il momento della selezione scolastica e professionale;
• la connessione con gli indirizzi pedagogici sbandierati dall’Unione Europea;
• l’indipendenza della politica scolastica nazionale nei confronti dell’Unione Europea.

Lo zoccolo comune delle competenze non può essere affrontato di per sé, isolato dal resto. La proposta di uno zoccolo comune di conoscenze e competenze da acquisire alla fine dell’obbligo scolastico da parte di tutti gli studenti implica una concezione strategica del ruolo del sistema scolastico nella vita sociale, culturale e economica. Non si può ridurre il dibattito sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze a un problema pedagogico. Non si ha qui a che fare con lo sviluppo di un nuovo tipo di pedagogia, ossia la pedagogia per competenze, come lo dimostra assai bene questo saggio. Per questa ragione la lettura del documento potrebbe essere benefica per il dibattito italiano in quanto vi si tratteggia la trama di una riflessione non dottrinaria e si indicano i punti di riferimento di un’analisi non ideologica.

La questione dello zoccolo delle competenze e del sapere minimo da acquisire entro la fine dell’obbligo scolastico solleva questioni politiche di prima grandezza che gli autori del saggio affrontano nella prospettiva francese. Siccome in Italia si è parlato molto di zoccolo delle conoscenze e competenze con riferimento esplicito alla Francia e alle prescrizioni dell’Unione Europea, questo saggio rappresenta un passo utile per chiarire il dibattito o per collocarlo su binari appropriati.

 

Indice(in francese)

1.Introduction : Choix du thème et questions posées

1.1. La décision politique et la question des savoirs mobilisés dans le cas des
« politiques curriculaires »
1.2. Les motifs du choix du thème

2. Le socle commun : un objet spécifique, à resituer dans le contexte juridique et historique de l’enseignement en France

2.1. Une innovation juridique face à un paradoxal désordre normatif
2.2. Une innovation de politique éducative : ce que « socle commun » veut dire, ou l’association de notions jusque là bien distinctes
2.2.1. L’idée de définition d’un « socle »
2.2.2. L’idée de « communauté »
2.2.3. L’association « connaissances-compétences »
2.2.4. La référence à la fin de la scolarité obligatoire

3. Le récit du socle commun

3.1. L’émergence tardive du S3C : des questions politiques sur les objectifs de l’école posées à l’origine mais longuement esquivées par un consensus entre les responsables et les experts
3.1.1. Une question furtivement posée mais non entendue (1946-1981)
3.1.2. La recherche de réponses seulement « pédagogiques » (1982-2003)
3.1.3. L’émergence progressive de propositions curriculaires face à des décisionnaires politiques circonspects (1989-2003)
3.2. Une accélération débouchant sur la décision politique après 2003, à la suite d’un renouvellement des acteurs impliqués
3.2.1. Les « sauvetages » du collège unique et la nécessité d’une réponse curriculaire
3.2.2. Catalyse et nouvelle distribution des rôles aux marges de la décision politique : la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (« commission Thélot »)
3.3. Une recomposition du paysage des pouvoirs et des savoirs sur l’école consécutive à la décision
3.3.1. Signification d’une lutte au sein de l’Etat pour la maîtrise du socle
3.3.2. Ce qui a peut-être changé

4- Le socle commun : de scènes infécondes à des scènes décisives, la « politisation » d’une décision

4.1. Les scènes infécondes
4.1.1. Le ministère de l’éducation nationale .
4.1.2. La commission Bourdieu-Gros (1988-1989)
4.1.3. Le conseil national des programmes (CNP)- (1990-2005)
4.2. Les scènes efficaces
4.2.1. La commission nationale du débat pour l’avenir de l’école (« Commission Thélot »-15 septembre 2003-30 septembre 2004)

4.2.2. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)

4.2.3. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.4. Le Haut-Conseil de l’éducation (HCE)
4.3. Arrière-scènes et scènes de l’ombre

5- Le socle commun : Savoirs en jeu, jeu des savoirs, une
mobilisation multiréférencée de savoirs épars

5.1. Dualité des connaissances expertes
5.2. Une activité de recherche dont la fonction a été réelle, malgré son caractère
retardataire, lacunaire et dispersé
5.3. Des « savoirs d’Etat » qui ont pesé sur une certaine conception du socle
5.4. Destinées et circuits paradoxaux des idées d’origine internationale
5.4.1. Des importations tardives et indirectes…
5.4.2. …mais dont l’effet a été profond en un sens qui a surpris les acteurs
5.5. Règne, impuissance, et mise à l’écart de savoirs académiques disciplinaires en difficulté
5.6. Indifférence de la société civile ou mainmise du marché sur l’école ?
5.7. Désertion ou contre-emploi des «intellectuels »

6- Conclusion : le socle commun, à la charnière de deux mondes de connaissances sur l’école, pose les questions de l’armement intellectuel à venir des premiers pas d’une politique curriculaire en France

Annexe : autoanalyse des chercheurs

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