La mondialisation de l’enseignement

Les enfants défavorisés sont désavantagés à l’école

Norberto (31/05/2008)

Une enquête de l’Institut de statistique de l’UNESCO

Description :

A View inside Primary Schools . Pubblicati i risultati di un’indagine dell’Istituto di statistica dell’Unesco svolta nelle classi del quarto anno della scuola primaria in 7600 scuole di 11 paesi, (Argentina, Brasile, Cile, India, Malesia, Paraguay, Peru, Filippine, Sri Lanka, Tunisia et Uruguay). In India sono stati presi in considerazione gli stati seguenti: Assam, Madhya Pradesh, Rajasthan et Tamil Nadu) curata da Yanhong Zhang, Neville Postlethwaite e Aletta Grisay.

Perché nelle scuole senza corrente elettrica o senza acqua corrente si dovrebbe imparare di meno di quanto si impara nelle scuole che ne sono forniti? Perché si pongono queste domande nelle indagini? Le scuole che ne sono prive sono scuole povere da quale punto di vista?

Uno studio che mette in evidenza questi dati parte dal presupposto che una scuola va costruita in un certo modo, secondo determinati canoni d’organizzazione dello spazio, della circolazione delle persone, del tempo che vi si passa; è un istituto che deve possedere certi requisiti, certe attrezzature standard e funzionare in una certa maniera, secondo scopi determinati da criteri universali unici. Con questo non si vuol dire che una scuola od un servizio collettivo non debbano essere attrezzati per permettere alle persone che vi accedono di beneficiare di certe comodità per vivere in modo decente, che non ci debbano essere i bagni, che non ci debba essere l’acqua corrente o l’elettricità. Una scuola frequentata per esempio da 500 allievi senza bagni è inaccettabile e rappresenta un’assurdità anche se permette di migliorare le statistiche mondiali del programma "Un’educazione per tutti". Queste situazioni sono inaccettabili e giustamente vanno denunciate, ma perché si arriva a questi punti? Perché tentare di costruire scuole di questo tipo — ed il rapporto dell’UNESCO conferma che ce ne sono molte — anche quando non ci sono i mezzi per farlo’? E’ solo un problema di risorse carenti? La risposta non può che essere negativa. Il problema sta nel modello di riferimento adottato per costruire i questionari e quindi nella teoria utilizzata per disegnare una scuola. Orbene, sarebbe opportuno ricordare che per riuscire l’istruzione, anche l’istruzione scolastica basata sul leggere e lo scrivere, si possono seguire altri modelli, applicare altre teorie della scuola che non esigono necessariamente la presenza di punti di raccolta della popolazione di determinate fasce d’età, allo stesso momento, nello stesso luogo.

In questo documento abbiamo un perfetto esempio di quello che possiamo chiamare l’omogeneizzazione e l’uniformizzazione dell’insegnamento. Ovunque si applica lo stesso modello di scuola anche se è inadatto alle condizioni locali: uno stesso calendario scolastico; identici programmi; insegnanti formati tutti alla stessa maniera, poiché si presuppone che solo in questo modo si alfabetizza l’universo intero e si potrà accedere al sapere accademico prestigioso, a fare pensare secondo criteri logici, a servirsi della ragione per confrontarsi con gli altri e con il mondo naturale, ad apprendere i codici di comportamento "socialmente" riconosciuti e ad esprimersi secondo moduli accettati nel mondo intellettuale.

L’indagine denominata con l’acronimo SPS (Survey of Primary Schools), è stata svolta nel 2005-2006 tramite questionari rivolti rispettivamente ai direttori di scuola, agli insegnanti di quarta elementare e ad esperti nazionali dei curricoli (tre questionari diversi). L’indagine era di tipo campionario: per rappresentare l’universo delle quarte elementari oggetto dell’indagine, in tutte le scuole degli 11 paesi che hanno partecipato all’indagine tute le scuole dovevano disporre di allievi di quarta elementare a tempo pieno nei quali con classi nelle quali si svolgeva almeno un insegnamento di matematica e di apprendimento della lettura. Quest’indagine produce dati rappresentativi tra loro comparabili per gli 11 paesi. La raccolta , il trattamento dei dati, si sono svolti dati secondo una metodologia unica, controllata con criteri scientifici. Il primo allegato con le tabelle comprende 80 pagine ed il secondo allegato di dieci pagine presenta gli indici costruiti sulla base dei dati forniti dal questionario destinato alle scuole, riempito dal direttore, e dal questionario docenti, destinato agli insegnanti di quarta elementare. In certi casi, indicati ogniqualvolta, si sono estrapolati da queste risposte i dati validi per tutta la scuola elementare nella quale si trova la quarta classe.

La metodologia non è affatto nuova e sfrutta al meglio i lavori svolti dall’IEA e dall’OCSE. Le informazioni tecniche e (speriamo) i questionari saranno resi pubblici in un prossimo documento annunciato dall’ISU.

Il rapporto non risponde affatto alle domande teoriche poste poc’anzi. Non si sa se gli autori dell’indagine se li siano poste. Lo potremo constatare al momento della pubblicazione del rapporto tecnico. Non c’è neppure nessuna informazione dettagliata sui costi ed il finanziamento delle scuole elementari. A questa questione è dedicata una sola pagina sulle quasi 300 del rapporto.

Il rapporto si snoda su binari classici e non innova. Tratta i temi che si ritrovano in tutte le indagini internazionali comparate ma non fornisce informazioni sui livelli d’apprendimento in lettura o matematica. Si tratta di uno studio approfondito sullo stato delle scuole elementari di 11 paesi, sulle condizioni in cui operano gli insegnanti rispetto ad un modello implicito di scuola universale. Quali siano i criteri di scelta degli undici paesi non è dato saperlo. Nella selezione ci sono sei paesi dell’America Latina, un paese africano (la Tunisia), e quattro paesi asiatici. Tutto ciò sembra molto strano e squilibrato e non serve gran che per capire dove sta andando l’insegnamento primario nel mondo.

Alcuni dati messi in evidenza nel comunicato stampa:

Nel Paraguay, nelle Filippine e nel Sri Lanka un allievo su cinque (ossia il 20% degli allievi della scuola elementare) frequenta una scuola priva di acqua corrente. Perché quest’informazione è importante? Perché la si evidenzia? Questo è il tipo di domanda da porsi e che lo studio non tratta perché si dà per scontato che un’informazione del genere sia calamitosa per la scuola tout court.

In India, Paraguay, Peru, Filippine, Sri Lanka e Tunisia, meno metà degli allievi frequentano una scuola collegata alla rete telefonica. Anche in questo caso si pongono le stesse domande. E’ veramente essenziale avere un allacciamento telefonico? Perché si ritiene che questo dato sia importante? A cosa serve il telefono nelle scuole? Quale è l’incidendenza sugli apprendimenti degli allievi delle scuole elementari?

Commento succinto

Il lavoro tecnico, ossia la metodologia statistica alla base di questo studio è impressionante. Anche senza disporre del manuale tecnico si capisce che si è di fronte ad un lavoro molto rigoroso nel quale vengono fornite una miniera di informazioni che permettono di capire la portata ed i limiti dei dati. La struttura stessa del rapporto è esemplare. Non si tacciono per esempio le devianze rispetto ai criteri applicati per la campionatura.

Ogni capitolo si conclude con una sintesi dei dati riguardanti gli 11 paesi.

Il capitolo forse più interessante e più originale è il capitolo secondo dedicato al contesto della scuola primaria, redatto da Michael Bruneforth (UNESCO Institute for Statistics) e da T. Neville Postlethwaite (professore emerito dell’Università di Amburgo, una delle figure storiche dell’IEA). Come detto poc’anzi in questo capitolo si misurano le risorse che si suppone siano indispensabili per ottenere buoni risultati scolastici secondo una teoria della scuola forgiata in Occidente (ciò non è detto in modo esplicito ma lo si può supporre, perché altrimenti non si capisce la ragione dell’inclusione nella lista delle risorse prese in considerazioni di tale o talaltra risorsa).

Nondimeno, questo secondo capitolo è molto stimolante perché fornisce informazioni che raramente vengono presentate con chiarezza nei rapporti di questo tipo, sia nazionali che internazionali. Questo è il caso della distanza media in km che esiste tra luogo di residenza degli allievi (campagna o città) e determinate risorse collettive, sociali, sanitarie o culturali (l’ospedale, la clinica, una biblioteca, una cartoleria, ecc.). Queste informazioni vengono fornite in modo molto accurato. Per esempio, per l’Argentina la distanza media da una ospedale è per tutte le scuole del paese di 3 km con un margine di errore di 0,22 Km. Questo significa che si può ritenere, con un margine di fiducia del 95%, che in Argentina per la media degli allievi della scuola elementare ci sono 19 probabilità su 20 di abitare ad una distanza da un ospedale che si situi tra 2,56 km e 3, 44 km [1]. [2]

Per altro, nei vari capitoli gli autori non esitano a fare raccomandazioni politiche. Gli autori del secondo capitolo, dopo avere misurato le differenze nelle scuole e tra scuole dal punto di vista delle attrezzature per regioni di un paese, attirano l’attenzione sul fatto che in Argentina il 17% delle differenze tra scuole dipende dalle regioni per cui se si vuole conseguire una maggiore equità scolastica occorre stimolare le regioni a prendere iniziative per ridurre tali diversità; in Brasile le differenze tra scuole del Nord, idel Centro e del Sud del Paese è del 35%. In questo caso deve intervenire lo Stato centrale per aiutare gli stati delle macro-aree a ridurle. In generale si ritiene che quando le differenze tra regioni superano il 25%, spetta allo stato centrale ed alle autorità regionali cooperare per ridurre lle differenze tra regioni (responsabilità dello Stato) e per assicurare l’equità nelle scuole di una stessa regione (responsabilità regionale). [3]

Presentazione dell’indagine SPS

Les enfants défavorisés sont désavantagés à l’école

Une nouvelle étude de l’ISU met en évidence la forte incidence des inégalités sociales sur les systèmes éducatifs primaires dans de nombreux pays et la difficulté de donner les mêmes chances à tous les enfants.

Dans un rapport intitulé "A View Inside Primary Schools", l’Institut présente les résultats d’une enquête exceptionnelle menée dans 11 pays d’Amérique latine, d’Asie et d’Afrique du Nord. Dans le cadre du Programme sur les indicateurs de l’éducation dans le monde (IEM), les pays ont participé activement à la conception et à la réalisation de cette enquête, afin d’analyser les éléments qui déterminent la qualité de l’enseignement et l’égalité des chances dans le primaire.

Les enseignants de quatrième année et les directeurs de plus de 7 600 écoles primaires ont répondu à des questionnaires détaillés sur le fonctionnement des établissements scolaires, sur les méthodes pédagogiques, sur les conditions d’apprentissage et sur l’aide dont bénéficient les enseignants et les chefs d’établissements.

« Cette étude est une mine d’informations. Tout d’abord, elle nous permet de mesurer à quel point les écoles manquent des ressources les plus élémentaires, comme l’eau courante ou l’électricité, qui vont de soi dans les pays développés », affirme Hendrik van der Pol, directeur de l’ISU. « Mais, poursuit-il, elle montre aussi combien les inégalités sociales déterminent les possibilités d’apprentissage d’un enfant. Et il est clair qu’aucun pays, qu’il soit riche ou pauvre, n’échappe à ces disparités. »

Le rapport montre d’abord les importants écarts de ressources entre les écoles urbaines et rurales. Ainsi en Inde, 27 % des écoles de village sont raccordées au réseau électrique, contre 76 % dans les villes et les agglomérations. Seule la moitié environ de ces écoles rurales a suffisamment de toilettes pour les filles et moins de 4 % disposent du téléphone.

Au Pérou, moins de la moitié des écoles de village ont l’électricité, une bibliothèque ou des toilettes pour les garçons ou les filles. À l’inverse, en milieu urbain, presque toutes les écoles ont l’électricité, 65 % d’entre elles sont suffisamment équipées en installations sanitaires et 74 % disposent d’une bibliothèque.

« Il est choquant de penser que les ressources dont bénéficient les élèves dépendent de l’endroit où ils vivent », avance Yanhong Zhang, l’un des auteurs du rapport. « Mais ce n’est pas tout, ajoute-t-il. L’étude montre que la probabilité que les élèves appartiennent à des familles défavorisées est plus forte dans les villages. Ainsi, les inégalités en matière de ressources scolaires sont en rapport avec les conditions socio-économiques des élèves. De fait, ces enfants sont doublement défavorisés puisqu’ils ont moins de ressources aussi bien à la maison qu’à l’école. »

Les enseignants et les chefs d’établissements interrogés au cours de cette enquête ont évalué la situation de leurs élèves selon différents indicateurs, allant des revenus de la famille jusqu’au niveau d’instruction des parents, en passant par la fréquence avec laquelle les enfants sautent des repas. Ces informations ont servi de données de base pour constituer un index destiné à analyser les rapports entre le statut socio-économique et les conditions de scolarisation, y compris l’environnement éducatif.

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Les documents attachés à cet article :

A shameful failure, a crucial lesson

The Changing Landscape of Education in Africa: quality, equality and democracy

Norberto (19/07/2010)

A crucial issue for International Organisation

Description :

A large number of children remain in Africa countries out of school despite the immense amount of money and studies devoted to achieve an education for all. Worst, for those who do enrol, less than half complete the primary education cycle. More worrying is the fact that those who do complete primary schooling leave with unacceptably low levels of knowledge and skills

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Due mondi che si ignorano o quasi

Insegnanti e ricercatori

Norberto (2/07/2010)

La ricerca scientifica sulla scuola ignorata dagli insegnanti

Description :

Segnalazione del numero monografico "Savoirs et collaborations entre enseignants et chercheurs en éducation, Hors série, juin 2010" della rivista "Recherches en éducation", Università di Nantes (in francese)

Présentation dans le site L’Expresso du 2 juillet 2010

 

Enseignants et chercheurs : Une impossible collaboration ?

Que peut-on attendre de la rencontre entre enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation ? La revue nantaise "Recherches en éducation " consacre un hors-série passionnant et totalement accessible en ligne à cette question. Elle s’appuie sur une dizaine de contributions venues du monde francophone (France, Belgique, Québec, Suisse).

 

C’est que la collaboration ne va pas de soi. Peut-être l’épisode le plus représentatif est l’étude de Sabine Kahn sur l’accueil par les enseignants belges des discours et décisions sur le redoublement. L’auteur montre l’intérêt de cette confrontation. Les chercheurs ont montré la nocivité des redoublements. Les politiques ont intérêt à ce qu’ils disparaissent. Ils produisent des injonctions aux enseignants et des dispositifs. "Or nos enquêtes montrent, que malgré une certaine « docilité » des enseignants, il n’y a jamais d’application stricto sensu mais aménagements des dispositifs pour les adapter aux contraintes de la pratique enseignante. Ces aménagements sont parfois et même souvent contre-productifs par rapport aux intentions initiales des réformes", écrit Sabine Kahn. Elle explique ce paradoxe. " Si les réformes belges et françaises qui ont tenté de limiter le redoublement n’ont pas donné les résultats escomptés par les politiques, cela n’est pas dû à la mauvaise volonté des enseignants ou à une hypothétique « résistance aux changements », mais plutôt à l’absence d’espace d’intéressement entre les acteurs politiques et les acteurs enseignants sur cette question. Pour que des acteurs de champs différents puissent collaborer, leur seule bonne volonté ne suffit pas. Un espace d’intéressement est nécessaire. Il se construit autour d’un problème partagé par les différents praticiens… Dans le cas des réformes étudiées dans cette contribution, il s’est effectivement construit un espace d’intéressement entre chercheurs et politiques….  En revanche, le problème n’a pas été partagé par les enseignants. Les processus de traduction opérés à leur intention étaient porteurs de programmes inopérants, car potentiellement dangereux pour l’équilibre des contraintes qui définissent leurs pratiques et leur identité professionnelle. S’il est bien légitime que les praticiens de l’espace politique tentent de limiter drastiquement le redoublement, n’est-il pas temps qu’ils le fassent en considérant les contraintes de la pratique enseignante ?", demande-t-elle.

 

D’autres articles montrent comment la recherche peut légitimer le savoir d’expérience (S Desgagbé et H Larouche), comment elle peut devenir pratique de contrôle des enseignants (MA Barthassat et D Bonneton) u encore le poids des contrainte sde la forme scolaire et de l’épistémologie dominante des enseignnats face aux propositions des chercheurs (D.O. Ravachol).

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Les documents attachés à cet article :

Il mistero dei fondi d’istituto

Educational Economics: Where Do School Funds Go?

Eric Osberg (28/04/2010)

Anche negli USA non si sa come siano usati

Description :

Short review of the report "Educational Economics: Where Do School Funds Go?", Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education Urban Institute Press, 2010

 

Educational Economics: Where Do School Funds Go? 
Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education
Urban Institute Press
2010

This short book is an essential primer on the fundamental and systemic problems in education funding, drawing from CRPE’s own research and other important sources. One is reminded how the complexities, multiple layers, and many actors in schooling cause a half trillion dollars spent annually on K-12 education to flow in perverse and sometimes surprising ways. Some of these problems start with districts—CRPE, for example, found school-to-school spending differences in one district of a whopping $14,000 per student, and in another district, a principal who controlled just $4,000 of her school’s entire budget. And yet districts are also at the mercy of state and federal constraints, while teacher contracts layer on even more rigidities and perversions. The authors report that 54 percent of teacher salaries support "automatic wage increases for longevity," and health benefits outpace those in comparable fields by $1,900 per teacher. The sum of it all is a "wicked problem," a phrase drawn from social planning literature (not from New England slang), wherein budgets act like a "house of cards, and any effort to dismantle or overhaul one piece will always require a new prop." To top all of this off, districts operate in a black financial box; they have no idea what anything costs, and wind up "flying blind" on financial decisions. The most fundamental paradox might lie in how to solve these wicked problems: To hedge against the unintended consequences of budgetary change, we might choose incremental, cautious solutions, but the depth and tragedy of these school funding flaws cry for a more radical approach, even for starting over. For highlighting this challenge, and for its accessible approach to a complicated but unavoidable topic, this book deserves spots on every ed reformer’s bookshelf and every school finance professor’s classroom.

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Il piano di sviluppo delle TIC nelle scuole USA

USA, National Educational Technology Plan 2010

Norberto (21/03/2010)

Una rivoluzione è necessaria

Description :

Presentazione del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", 5 marzo 2010, Ufficio federale delle Tecnologie Scolastiche, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C. In una prima parte si propone un modello d’apprendimento adeguato alle aspettative del XXI secolo e si insiste sulla necessità della valutazione degli apprendimenti ma con modalità perfezionate rispetto a quelle in auge. Poi si discutono le procedure d’insegnamento e si mette in evidenza che non ne esiste una sola valida per tutti. Questo significa che la figura professionale dell’insegnante deve cambiare e che si dovrà fare sponda su altre figure professionali in grado di accompagnare gli studenti nell’universo delle nuove tecnologie. Infine si delinea un programma di ricerca scientifica in grado di accompagnare e sostenere questa rivoluzione indispensabile.

Libera ripresa di alcuni passaggi della sintesi del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", Marzo 2009, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C.

 

Il dipartimento federale americano dell’educazione ha in questi giorni pubblicato un documento intitolato ""Transforming American Education: Learning powered by Technology"" (che potremmo liberamente tradurre: "Trasformare la scuola americana: apprendere facendo leva sulle potenzialità delle nuove tecnologie ") nel quale sono analizzate le opportunità emerse in questi ultimi anni con l’evoluzione della tecnologia dell’informazione e della comunicazione nonché con le scoperte realizzate nell’ambito della ricerca scientifica sull’apprendimento.

 

Questo documento, quindi, fa il paio con quello che tra poche settimane sarà pubblicato in Francia dal Ministero dell’Educazione Nazionale nonché con quello già pubblicato in Inghilterra sull’inserimento dello sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione (TIC).

 

Gli Stati Uniti avevano già un piano strategico sull’inserimento delle nuove tecnologie nella scuola elaborato nel 2004. A questo proposito sarebbe alquanto interessante sapere se i risultati conseguiti sono stati valutati o meno. Nel documento che è appena stato pubblicato non si fa nessun riferimento al passato e non si propone nessuna valutazione della strategia allora proposta dall’amministrazione repubblicana del presidente Bush. Non si dispone dunque di quest’informazione per il momento.

 

In ogni modo gli Stati Uniti non sono l’ultimo paese che elabora un piano per lo sviluppo e l’adozione delle nuove tecnologie nel settore scolastico. Non si pretende in questa sede di fornire una lista completa dei vari progetti nazionali. Qui vogliamo solo presentare il nuovo programma statunitense.

Lo scopo del piano: fornire all’amministrazione del presidente Obama gli strumenti necessari per conseguire gli obiettivi della politica scolastica

Il dipartimento federale americano con questo nuovo documento si prefigge non solo di aggiornare la strategia federale nel settore delle TIC nella scuola quanto di elaborare una visione strategica sull’uso delle TIC coerente con gli obiettivi della politica scolastica del presidente Obama. Questo nuovo piano propone né più né meno di rivoluzionare il sistema scolastico americano mediante un uso sistematico delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. La redazione di questo piano ha mobilitato moltissima gente ed è stata pilotata da una commissione di specialisti la cui composizione è indicata negli allegati del documento il quale può essere consultato nella sua integralità, nella versione in lingua originale inglese, in calce a questa presentazione.

Le ambizione dell’amministrazione Obama nel campo scolastico

Il documento è stato redatto con l’intento di sfruttare al meglio le TIC per realizzare gli obiettivi scolastici dell’amministrazione condotta dal presidente Obama i quali possono essere riassunti nel modo seguente:

• entro il 2020, la proporzione degli studenti laureati negli Stati Uniti dovrebbe passare dal livello attuale (39%) al 60%. Questa proporzione comprende sia le laurea di primo livello che quelle di secondo livello. Nel 2020 gli Stati Uniti dovranno essere di nuovo il paese con la proporzione più alta di diplomati universitari al mondo come era il caso una ventina d’anni fa;
• entro il 2020 sarà superato il divario che intercorre tra gli studenti americani alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado. In altri termini non ci dovranno più essere disparità pronunciate e disuguaglianze macroscopiche nel profitto scolastico rispetto all’origine etnica, alla classe sociale, alla località in cui si abita.

Questi obiettivi non potranno essere conseguiti senza una strategia appropriata che permetta di migliorare il profitto scolastico e i tassi di promozione di milioni di studenti agli esami finali della scuola secondaria di secondo grado. A questo scopo non si potrà fare a meno di innovare, di adottare le nuove tecnologie, di valutare regolarmente i risultati scolastici e di stimolare il miglioramento del rendimento delle scuole. Bisogna tenere presente questi obiettivi per capire il senso di questo documento. I programmi e i progetti da prendere in considerazione devono permettere a ogni singola scuola di cogliere le opportunità offerte sia dalle nuove tecnologie sia dei progressi della ricerca scientifica sugli apprendimenti per avere successo con tutti gli studenti che le frequentano. Le politiche, le azioni da intraprendere, gli investimenti devono essere strategici e coerenti.

Un’arringa per un drastica rivoluzione nella scuola

Il piano nazionale per la tecnologia educativa (NETP) invita a operare una trasformazione radicale del sistema scolastica e dichiara che non ci si può più accontentare di fare evolvere il sistema scolastico in maniera progressiva con ritocchi e restauri graduali, passo dopo passo. L’intervento non può essere che drastico. Il piano è stato dunque concepito per realizzare una vera e propria rivoluzione del sistema scolastico americano a tutti i livelli allo scopo di:


 essere chiari sui risultati ricercati;


 collaborare a ridisegnare le strutture e le procedure per conseguire efficacia, efficienza e flessibilità del sistema scolastico;


 monitorare continuamente e misurare i risultati conseguiti;


 assumere la responsabilità dei progressi dei risultati ad ogni tappa della realizzazione del piano.

Le TIC per motivare ad apprendere e per facilitare l’insegnamento

Siccome la tecnologia è diventata una componente integrale di ogni aspetto della vita quotidiana e della vita professionale, dobbiamo fare leva sulla tecnologia per:

• generare esperienze d’apprendimento motivanti,
• generare nuovi contenuti, 
• sviluppare modalità di valutazione che misurino i risultati degli studenti in maniera più completa, autentica e significativa di quelli applicati fin qui.

I sistemi di valutazione degli apprendimenti basati sulla tecnologia saranno determinanti per migliorare il profitto di ogni studente e per generare dati che possono essere usati per elevare senza soluzione di continuità la qualità del sistema scolastico a tutti i livelli.

La tecnologia aiuterà inoltre a elaborare strategie di insegnamento in collaborazione e non più solo individuali, a facilitare la formazione professionale degli insegnanti, a preparali meglio nonché potenziare le loro competenze e a valorizzarle l lungo il corso di tutti la carriera nella scuola. Questo è un campo di lavoro ancora poco esplorato anche perché non si hanno ancora le idee chiare su come sarà il profilo degli insegnanti in un sistema imperniato sull’uso sistematico e diffuso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si sa, da molteplici esperienze svolte e monitorate nel settore privato, che le TIC consentono di migliorare i risultati e nel contempo di accrescere la produttività.

L’apprendimento non deve più essere un programma che vada bene per tutti. Un unico programma per tutti. Quest’impostazione è assurda. Tutti gli studenti dovrebbero apprendere un insieme minimo di conoscenze di base imperniate sulle discipline che consenta a tutti di prepararsi per accedere all’università, per proseguire negli studi oppure per accedere a posizioni soddisfacenti nella vita professionale. Le nuove tecnologie offrono enormi opportunità per esperienze d’apprendimento singole o di gruppo che si confanno agli interessi degli studenti e che permettano a ognuno di valorizzare le proprie competenze i propri talenti.

Esperienze d’apprendimento multiple [1]

 

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Les documents attachés à cet article :

Il fallimento della scolarizzazione mondiale

Un adolescente su cinque non è scolarizzato

Norberto (16/03/2010)

Un nuovo acronimo inventato dall’UNESCO

Description :

Pubblicazione dell’UNESCO sugli adolescenti che non vanno a scuola (OOSA, ovverossia gli "Out-Of-School Adolescents")

Nel mondo un adolescente su cinque non va a scuola



La scolarizzazione di massa a livello dell’insegnamento secondario di primo grado, conclusa negli Stati Uniti prima del seconda guerra mondiale e in Europa negli anni immediatamente successivi alla fine di questo conflitto, è ancora di là da venire in Africa, nell’America Latina e centrale, nei paesi arabi e nell’Asia del Sud. Una situazione analoga si ritrova nell’istruzione primaria. La parità tra ragazzi e ragazze, un fatto acquisito ormai nei sistemi scolastici delle economie prosperose, non è affatto realizzata altrove. "Mentre si cerca di realizzare l’obiettivo dell’istruzione primaria universale entro il 2015 (il celebre programma "Un’educazione per tutti") occorre porsi il problema di quel che dovrebbe succedere dopo, ossia dell’istruzione primaria" si afferma nel documento realizzato dall’ufficio di statistica dell’Unesco (il documento è allegato in calce). Logicamente, dunque, finalmente si dovrebbe anzi dire, l’Unesco si occupa degli adolescenti, di quel che succede a ragazzi e ragazze che nei sistemi scolastici avanzati non frequentano più la scuola primaria.

Mancano le scuole medie o manca il primo ciclo dell’insegnamento secondario

Si sa, dai dati precari forniti dai paesi in via di sviluppo, che una certa proporzione di ragazzi e ragazze adolescenti continuano a frequentare gli ultimi anni della scuola elementare per giungere a concludere almeno un ciclo di formazione completo di cinque anni, ma questa proporzione è infima oltreché inaccettabile. In gran parte si tratta di allievi strabocciati da sistemi che scimiottano pratiche pedagogiche insulse d’altri tempi, che per età restano nel ciclo primario. Supponiamo però che nel 2015 tutti i ragazzi e tutte le ragazze del mondo completeranno il ciclo di istruzione primaria di cinque anni, obiettivo del tutto improbabile alle condizioni vigenti. Dove andranno a finire questi allievi se non si provvede già sin d’ora a creare una rete di scuole medie in grado di accoglierli? Siccome i paesi con un sistema scolastico incompleto faticano enormemente a predisporre una rete di scuole elementari della durata di cinque anni su tutto il territorio del paese, è improbabile che entro il 2015 ci sarà un numero sufficiente di scuole medie per raccogliere la totalità da popolazione adolescenziale, come è improbabile che si prolunghi di alcuni anni l’insegnamento primario, visto per il momento a fatica si giunge a scolarizzare la metà delle fasce d’età corrispondenti fino alla terza elementare.

L’OOSA

L’Unesco propone il nuovo acronimo — OOSA — per indicare questo problema. Nell’indagine si annuncia che circa 71 milioni di adolescenti nel mondo sono esclusi dalla scuola media. Il 40% sarebbero nell’Asia del sud e il 30% nell’Africa sud sahariana. In quest’ultima zona soltanto il 23% degli adolescenti che teoricamente avrebbero l’età per frequentare la scuola media la frequentano realmente, nemmeno un allievo su quattro circa. Il 39% sono scolarizzati nella scuola elementare e il 38% non sono per nulla scolarizzati. Nell’Asia del Sud, il 60% della fascia d’età interessata frequenta la scuola media, il 12% è ancora nelle scuole primarie e il 28% non è affatto secolarizzato.

Segregazione per genere: ragazze svantaggiate

Il problema della scolarizzazione è particolarmente acuto per le ragazze. Nella fascia d’età della popolazione che dovrebbe frequentare teoricamente la scuola primaria e la scuola media, le ragazze rappresentano più della metà (54%) della popolazione non frequentante la scuola (il 59% Il cinquantanove percento nei paesi arabi).

Chi sono gli adolescenti "out-of-school"?

L’Unesco mette il dito su una piaga enorme: la non scolarizzazione massiccia dei giovani adolescenti. Questo non è solo un problema di dispersione scolastica. In una larga fetta del mondo non ci sono nemmeno le scuole per completare sette , otto anni di scuola. Non parliamo di 9!

Nella classificazione internazionale dell’educazione (acronimo ISCED in inglese e CITE in francese) non esiste ancora un termine per definire la categoria di questo gruppo di età. Ragazzi e ragazze frequentanti la scuola media di solito hanno un’età che varia tra i 10 e i 15 anni.

Nella classificazione delle Nazioni Unite i "giovani" sono il gruppo d’età compreso tra i 15 e i 24 anni, "l’adolescenza" è generalmente definita nelle istituzioni delle Nazioni Unite come la popolazione compresa tra i 10 e i 19 anni di età, e comprende dunque una parte di giovani che frequentano la scuola media secondaria di secondo grado. L’Unesco ha dunque deciso di adottare un nuovo acronimo "OOSA" per identificare questa popolazione. Il problema della classificazione non è affatto di natura secondaria perché a seconda dei criteri adottati si impostano politiche scolastiche nazionali e internazionali diverse. In ogni modo, senza una classificazione univoca è impossibile realizzare indagini comparate. Il passo compiuto con questa pubblicazione è dunque importante dal punto di vista non solo delle statistiche scolastiche ma anche da quello delle politiche.

La scuola media cos’è? Dove si colloca?

L’indagine non risponde direttamente a queste domande ma fornisce dati comparati eloquenti. Questo è il primo studio dell’Unesco che si occupa seriamente del problema della scolarizzazione dei giovani adolescenti e che scopre, con una certa sorpresa, che la durata della scuola media varia nel mondo dai due ai sei anni. Nella maggioranza dei sistemi scolastici (108 su 204, ovverosia il 53%) la scuola media dura tre anni. Se si aggiunge a questo gruppo quello dei paesi nei quali scuola la media dura quattro anni si giunge a un totale dell’82% (168 sistemi scolastici su 204).

 

Proporzione di ragazzi non frequentanti la scuola elementare e di giovani adolescenti non frequentanti la scuola media per macro aree geografiche, 1999 e 2007



Come dimostra la tavola seguente è innegabile che tra il 1999 e il 2007 ci sia stato un miglioramento della scolarizzazione sia livello di scuole primarie sia a quello dell’insegnamento secondario di primo grado. Gli sforzi considerevoli dell’apparato internazionale che si occupa dell’istruzione hanno perlomeno conseguito un certo risultato. Non si può però concludere che questo esito sia positivo in assoluto, perché mancano del tutto i dati sulla qualità delle nuove scuole, sui risultati conseguiti e sugli effetti. Se si considera per esempio il fatto che nell’America centrale e latina la formazione e istruzione tecnica -professionale , tranne qualche eccezione come il Cile, è praticamente assente, ci si può chiedere cosa succederà se si generalizza l’istruzione secondaria dei giovani adolescenti.

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Les documents attachés à cet article :

Rinnovare i curricoli della scuola dell’obbligo

Zoccolo comune di conoscenze e competenze in Francia

Norberto (9/02/2010)

Traversie politiche e giravolte pedagogiche

Description :

Saggio a cura di Roger-François Gauthier (IGAENR) e Margaux le Gouvello (OSC-CNRS) sulla storia in Francia dello zoccolo comune di conoscenze e competenze da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo.

Il saggio di Gauthier e Le Gouvello è allegato in francese, la versione originale, ma è disponibile anche in inglese con il seguente titolo "Establishing a "common core of knowledge and skills" at the end of compulsory education in France 2005-2006: "Politicisation" of the curricular arena and renewal of the knowledge base (in English)".

In questo saggio si affrontano una serie di temi d’attualità nel dibattito in corso in Italia sulla riforma del sistema scolastico:

• la carenza della ricerca scientifica sui curricoli;
• il concetto di obbligo scolastico;
• il concetto di comunità nazionale;
• il problema della presenza di culture diverse nella popolazione scolastica;
• l’obiettivo minimo da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo;
• la mediocrità dei risultati misurati alla fine della scuola dell’obbligo;
• i tassi di dispersione scolastica
• il momento della selezione scolastica e professionale;
• la connessione con gli indirizzi pedagogici sbandierati dall’Unione Europea;
• l’indipendenza della politica scolastica nazionale nei confronti dell’Unione Europea.

Lo zoccolo comune delle competenze non può essere affrontato di per sé, isolato dal resto. La proposta di uno zoccolo comune di conoscenze e competenze da acquisire alla fine dell’obbligo scolastico da parte di tutti gli studenti implica una concezione strategica del ruolo del sistema scolastico nella vita sociale, culturale e economica. Non si può ridurre il dibattito sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze a un problema pedagogico. Non si ha qui a che fare con lo sviluppo di un nuovo tipo di pedagogia, ossia la pedagogia per competenze, come lo dimostra assai bene questo saggio. Per questa ragione la lettura del documento potrebbe essere benefica per il dibattito italiano in quanto vi si tratteggia la trama di una riflessione non dottrinaria e si indicano i punti di riferimento di un’analisi non ideologica.

La questione dello zoccolo delle competenze e del sapere minimo da acquisire entro la fine dell’obbligo scolastico solleva questioni politiche di prima grandezza che gli autori del saggio affrontano nella prospettiva francese. Siccome in Italia si è parlato molto di zoccolo delle conoscenze e competenze con riferimento esplicito alla Francia e alle prescrizioni dell’Unione Europea, questo saggio rappresenta un passo utile per chiarire il dibattito o per collocarlo su binari appropriati.

 

Indice(in francese)

1.Introduction : Choix du thème et questions posées

1.1. La décision politique et la question des savoirs mobilisés dans le cas des
« politiques curriculaires »
1.2. Les motifs du choix du thème

2. Le socle commun : un objet spécifique, à resituer dans le contexte juridique et historique de l’enseignement en France

2.1. Une innovation juridique face à un paradoxal désordre normatif
2.2. Une innovation de politique éducative : ce que « socle commun » veut dire, ou l’association de notions jusque là bien distinctes
2.2.1. L’idée de définition d’un « socle »
2.2.2. L’idée de « communauté »
2.2.3. L’association « connaissances-compétences »
2.2.4. La référence à la fin de la scolarité obligatoire

3. Le récit du socle commun

3.1. L’émergence tardive du S3C : des questions politiques sur les objectifs de l’école posées à l’origine mais longuement esquivées par un consensus entre les responsables et les experts
3.1.1. Une question furtivement posée mais non entendue (1946-1981)
3.1.2. La recherche de réponses seulement « pédagogiques » (1982-2003)
3.1.3. L’émergence progressive de propositions curriculaires face à des décisionnaires politiques circonspects (1989-2003)
3.2. Une accélération débouchant sur la décision politique après 2003, à la suite d’un renouvellement des acteurs impliqués
3.2.1. Les « sauvetages » du collège unique et la nécessité d’une réponse curriculaire
3.2.2. Catalyse et nouvelle distribution des rôles aux marges de la décision politique : la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (« commission Thélot »)
3.3. Une recomposition du paysage des pouvoirs et des savoirs sur l’école consécutive à la décision
3.3.1. Signification d’une lutte au sein de l’Etat pour la maîtrise du socle
3.3.2. Ce qui a peut-être changé

4- Le socle commun : de scènes infécondes à des scènes décisives, la « politisation » d’une décision

4.1. Les scènes infécondes
4.1.1. Le ministère de l’éducation nationale .
4.1.2. La commission Bourdieu-Gros (1988-1989)
4.1.3. Le conseil national des programmes (CNP)- (1990-2005)
4.2. Les scènes efficaces
4.2.1. La commission nationale du débat pour l’avenir de l’école (« Commission Thélot »-15 septembre 2003-30 septembre 2004)

4.2.2. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)

4.2.3. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.4. Le Haut-Conseil de l’éducation (HCE)
4.3. Arrière-scènes et scènes de l’ombre

5- Le socle commun : Savoirs en jeu, jeu des savoirs, une
mobilisation multiréférencée de savoirs épars

5.1. Dualité des connaissances expertes
5.2. Une activité de recherche dont la fonction a été réelle, malgré son caractère
retardataire, lacunaire et dispersé
5.3. Des « savoirs d’Etat » qui ont pesé sur une certaine conception du socle
5.4. Destinées et circuits paradoxaux des idées d’origine internationale
5.4.1. Des importations tardives et indirectes…
5.4.2. …mais dont l’effet a été profond en un sens qui a surpris les acteurs
5.5. Règne, impuissance, et mise à l’écart de savoirs académiques disciplinaires en difficulté
5.6. Indifférence de la société civile ou mainmise du marché sur l’école ?
5.7. Désertion ou contre-emploi des «intellectuels »

6- Conclusion : le socle commun, à la charnière de deux mondes de connaissances sur l’école, pose les questions de l’armement intellectuel à venir des premiers pas d’une politique curriculaire en France

Annexe : autoanalyse des chercheurs

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