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Lo sguardo dei medici sui comportamenti degli adolescenti fuori e dentro la scuola
Stili di vita e salute dei giovani italiani tra 11-15 anni
(24/09/2008)Health Behavior in School-aged Children (HBSC): rapporto sui dati italiani
Description :
Lo studio HBSC (Health Behaviour in School-aged Children - Comportamenti collegati alla salute in ragazzi di età scolare), cui l’équipe italiana ha aderito, è uno studio multicentrico internazionale che si svolge ogni quattro anni, sotto l’egida dell’Organizzazione Mondiale della Sanità per l’Europa. Attivo dal 1982, è stato promosso da Inghilterra, Finlandia e Norvegia e, nel corso degli anni, ha visto il coinvolgimento di un sempre maggior numero di Stati, tra cui anche alcuni Paesi extra-europei, come USA e Canada. L’indagine relativa all’anno scolastico 2005-2006, ha coinvolto 41Paesi, tra cui l’Italia, presente per la seconda volta in questo studio.
Il background teorico di questo studio ha le sue radici nella cultura della salute di cui l’Organizzazione Mondiale della Sanità si è fatta promotrice (World Health Organisation (WHO) , 1986: Ottawa charter for health promotion. Genève, WHO). Il concetto di salute deve essere inteso nel senso più ampio del termine, come risorsa della vita quotidiana, e non solo come assenza di malattia. In questo senso essa comprende, oltre alla dimensione fisica, anche quelle sociali ed emozionali, che possono influenzare la prima, sia nel breve che nel lungo periodo. Un tale, ampio, concetto di salute sottintende l’adozione di un approccio multidisciplinare per la comprensione dei meccanismi di determinazione dello stato di salute che renda conto sia della sua multifattorialità che della interrelazione tra le diverse dimensioni che la compongono (The Hastings Center Report, 1997: Gli scopi della medicina: nuove priorità. Politeia, 45:1-48 ).
La salute è infatti influenzata da fattori ambientali e comportamentali tra loro fortemente interconnessi (Green L.W., Kreuter M.W., 1991: Health Promotion Planning: an Educational and Environmental Approach. Mayfield, Mountain View ). Riguardo i primi, la famiglia, la scuola ed il gruppo di pari sono i contesti di vita fondamentali dei ragazzi in età adolescenziale e pre-adolescenziale, ma ciascuno di questi presenta elementi fortemente problematici: il ragazzo si sta staccando dalla famiglia, raggiungendo più libertà da una parte ma essendo meno protetto dall’altra, e non avendo ancora gli strumenti per una piena autonomia. Il gruppo di amici diventa sempre più importante, così come la ricerca di relazioni affettivo- sessuali, ma sempre maggiori diventano i timori di non essere accettato, adeguato a ciò che il contesto sembra richiedere (King A., Wold B., Smith C.T. e Harel Y. ,1996: The Health of Youth. Across-national survey. WHO, Regional Publications, European Series n.69.). La misura in cui ciascuno di questi ambienti è sano influenza fortemente la salute del giovane che vive in essi e tra di essi.
Relativamente ai fattori comportamentali, molti di questi sono i più diretti responsabili delle patologie prevalenti dei nostri tempi: fumo, alcol, sostanze stupefacenti, attività fisica, abitudini alimentari e del sonno; la misura in cui ciascuno di essi viene adottato è importante nel determinare lo stato di salute presente e futuro dei ragazzi (Allison K.R., Adlaf E.M., Ialomiteanu A., Rehm J. , 1999: Predictors of Health Risk Behaviours among Young Adults: Analysis of the National Population Health Survey. Canadian Journal of Public Health, 90(2): 85-89). L’interesse è soprattutto rivolto ai determinanti di questi comportamenti: abitudini, cultura e possibilità economiche dei genitori, cultura dei ragazzi (comportamenti di “iniziazione”), atteggiamento relazionale degli insegnanti e della scuola, sono tutti elementi che influiscono sulla scelta del ragazzo di adottare o meno un determinato comportamento (Smith C., Wold B. e Moore L. ,1992: Health Behaviour Research with Adolescents: a Perspective from the WHO cross-national Health Behaviour in School Children study. Health Promotion Journal of Australia, 2 (2): 41-44).
La ricerca vuole contribuire a rispondere al bisogno di benessere delle popolazioni giovanili (pre-adolescenziali e adolescenziali) la cui mancata soddisfazione trova sovente espressione in comportamenti nocivi alla salute, quando non chiaramente devianti e antisociali . La comprensione dei determinanti di questi comportamenti a rischio e, specularmente, dell’elaborazione di valori positivi, può contribuire alla promozione ed attuazione di politiche sociali che indirizzino verso l’adozione di comportamenti orientati ad un corretto sviluppo sanitario e psico-comportamentale. La fascia di età compresa tra gli undici e i quindici anni costituisce una fase cruciale per il successivo sviluppo dell’individuo e rappresenta quindi un momento chiave nel quale poter intervenire efficacemente con adeguate politiche di promozione della salute. Al fine di attuare interventi adeguati, è necessario disporre di informazioni il più complete possibili sulle diverse dimensioni dell’ambiente di vita dei ragazzi, rilevate attraverso strumenti specificamente predisposti e a tale scopo è stato progettato lo studio HBSC.
Lo studio HSBC è un’indagine internazionale condotta in 41 paesi sullo stato di salute inteso in senso lato degli adolescenti, organizzata dal corpo medico ed in particolare dagli specialisti della medicina preventiva. La prima indagine di questo tipo è stata svolta 1982. Si tratta di uno studio comparato su vasta scala che ha coinvolto 200 000 giovani circa. Per maggiori informazioni su questa indagine si visiti il sito internazionale cliccando qui.. Il rapporto internazionale della zona europea si ottiene cliccando qui.
Questa indagine di notevole qualità e interesse per la scuola valore è impostata in maniera rigorosa. I dati sono stati raccolti nelle scuole tramite un questionario, secondo una metodologia che rispetta gli standard internazionali di qualità . Ha il pregio di fornire una miniera di dati sul comportamento degli studenti delle scuole secondarie, in particolare sul pubblico che è anche analizzato dalle indagini IEA e soprattutto dall’indagine PISA (i quindicenni) ed è per questa ragione che merita di essere conosciuta e studiata dagli educatori, dalle autorità scolastiche responsabili della scuola e dai ricercatori delle scienze in educazione.
L’indagine ovviamente non si occupa dei risultati scolastici ma della salute dei giovani e dei comportamenti a rischio. Da questo punto di vista analizza anche temi che si collocano alla frontiera del servizio scolastico come lo indicano i titoli seguenti capitoli del rapporto nazionale italiano:
capitolo 2: IL CONTESTO FAMILIARE E IL GRUPPO DEI PARI,
capitolo 3 : L’AMBIENTE SCOLASTICO,
capitolo 4: ATTIVITÀ FISICA E TEMPO LIBERO,
capitolo 7: DISUGUAGLIANZE E CAPITALE SOCIALE.
L’Italia partecipa per la seconda volta a questa indagine che purtroppo è poco nota nel mondo scolastico. L’indagine ha il merito di essere comparabile, ossia di offrire informazioni che possono permettere di svolgere confronti con i giovani di altri paesi nonché all’interno del sistema italiano.
Rapporto sui dati italiani dello studio internazionale HBSC 2006 Stili di vita e salute dei giovani italiani
Indice
Presentazione
Ringraziamenti
Il gruppo di Ricerca
Capitolo 1: LA RICERCA E IL CAMPIONE IN STUDIO
1.1 Introduzione
1.2 Lo studio HBSC
1.3 Descrizione del campione
Bibliografia capitolo 1
Capitolo 2: IL CONTESTO FAMILIARE E IL GRUPPO DEI PARI
2.1 Introduzione
2.2 La struttura familiare
2.3 Le relazioni genitori-figli
2.4 Il gruppo dei pari
2.5 Conclusioni
Bibliografia capitolo 2
Capitolo 3: L’AMBIENTE SCOLASTICO
3.1 Introduzione
3.2 Rapporto con gli insegnanti
3.3 Rapporto con i compagni di classe
3.4 Il rapporto con la scuola
3.5 Bullismo
3.6 Conclusioni
Bibliografia capitolo 3
Capitolo 4: ATTIVITÀ FISICA E TEMPO LIBERO
4.1 Introduzione
4.2 Frequenza dell’attività fisica
4.3 Frequenza dell’uso di televisione e computer e nuove forme di comunicazione
4.4 Conclusioni
Bibliografia capitolo 4
Capitolo 5: ABITUDINI ALIMENTARI E IMMAGINE CORPOREA
5.1 Introduzione
5.2 Frequenza della colazione
5.3 Consumo frutta e verdura
5.4 Consumo di dolci e bevande gassate
5.5 Stato nutrizionale
5.6 Percezione della propria immagine corporea
5.7 Igiene orale
5.8 Conclusioni
Bibliografia capitolo 5
Capitolo 6: COMPORTAMENTI A RISCHIO
6.1 Introduzione
6.2 Uso di sostanze
6.2.1 Il fumo
6.2.2 L’alcol
6.2.3 Cannabis
6.3 Abitudini sessuali
6.4 Infortuni e violenza
6.5 Conclusioni
Bibliografia capitolo 6
Capitolo 7: SALUTE E BENESSERE
7.1 Introduzione
7.2 Percezione della propria salute
7.3 La scala della soddisfazione per la propria vita attuale
7.4 I sintomi riportati
7.5 Conclusioni
Bibliografia capitolo 7
Capitolo 8: DISUGUAGLIANZE E CAPITALE SOCIALE
8.1 Introduzione
8.2 Lo status socio-economico familiare
8.2.1 Status economico-FAS
8.3 Area Locale
8.4 Vita associativa
8.5 Dimensioni individuali della socialità
8.6 Conclusioni
Bibliografia capitolo 8
L’indagine italiana
Complessivamente sono state selezionate in Italia 349 classi, il 61.3% delle quali nelle scuole medie inferiori. In totale il campione italiano comprende 3920 studenti ripartiti in tre popolazioni diverse:
11 anni (1242 studenti),
13 anni (1343) e
15 anni (1335) .
Si tratta di un piccolo campione che consente solo disaggregazioni limitate dei dati. Infatti, con 1300 studenti per gruppo di età non è possibile spingere a fondo le analisi perché rapidamente si giunge a gruppi troppo piccoli (per esempio le ragazze di origine straniera nate in Italia, oppure gli studenti con uno dei genitori nato all’estero).
Poiché il volume della relazione italiana dell’indagine è troppo alto per il server che ospita questo sito, qui si danno solo alcune informazioni scelte in funzione della loro affinità con quelle raccolte nelle indagini internazionali comparate sul profitto scolastico.
Malauguratamente la relazione italiana non fornisce nessun dato comparato con altri paesi. Le comparazioni prodotte riguardano solo le macro-aree italiane suddivise in tre zone: Nord, Centro, Sud, con una ripartizione che non corrisponde alle macro-aree dell’indagine PISA. Dovrebbe essere possibile ricostituire una ripartizione conforme a quella dell’indagine PISA partendo dalla banca dati italiana dell’indagine HBCS. Le comparazioni tra l’Italia e gli altri paesi si trovano nel rapporto internazionale.
L’Italia, come detto, ha partecipato per la seconda volta a questa indagine [1] che è iniziata nel 1985/1986. La partecipazione italiana a questi studi comparati internazionali nel campo della salute è quindi iniziata tardi. Il rapporto italiano ricalca il rapporto internazionale, con riferimenti prodotti nello studi internazionale , ma con un ordine diverso dei capitoli.
Statuto socio-economico della famiglia
Il rapporto internazionale inizia con la presentazione di un indice composito del benessere familiare che può essere comparato con l’indice ISEI di PISA. Giustamente, i dati raccolti dai questionari degli studenti permettono di costruire un indice del benessere familiare e di incrociarlo con altri dati.
Lo status socio-economico è misurato da un indice composito "che incorpora lo status economico(reddito), lo status sociale (educazione) e lo status professionale (occupazione)” [2] chiamato “Family Affluence Scale” ( acronimo FAS, scala di affluenza familiare). Nel rapporto italiano questo indice è presentato nell’ultimo capitolo ed è poco usato nelle analisi.
Il rapporto internazionale inizia subito con le disuguaglianze sociali rispetto alla salute, mentre il rapporto italiano non consacra che qualche linea a questo problema. Anche il rapporto internazionale non presenta nessun gradiente sociale mentre sarebbe stato possibile calcolarlo usando l’indice FAS.
La relazione genitori-figli
La comunicazione familiare, soprattutto tra genitori e figli, risulta essere un aspetto fondamentale per il benessere dei singoli e quindi anche delle condizioni per seguire la scuola con poche difficoltà. Non a caso nei questionari delle indagin internazionali sugli apprendimenti si inseriscono numerose domande sulle relazioni tra genitori e figli. Nella letteratura medica è stato dimostrato come una positiva comunicazione, indice di sostegno fornito dai genitori, possa svolgere una funzione protettiva rispetto allo sviluppo di sintomi depressivi [3], a comportamenti antisociali [4]; [5], alla scarsa autostima [6], a problemi scolastici [7].
Rapporto con la scuola
In questa ricerca, il rapporto dei ragazzi con la scuola è stato indagato attraverso due item: “Cosa ne pensi della scuola?” e “Quanto ti senti stressato per tutto il lavoro che devi fare a scuola?”. Dalle risposte è possibile riscontrare come la scuola piaccia soprattutto ai ragazzi di 11 anni e come all’aumentare dell’età diminuisca il piacere per la scuola. Sono soprattutto i ragazzi di terza media (rispetto a quelli di 11 e 15 anni) a dichiarare un minor piacere per la scuola. Un constatazione del genere non è purtroppo per nulla sorprendente e è d’ordinaria amministrazione. Nella relazione italiana si propone una disaggregazione delle risposte solo per genere e per macro aree dalla quale si deduce che non c’ è molta differenza tra le tre macro-aree geografiche prese in considerazione. La scuola piace abbastanza al 50% dei quindicenni, piace molto grosso modo al 10& mentre piace poco o non piace affatto al 40%.
Questi valori però non permettono di capire come si collocano gli studenti italiani rispetto a quelli degli altri paesi. Per averne un’idea occorre andare nel rapporto internazionale dove si scopre che la percentuale dei quindicenni italiani che hanno rispetto della scuola è tra le più basse dei paesi europei. A pochissimi quindicenni italiani piace la scuola (l’8% delle ragazze e il 9% dei ragazzi), comparata ad una media internazionale del 20% (che non è affatto straordinaria, perché questa cifra significa che la scuola piace solo a un quinto degli studenti, comunque sempre il doppio di quanto si avvera in Italia).
Uso del computer
Anche in questo caso si conferma quando constatato in altre indagini internazionali: gli adolescenti italiani non usano molto il computer rispetto ai loro coetanei di altri paesi. Potremmo dire che questo non è il migliore modo per entrare nella vita contemporanea e c’è da rimanere perplessi a questo riguardo.
Secondo la relazione italiana, la percentuale degli adolescenti che usano il computer per almeno tre ore al giorno in Italia è dello 10.14% a 11 anni, del 10,48% a 13 anni e del 9,77% a 15 anni. In genere i ragazzi usano di più il computer che non le ragazze, il che è conforme a quanto succede altrove, ma nella relazione internazionale si trova una tavola molto interessante non ripresa nel rapporto italiano dalla quale si evince che le ragazze quindicenni italiane sono più propense a servirsi del computer per avere contatti quotidiani con gli amici (il 67%) che non i loro coetanei maschi (il 40%). Ovunque le ragazze sono più portate dei ragazzi a utilizzare il computer per intrattenersi con gli amici ed anche questa notizia non è una novità, mentre invece l’alta percentuale delle ragazze italiane che si situano in questo gruppo è di per sé un’informazione che merita di essere ulteriormente analizzata.
Grandi disparità tra paesi e fortissimi legami tra la salute degli adolescenti e lo statuto socio-economico delle famiglie da cui provengono
Large disparities in young people’s health and health-related behaviours across Europe and North America and strong but complex relationships between adolescent health and the socioeconomic status of families: these are the main findings of a new and unique cross-national study jointly launched today by the WHO Regional Office for Europe and the University of Edinburgh.
Based on a survey conducted in 2005/2006 on 204 000 young people (11, 13, and 15 years old) in 41 countries and regions across Europe and in North America, the fourth international report from the Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) Study provides the most comprehensive evidence to date on the health and health-related behaviour, and their social contexts, of young people in industrialized nations.
The countries and regions surveyed are Austria, Belgium (Flemish), Belgium (French), Bulgaria, Canada, Croatia, Czech Republic, Denmark, England, Estonia, Finland, France, Germany, Greece, Greenland, Hungary, Iceland, Ireland, Israel, Italy, Latvia, Lithuania, Luxembourg, Malta, Netherlands, Norway, Poland, Portugal, Romania, Russian Federation, Scotland, Slovakia, Slovenia, Spain, Sweden, Switzerland, The former Yugoslav Republic of Macedonia, Turkey, Ukraine, United States and Wales. The study uses the United Nations categories of northern, southern, eastern and western Europe and North America.
The report clearly shows that boys and girls differ in terms of reported health behaviours and health outcomes. Existing data do not, however, universally favour one gender over the other, but show that different issues are of concern for males and females. While boys are still more likely to engage in all risk behaviours, the patterns for smoking support the argument that some equalization may be taking place. Despite more frequent consumption of healthier foods and lower levels of overweight and obesity, girls are more likely to be on weight-reducing diets and to be dissatisfied with their bodies.
Boys from northern Europe report more positive health. Young people in western Europe and boys in northern Europe report poorer relationships with their families; young people in these countries and regions also report more peer involvement than young people in either eastern or southern Europe. While North America stands out as having the lowest rates of smoking, it has among the highest rates of cannabis use, a finding that deserves further exploration. The report also highlights the high levels of obesity in North America, the relatively low consumption of fruits in parts of northern Europe and the higher level of contraceptive pill use in western Europe as compared to eastern and southern Europe.
As children grow and develop, important changes can be observed in terms of their risk behaviours, the social influences that surround them and the health outcomes that they experience. Children’s ratings of their health decline with increasing age. Younger children are more likely to report a wide variety of positive health behaviours but engagement in these health behaviours declines as children enter adolescence.
The clear association between family affluence, positive health and health-promoting behaviours confirms previous HBSC analyses on self-rated health, daily fruit eating, consumption of soft drinks, tooth brushing and physical activity. The new survey also supports previous studies, which identified inconsistent relationships between socioeconomic status and tobacco use and alcohol consumption in adolescence. Associations with family affluence varied in direction and between countries and regions.
The survey provides comparable and detailed data on health outcomes, health behaviours, risk behaviours and social contexts, including for instance on perceived health and well-being, smoking and cannabis use, alcohol drinking, sexual health, physical activity , eating habits, overweight, body dissatisfaction, dieting and weight control, oral health, bullying and fighting, injuries, relations with parents and young people’s life circumstances.
An international network of research teams has conducted HBSC studies since 1983 in collaboration with the WHO Regional Office for Europe. These surveys provide foundational information to assist in the development of further research. Results are used by teams of interdisciplinary policy-makers, health promotion practitioners, education system specialists, youth group representatives and communications experts to inform policy and practice, identify priorities for action and define strategies to reduce health inequalities. For more information contact:
Technical information:
Professor Candace Currie Director, Child and Adolescent Health Research Unit University of Edinburgh St Leonard’s Land, Holyrood Road Edinburgh EH8 8AQ, Scotland, United Kingdom Tel.: +44 (0)131 651 6258. Fax: +44 (0)131 651 6271 E-mail: candace.currie@ed.ac.uk
Ms Vivian Barnekow Child and Adolescent Health Country Policies and Systems WHO Regional Office for Europe Scherfigsvej 8, DK-2100 Copenhagen Ø, Denmark Tel.: +45 39 17 14 10. Fax: +45 39 17 18 18 E-mail: vbr@euro.who.int
Press information:
Ms Liuba Negru Press and Media Relations WHO Regional Office for Europe Scherfigsvej 8, DK-2100 Copenhagen Ø, Denmark Tel.: +45 39 17 13 44. Fax: +45 39 17 18 80 E-mail: lne@euro.who.int
[1] La prima volta fu solo nel 2001/2002
[2] Adler NE et al (1994). Socioeconomic status and health: the challenge of the gradient. American Psychologist, 49:15-24
[3] Field T., Diego M., Sanders C. (2002). Adolescents’ parent and peer relationships. Adolescence, 37: 121-130
[4] Ardelt M., Day L. (2002): Parents, Siblings, and Peers: Close Social Relationships and Adolescent Deviance. Journal of Early Adolescence, 22: 310-349
[5] Garnefski N. (2000): Age differences in depressive symptoms, antisocial behavior, and negative perceptions of family, school, and peers among adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39: 1175-1181
[6] Lanz M., Iafrate R., Rosnati R., Scabini E. (1999 a). Parent-child communication and adolescents’ self-esteem in separated, inter-country adoptive and intact-non-adoptive families. Journal of Adolescence, 22: 785-794
[7] Glaskow K.L., Dornbusch S.M., Troyer L., Steinberg L., Ritter P.L. (1997). Parenting styles, adolescents’ attributions, and educational outcomes in nine heterogeneous high school, Child Development, 68: 507-529
Les documents attachés à cet article :
Key Findings
A shameful failure, a crucial lesson
The Changing Landscape of Education in Africa: quality, equality and democracy
(19/07/2010)A crucial issue for International Organisation
Description :
A large number of children remain in Africa countries out of school despite the immense amount of money and studies devoted to achieve an education for all. Worst, for those who do enrol, less than half complete the primary education cycle. More worrying is the fact that those who do complete primary schooling leave with unacceptably low levels of knowledge and skills
What to do for education in Africa? 50 years of international education programmes didn’t achieve any substantial improvement. A lot of money has been invested, a lot of meetings, several congresses have been organised, various international comparative assessments of student’s outcome as been implemented.Is schooling model an adequate and appropriate proposal for Africa countries?
OXFORD STUDIES IN COMPARATIVE EDUCATION:
The Changing Landscape of Education in Africa
quality, equality and democracy
Edited by DAVID JOHNSON
2008 paperback 188 pages US$48.00
ISBN 978-1-873927-11-3
About the book
It is 40 years since Coombs (1967) first drew attention to the World Education Crisis, and specifically problems in the educational systems of countries in the developing world. Today, many of these problems remain, and are most visible in the educational systems of countries in sub-Saharan Africa. A large number of children remain out of school and for those who do enrol, less than half complete the primary education cycle. More worrying is the fact that those who do complete primary schooling leave with unacceptably low levels of knowledge and skills. The problems of access to education, and the quality of learning opportunities and learning outcomes are unevenly spread between rural and urban areas, better- and worse-off constituencies, and between boys and girls. This raises questions about the nature of the state and its commitment to equality and equity for all. The chapters in this volume argue that quality, equity and democratic accountability are inseparable objectives in the quest to strengthen and improve educational systems in the developing world. Between them they highlight the specific problems of quality, equity and democratic accountability in a number of African educational systems, and provide useful insights into ongoing work by national governments and international donor agencies to remedy these shortcomings.
Contents
David Johnson & William Beinart. Introduction
Andriaan M. Verspoor. The Challenge of Learning: improving the quality of basic education in Sub-Sahara Africa
David Johnson. Improving the Quality of Education in Nigeria: a comparative evaluation of recent policy imperatives
Michele Schweisfurth. Education and Democracy in The Gambia: reflections on the position of development projects in a small African state
Michael Crossley. International and Comparative Research and the Quality of Education: learning from the Primary School Management Project in Kenya
Elaine Unterhalter. Remaking the Nation: changing masculinities and education in South Africa
Anthony Lemon. Redressing School Inequalities in the Eastern Cape, South Africa
Barbara Trudell. Language, Literacy and Equality: minority language communities in the Cameroon
Chris Low. Gatherers of Knowledge: Namibian Khoisan healers and their world of possibilities
Due mondi che si ignorano o quasi
Insegnanti e ricercatori
(2/07/2010)La ricerca scientifica sulla scuola ignorata dagli insegnanti
Description :
Segnalazione del numero monografico "Savoirs et collaborations entre enseignants et chercheurs en éducation, Hors série, juin 2010" della rivista "Recherches en éducation", Università di Nantes (in francese)
Il passaggio di informazioni e conoscenze prodotte dalla ricerca scientifica sulla scuola alla pratica scolastica non è pr nulla ovvia. Ci sono saperi comprovati, conoscenze convalidate, confermate da centinaia di ricerche, sul funzionamento delle scuole e sulle modalità di apprendimento che non sono recepiti dagli insegnanti , che sono rifiutati o che sono filtrati anche da intermediari "insegnanti-ricercatori" che divulgano informazioni parziali, che non aiutano gli insegnanti a rinnovare le pratiche dell’insegnamento o a risolvere i loro problemi. Altre novità passano invece come una lettera alla posta nella pratica anche se la ricerca scientifica non ne dimostra la validità. Nel numero monografico (in francese) qui presentato si cita il caso delle bocciature. Un altro è quello dello studio a memoria. Pubblicazione interessante che affronta uno dei temi cruciali per la formazione degli insegnanti e per l’evoluzione della ricerca scientifica sulla scuola.
Présentation dans le site L’Expresso du 2 juillet 2010
Enseignants et chercheurs : Une impossible collaboration ?
Que peut-on attendre de la rencontre entre enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation ? La revue nantaise "Recherches en éducation " consacre un hors-série passionnant et totalement accessible en ligne à cette question. Elle s’appuie sur une dizaine de contributions venues du monde francophone (France, Belgique, Québec, Suisse).
C’est que la collaboration ne va pas de soi. Peut-être l’épisode le plus représentatif est l’étude de Sabine Kahn sur l’accueil par les enseignants belges des discours et décisions sur le redoublement. L’auteur montre l’intérêt de cette confrontation. Les chercheurs ont montré la nocivité des redoublements. Les politiques ont intérêt à ce qu’ils disparaissent. Ils produisent des injonctions aux enseignants et des dispositifs. "Or nos enquêtes montrent, que malgré une certaine « docilité » des enseignants, il n’y a jamais d’application stricto sensu mais aménagements des dispositifs pour les adapter aux contraintes de la pratique enseignante. Ces aménagements sont parfois et même souvent contre-productifs par rapport aux intentions initiales des réformes", écrit Sabine Kahn. Elle explique ce paradoxe. " Si les réformes belges et françaises qui ont tenté de limiter le redoublement n’ont pas donné les résultats escomptés par les politiques, cela n’est pas dû à la mauvaise volonté des enseignants ou à une hypothétique « résistance aux changements », mais plutôt à l’absence d’espace d’intéressement entre les acteurs politiques et les acteurs enseignants sur cette question. Pour que des acteurs de champs différents puissent collaborer, leur seule bonne volonté ne suffit pas. Un espace d’intéressement est nécessaire. Il se construit autour d’un problème partagé par les différents praticiens… Dans le cas des réformes étudiées dans cette contribution, il s’est effectivement construit un espace d’intéressement entre chercheurs et politiques…. En revanche, le problème n’a pas été partagé par les enseignants. Les processus de traduction opérés à leur intention étaient porteurs de programmes inopérants, car potentiellement dangereux pour l’équilibre des contraintes qui définissent leurs pratiques et leur identité professionnelle. S’il est bien légitime que les praticiens de l’espace politique tentent de limiter drastiquement le redoublement, n’est-il pas temps qu’ils le fassent en considérant les contraintes de la pratique enseignante ?", demande-t-elle.
D’autres articles montrent comment la recherche peut légitimer le savoir d’expérience (S Desgagbé et H Larouche), comment elle peut devenir pratique de contrôle des enseignants (MA Barthassat et D Bonneton) u encore le poids des contrainte sde la forme scolaire et de l’épistémologie dominante des enseignnats face aux propositions des chercheurs (D.O. Ravachol).
Les documents attachés à cet article :
Il mistero dei fondi d’istituto
Educational Economics: Where Do School Funds Go?
(28/04/2010)Anche negli USA non si sa come siano usati
Description :
Short review of the report "Educational Economics: Where Do School Funds Go?", Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education Urban Institute Press, 2010
Imagine if a school were to spend more per pupil on ceramics electives than core science classes. What if a district were to push more funding to wealthy neighborhoods than to impoverished ones? Such policies would provoke outrage. Yet these schools and districts are real.
Today’s taxpayers spend almost $9,000 per pupil, roughly double what they spent 30 years ago, and educational achievement doesn’t seem to be improving. With the movement toward holding schools and districts accountable for student outcomes, we might think that officials can precisely track how much they are spending per student, per program, per school. But considering the patchwork that is school finance—federal block funding, foundation grants, earmarks, set-asides, and union mandates—funds can easily be diverted from where they are most needed.
Educational Economics: Where Do School Funds Go? examines education finance from the school’s vantage point, explaining how the varied funding streams can prevent schools from delivering academic services that mesh with their stated priorities. As government budgets shrink, linking expenditures to student outcomes will be imperative. Educational Economics offers concrete prescriptions for reform.
Educational Economics: Where Do School Funds Go?
Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education
Urban Institute Press
2010
This short book is an essential primer on the fundamental and systemic problems in education funding, drawing from CRPE’s own research and other important sources. One is reminded how the complexities, multiple layers, and many actors in schooling cause a half trillion dollars spent annually on K-12 education to flow in perverse and sometimes surprising ways. Some of these problems start with districts—CRPE, for example, found school-to-school spending differences in one district of a whopping $14,000 per student, and in another district, a principal who controlled just $4,000 of her school’s entire budget. And yet districts are also at the mercy of state and federal constraints, while teacher contracts layer on even more rigidities and perversions. The authors report that 54 percent of teacher salaries support "automatic wage increases for longevity," and health benefits outpace those in comparable fields by $1,900 per teacher. The sum of it all is a "wicked problem," a phrase drawn from social planning literature (not from New England slang), wherein budgets act like a "house of cards, and any effort to dismantle or overhaul one piece will always require a new prop." To top all of this off, districts operate in a black financial box; they have no idea what anything costs, and wind up "flying blind" on financial decisions. The most fundamental paradox might lie in how to solve these wicked problems: To hedge against the unintended consequences of budgetary change, we might choose incremental, cautious solutions, but the depth and tragedy of these school funding flaws cry for a more radical approach, even for starting over. For highlighting this challenge, and for its accessible approach to a complicated but unavoidable topic, this book deserves spots on every ed reformer’s bookshelf and every school finance professor’s classroom.
Il piano di sviluppo delle TIC nelle scuole USA
USA, National Educational Technology Plan 2010
(21/03/2010)Una rivoluzione è necessaria
Description :
Presentazione del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", 5 marzo 2010, Ufficio federale delle Tecnologie Scolastiche, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C. In una prima parte si propone un modello d’apprendimento adeguato alle aspettative del XXI secolo e si insiste sulla necessità della valutazione degli apprendimenti ma con modalità perfezionate rispetto a quelle in auge. Poi si discutono le procedure d’insegnamento e si mette in evidenza che non ne esiste una sola valida per tutti. Questo significa che la figura professionale dell’insegnante deve cambiare e che si dovrà fare sponda su altre figure professionali in grado di accompagnare gli studenti nell’universo delle nuove tecnologie. Infine si delinea un programma di ricerca scientifica in grado di accompagnare e sostenere questa rivoluzione indispensabile.
La scuola non può più essere quella di una volta. I ritocchi e o i restauri non bastano per renderla migliore. Se si vogliono conseguire gli obiettivi che tutti auspicano (migliori risultati, livelli più alti d’istruzione, disuguaglianze ridotte, competenza a formarsi lungo tutto l’arco della vita, ecc.) non si può fare a meno di cambiarla da cima a fondo ed è appunto quanto propone questo documento, nel quale si invita non solo a mandare al macero il sistema scolastico ottocentesco che continua a sopravvivere ma a utilizzare al meglio le nuove tecnologie dell’istruzione e della comunicazione che impregnano l’ambiente nel quale tutti vivono e nel quale crescono le nuove generazioni.
Libera ripresa di alcuni passaggi della sintesi del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", Marzo 2009, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C.
Il dipartimento federale americano dell’educazione ha in questi giorni pubblicato un documento intitolato ""Transforming American Education: Learning powered by Technology"" (che potremmo liberamente tradurre: "Trasformare la scuola americana: apprendere facendo leva sulle potenzialità delle nuove tecnologie ") nel quale sono analizzate le opportunità emerse in questi ultimi anni con l’evoluzione della tecnologia dell’informazione e della comunicazione nonché con le scoperte realizzate nell’ambito della ricerca scientifica sull’apprendimento.
Questo documento, quindi, fa il paio con quello che tra poche settimane sarà pubblicato in Francia dal Ministero dell’Educazione Nazionale nonché con quello già pubblicato in Inghilterra sull’inserimento dello sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione (TIC).
Gli Stati Uniti avevano già un piano strategico sull’inserimento delle nuove tecnologie nella scuola elaborato nel 2004. A questo proposito sarebbe alquanto interessante sapere se i risultati conseguiti sono stati valutati o meno. Nel documento che è appena stato pubblicato non si fa nessun riferimento al passato e non si propone nessuna valutazione della strategia allora proposta dall’amministrazione repubblicana del presidente Bush. Non si dispone dunque di quest’informazione per il momento.
In ogni modo gli Stati Uniti non sono l’ultimo paese che elabora un piano per lo sviluppo e l’adozione delle nuove tecnologie nel settore scolastico. Non si pretende in questa sede di fornire una lista completa dei vari progetti nazionali. Qui vogliamo solo presentare il nuovo programma statunitense.
Lo scopo del piano: fornire all’amministrazione del presidente Obama gli strumenti necessari per conseguire gli obiettivi della politica scolastica
Il dipartimento federale americano con questo nuovo documento si prefigge non solo di aggiornare la strategia federale nel settore delle TIC nella scuola quanto di elaborare una visione strategica sull’uso delle TIC coerente con gli obiettivi della politica scolastica del presidente Obama. Questo nuovo piano propone né più né meno di rivoluzionare il sistema scolastico americano mediante un uso sistematico delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. La redazione di questo piano ha mobilitato moltissima gente ed è stata pilotata da una commissione di specialisti la cui composizione è indicata negli allegati del documento il quale può essere consultato nella sua integralità, nella versione in lingua originale inglese, in calce a questa presentazione.
Le ambizione dell’amministrazione Obama nel campo scolastico
Il documento è stato redatto con l’intento di sfruttare al meglio le TIC per realizzare gli obiettivi scolastici dell’amministrazione condotta dal presidente Obama i quali possono essere riassunti nel modo seguente:
- entro il 2020, la proporzione degli studenti laureati negli Stati Uniti dovrebbe passare dal livello attuale (39%) al 60%. Questa proporzione comprende sia le laurea di primo livello che quelle di secondo livello. Nel 2020 gli Stati Uniti dovranno essere di nuovo il paese con la proporzione più alta di diplomati universitari al mondo come era il caso una ventina d’anni fa;
- entro il 2020 sarà superato il divario che intercorre tra gli studenti americani alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado. In altri termini non ci dovranno più essere disparità pronunciate e disuguaglianze macroscopiche nel profitto scolastico rispetto all’origine etnica, alla classe sociale, alla località in cui si abita.
Questi obiettivi non potranno essere conseguiti senza una strategia appropriata che permetta di migliorare il profitto scolastico e i tassi di promozione di milioni di studenti agli esami finali della scuola secondaria di secondo grado. A questo scopo non si potrà fare a meno di innovare, di adottare le nuove tecnologie, di valutare regolarmente i risultati scolastici e di stimolare il miglioramento del rendimento delle scuole. Bisogna tenere presente questi obiettivi per capire il senso di questo documento. I programmi e i progetti da prendere in considerazione devono permettere a ogni singola scuola di cogliere le opportunità offerte sia dalle nuove tecnologie sia dei progressi della ricerca scientifica sugli apprendimenti per avere successo con tutti gli studenti che le frequentano. Le politiche, le azioni da intraprendere, gli investimenti devono essere strategici e coerenti.
Un’arringa per un drastica rivoluzione nella scuola
Il piano nazionale per la tecnologia educativa (NETP) invita a operare una trasformazione radicale del sistema scolastica e dichiara che non ci si può più accontentare di fare evolvere il sistema scolastico in maniera progressiva con ritocchi e restauri graduali, passo dopo passo. L’intervento non può essere che drastico. Il piano è stato dunque concepito per realizzare una vera e propria rivoluzione del sistema scolastico americano a tutti i livelli allo scopo di:
essere chiari sui risultati ricercati;
collaborare a ridisegnare le strutture e le procedure per conseguire efficacia, efficienza e flessibilità del sistema scolastico;
monitorare continuamente e misurare i risultati conseguiti;
assumere la responsabilità dei progressi dei risultati ad ogni tappa della realizzazione del piano.
Le TIC per motivare ad apprendere e per facilitare l’insegnamento
Siccome la tecnologia è diventata una componente integrale di ogni aspetto della vita quotidiana e della vita professionale, dobbiamo fare leva sulla tecnologia per:
- generare esperienze d’apprendimento motivanti,
- generare nuovi contenuti,
- sviluppare modalità di valutazione che misurino i risultati degli studenti in maniera più completa, autentica e significativa di quelli applicati fin qui.
I sistemi di valutazione degli apprendimenti basati sulla tecnologia saranno determinanti per migliorare il profitto di ogni studente e per generare dati che possono essere usati per elevare senza soluzione di continuità la qualità del sistema scolastico a tutti i livelli.
La tecnologia aiuterà inoltre a elaborare strategie di insegnamento in collaborazione e non più solo individuali, a facilitare la formazione professionale degli insegnanti, a preparali meglio nonché potenziare le loro competenze e a valorizzarle l lungo il corso di tutti la carriera nella scuola. Questo è un campo di lavoro ancora poco esplorato anche perché non si hanno ancora le idee chiare su come sarà il profilo degli insegnanti in un sistema imperniato sull’uso sistematico e diffuso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si sa, da molteplici esperienze svolte e monitorate nel settore privato, che le TIC consentono di migliorare i risultati e nel contempo di accrescere la produttività.
L’apprendimento non deve più essere un programma che vada bene per tutti. Un unico programma per tutti. Quest’impostazione è assurda. Tutti gli studenti dovrebbero apprendere un insieme minimo di conoscenze di base imperniate sulle discipline che consenta a tutti di prepararsi per accedere all’università, per proseguire negli studi oppure per accedere a posizioni soddisfacenti nella vita professionale. Le nuove tecnologie offrono enormi opportunità per esperienze d’apprendimento singole o di gruppo che si confanno agli interessi degli studenti e che permettano a ognuno di valorizzare le proprie competenze i propri talenti.
Esperienze d’apprendimento multiple [1]
[1] Tavola inserita nel documento NETP
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National Educational Technology Plan 2010
Il fallimento della scolarizzazione mondiale
Un adolescente su cinque non è scolarizzato
(16/03/2010)Un nuovo acronimo inventato dall’UNESCO
Description :
Pubblicazione dell’UNESCO sugli adolescenti che non vanno a scuola (OOSA, ovverossia gli "Out-Of-School Adolescents")
Le ragazze pagano lo scotto maggiore:una su due in media nel mondo non frequenta la scuola media. Il record incombe all’Egitto: l’82%. La massificazione dell’istruzione secondaria è un lusso dei paesi ricchi. Anno dopo anno le indagini internazionali diventano sempre più precise e confermano il plateale fallimento delle organizzazioni internazionali e in specie dell’UNESCO a generalizzare l’istruzione di base. Se si escludono i paesi del mondo occidentale e quelli asiatici delle economie avanzate, l’istruzione prolungata resta un privilegio delle classi dirigenti, l’istruzione di base elementare, un’istruzione scolastica minima, è un appannaggio dei ragazzi, mentre le ragazze non accedono che a una parvenza di scolarizzazione. L’istruzione a dosi omeopatiche. Questa musica dura da sessant’anni ma l’UNESCO, la Banca Mondiale, l’UNICEF persistono con testarda perseveranza a proclamare la validità del modello scolastico occidentale. Se la metà delle ragazze del mondo povero e il 60% di quelle dei paesi arabi non vanno a scuola ci deve pure essere una ragione di fondo. Non è però ancora giunta l’ora a quanto sembra per interrogarsi sulle cause di questo fallimento nonostante i congressi, i convegni, i seminari, i miliardi di dollari investiti in programmi di sviluppo d’ogni genere.
Nel mondo un adolescente su cinque non va a scuola
La scolarizzazione di massa a livello dell’insegnamento secondario di primo grado, conclusa negli Stati Uniti prima del seconda guerra mondiale e in Europa negli anni immediatamente successivi alla fine di questo conflitto, è ancora di là da venire in Africa, nell’America Latina e centrale, nei paesi arabi e nell’Asia del Sud. Una situazione analoga si ritrova nell’istruzione primaria. La parità tra ragazzi e ragazze, un fatto acquisito ormai nei sistemi scolastici delle economie prosperose, non è affatto realizzata altrove. "Mentre si cerca di realizzare l’obiettivo dell’istruzione primaria universale entro il 2015 (il celebre programma "Un’educazione per tutti") occorre porsi il problema di quel che dovrebbe succedere dopo, ossia dell’istruzione primaria" si afferma nel documento realizzato dall’ufficio di statistica dell’Unesco (il documento è allegato in calce). Logicamente, dunque, finalmente si dovrebbe anzi dire, l’Unesco si occupa degli adolescenti, di quel che succede a ragazzi e ragazze che nei sistemi scolastici avanzati non frequentano più la scuola primaria.
Mancano le scuole medie o manca il primo ciclo dell’insegnamento secondario
Si sa, dai dati precari forniti dai paesi in via di sviluppo, che una certa proporzione di ragazzi e ragazze adolescenti continuano a frequentare gli ultimi anni della scuola elementare per giungere a concludere almeno un ciclo di formazione completo di cinque anni, ma questa proporzione è infima oltreché inaccettabile. In gran parte si tratta di allievi strabocciati da sistemi che scimiottano pratiche pedagogiche insulse d’altri tempi, che per età restano nel ciclo primario. Supponiamo però che nel 2015 tutti i ragazzi e tutte le ragazze del mondo completeranno il ciclo di istruzione primaria di cinque anni, obiettivo del tutto improbabile alle condizioni vigenti. Dove andranno a finire questi allievi se non si provvede già sin d’ora a creare una rete di scuole medie in grado di accoglierli? Siccome i paesi con un sistema scolastico incompleto faticano enormemente a predisporre una rete di scuole elementari della durata di cinque anni su tutto il territorio del paese, è improbabile che entro il 2015 ci sarà un numero sufficiente di scuole medie per raccogliere la totalità da popolazione adolescenziale, come è improbabile che si prolunghi di alcuni anni l’insegnamento primario, visto per il momento a fatica si giunge a scolarizzare la metà delle fasce d’età corrispondenti fino alla terza elementare.
L’OOSA
L’Unesco propone il nuovo acronimo — OOSA — per indicare questo problema. Nell’indagine si annuncia che circa 71 milioni di adolescenti nel mondo sono esclusi dalla scuola media. Il 40% sarebbero nell’Asia del sud e il 30% nell’Africa sud sahariana. In quest’ultima zona soltanto il 23% degli adolescenti che teoricamente avrebbero l’età per frequentare la scuola media la frequentano realmente, nemmeno un allievo su quattro circa. Il 39% sono scolarizzati nella scuola elementare e il 38% non sono per nulla scolarizzati. Nell’Asia del Sud, il 60% della fascia d’età interessata frequenta la scuola media, il 12% è ancora nelle scuole primarie e il 28% non è affatto secolarizzato.
Segregazione per genere: ragazze svantaggiate
Il problema della scolarizzazione è particolarmente acuto per le ragazze. Nella fascia d’età della popolazione che dovrebbe frequentare teoricamente la scuola primaria e la scuola media, le ragazze rappresentano più della metà (54%) della popolazione non frequentante la scuola (il 59% Il cinquantanove percento nei paesi arabi).
Chi sono gli adolescenti "out-of-school"?
L’Unesco mette il dito su una piaga enorme: la non scolarizzazione massiccia dei giovani adolescenti. Questo non è solo un problema di dispersione scolastica. In una larga fetta del mondo non ci sono nemmeno le scuole per completare sette , otto anni di scuola. Non parliamo di 9!
Nella classificazione internazionale dell’educazione (acronimo ISCED in inglese e CITE in francese) non esiste ancora un termine per definire la categoria di questo gruppo di età. Ragazzi e ragazze frequentanti la scuola media di solito hanno un’età che varia tra i 10 e i 15 anni.
Nella classificazione delle Nazioni Unite i "giovani" sono il gruppo d’età compreso tra i 15 e i 24 anni, "l’adolescenza" è generalmente definita nelle istituzioni delle Nazioni Unite come la popolazione compresa tra i 10 e i 19 anni di età, e comprende dunque una parte di giovani che frequentano la scuola media secondaria di secondo grado. L’Unesco ha dunque deciso di adottare un nuovo acronimo "OOSA" per identificare questa popolazione. Il problema della classificazione non è affatto di natura secondaria perché a seconda dei criteri adottati si impostano politiche scolastiche nazionali e internazionali diverse. In ogni modo, senza una classificazione univoca è impossibile realizzare indagini comparate. Il passo compiuto con questa pubblicazione è dunque importante dal punto di vista non solo delle statistiche scolastiche ma anche da quello delle politiche.
La scuola media cos’è? Dove si colloca?
L’indagine non risponde direttamente a queste domande ma fornisce dati comparati eloquenti. Questo è il primo studio dell’Unesco che si occupa seriamente del problema della scolarizzazione dei giovani adolescenti e che scopre, con una certa sorpresa, che la durata della scuola media varia nel mondo dai due ai sei anni. Nella maggioranza dei sistemi scolastici (108 su 204, ovverosia il 53%) la scuola media dura tre anni. Se si aggiunge a questo gruppo quello dei paesi nei quali scuola la media dura quattro anni si giunge a un totale dell’82% (168 sistemi scolastici su 204).
Proporzione di ragazzi non frequentanti la scuola elementare e di giovani adolescenti non frequentanti la scuola media per macro aree geografiche, 1999 e 2007
Come dimostra la tavola seguente è innegabile che tra il 1999 e il 2007 ci sia stato un miglioramento della scolarizzazione sia livello di scuole primarie sia a quello dell’insegnamento secondario di primo grado. Gli sforzi considerevoli dell’apparato internazionale che si occupa dell’istruzione hanno perlomeno conseguito un certo risultato. Non si può però concludere che questo esito sia positivo in assoluto, perché mancano del tutto i dati sulla qualità delle nuove scuole, sui risultati conseguiti e sugli effetti. Se si considera per esempio il fatto che nell’America centrale e latina la formazione e istruzione tecnica -professionale , tranne qualche eccezione come il Cile, è praticamente assente, ci si può chiedere cosa succederà se si generalizza l’istruzione secondaria dei giovani adolescenti.
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Out-Of-School Adolescents
Rinnovare i curricoli della scuola dell’obbligo
Zoccolo comune di conoscenze e competenze in Francia
(9/02/2010)Traversie politiche e giravolte pedagogiche
Description :
Saggio a cura di Roger-François Gauthier (IGAENR) e Margaux le Gouvello (OSC-CNRS) sulla storia in Francia dello zoccolo comune di conoscenze e competenze da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo.
Lo zoccolo comune delle conoscenze e delle comptenze non è un concetto scientifico e neppure un concetto neutro. E’ un’idea politica, il frutto di un’ideologia scolastica precisa che è sempre stata presente nella storia della scuola statale francese, alternando periodi nei quali il concetto era in gran voga, come è successo per pochi anni dopo il 2004, a periodi di totale disinteresse.
Il saggio di Gauthier e Le Gouvello è allegato in francese, la versione originale, ma è disponibile anche in inglese con il seguente titolo "Establishing a "common core of knowledge and skills" at the end of compulsory education in France 2005-2006: "Politicisation" of the curricular arena and renewal of the knowledge base (in English)".
In questo saggio si affrontano una serie di temi d’attualità nel dibattito in corso in Italia sulla riforma del sistema scolastico:
- la carenza della ricerca scientifica sui curricoli;
- il concetto di obbligo scolastico;
- il concetto di comunità nazionale;
- il problema della presenza di culture diverse nella popolazione scolastica;
- l’obiettivo minimo da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo;
- la mediocrità dei risultati misurati alla fine della scuola dell’obbligo;
- i tassi di dispersione scolastica
- il momento della selezione scolastica e professionale;
- la connessione con gli indirizzi pedagogici sbandierati dall’Unione Europea;
- l’indipendenza della politica scolastica nazionale nei confronti dell’Unione Europea.
Lo zoccolo comune delle competenze non può essere affrontato di per sé, isolato dal resto. La proposta di uno zoccolo comune di conoscenze e competenze da acquisire alla fine dell’obbligo scolastico da parte di tutti gli studenti implica una concezione strategica del ruolo del sistema scolastico nella vita sociale, culturale e economica. Non si può ridurre il dibattito sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze a un problema pedagogico. Non si ha qui a che fare con lo sviluppo di un nuovo tipo di pedagogia, ossia la pedagogia per competenze, come lo dimostra assai bene questo saggio. Per questa ragione la lettura del documento potrebbe essere benefica per il dibattito italiano in quanto vi si tratteggia la trama di una riflessione non dottrinaria e si indicano i punti di riferimento di un’analisi non ideologica.
La questione dello zoccolo delle competenze e del sapere minimo da acquisire entro la fine dell’obbligo scolastico solleva questioni politiche di prima grandezza che gli autori del saggio affrontano nella prospettiva francese. Siccome in Italia si è parlato molto di zoccolo delle conoscenze e competenze con riferimento esplicito alla Francia e alle prescrizioni dell’Unione Europea, questo saggio rappresenta un passo utile per chiarire il dibattito o per collocarlo su binari appropriati.
Indice(in francese)
1.Introduction : Choix du thème et questions posées
1.1. La décision politique et la question des savoirs mobilisés dans le cas des
« politiques curriculaires »
1.2. Les motifs du choix du thème
2. Le socle commun : un objet spécifique, à resituer dans le contexte juridique et historique de l’enseignement en France
2.1. Une innovation juridique face à un paradoxal désordre normatif
2.2. Une innovation de politique éducative : ce que « socle commun » veut dire, ou l’association de notions jusque là bien distinctes
2.2.1. L’idée de définition d’un « socle »
2.2.2. L’idée de « communauté »
2.2.3. L’association « connaissances-compétences »
2.2.4. La référence à la fin de la scolarité obligatoire
3. Le récit du socle commun
3.1. L’émergence tardive du S3C : des questions politiques sur les objectifs de l’école posées à l’origine mais longuement esquivées par un consensus entre les responsables et les experts
3.1.1. Une question furtivement posée mais non entendue (1946-1981)
3.1.2. La recherche de réponses seulement « pédagogiques » (1982-2003)
3.1.3. L’émergence progressive de propositions curriculaires face à des décisionnaires politiques circonspects (1989-2003)
3.2. Une accélération débouchant sur la décision politique après 2003, à la suite d’un renouvellement des acteurs impliqués
3.2.1. Les « sauvetages » du collège unique et la nécessité d’une réponse curriculaire
3.2.2. Catalyse et nouvelle distribution des rôles aux marges de la décision politique : la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (« commission Thélot »)
3.3. Une recomposition du paysage des pouvoirs et des savoirs sur l’école consécutive à la décision
3.3.1. Signification d’une lutte au sein de l’Etat pour la maîtrise du socle
3.3.2. Ce qui a peut-être changé
4- Le socle commun : de scènes infécondes à des scènes décisives, la « politisation » d’une décision
4.1. Les scènes infécondes
4.1.1. Le ministère de l’éducation nationale .
4.1.2. La commission Bourdieu-Gros (1988-1989)
4.1.3. Le conseil national des programmes (CNP)- (1990-2005)
4.2. Les scènes efficaces
4.2.1. La commission nationale du débat pour l’avenir de l’école (« Commission Thélot »-15 septembre 2003-30 septembre 2004)
4.2.2. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.3. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.4. Le Haut-Conseil de l’éducation (HCE)
4.3. Arrière-scènes et scènes de l’ombre
5- Le socle commun : Savoirs en jeu, jeu des savoirs, une
mobilisation multiréférencée de savoirs épars
5.1. Dualité des connaissances expertes
5.2. Une activité de recherche dont la fonction a été réelle, malgré son caractère
retardataire, lacunaire et dispersé
5.3. Des « savoirs d’Etat » qui ont pesé sur une certaine conception du socle
5.4. Destinées et circuits paradoxaux des idées d’origine internationale
5.4.1. Des importations tardives et indirectes…
5.4.2. …mais dont l’effet a été profond en un sens qui a surpris les acteurs
5.5. Règne, impuissance, et mise à l’écart de savoirs académiques disciplinaires en difficulté
5.6. Indifférence de la société civile ou mainmise du marché sur l’école ?
5.7. Désertion ou contre-emploi des «intellectuels »
6- Conclusion : le socle commun, à la charnière de deux mondes de connaissances sur l’école, pose les questions de l’armement intellectuel à venir des premiers pas d’une politique curriculaire en France
Annexe : autoanalyse des chercheurs
Les documents attachés à cet article :
L’instauration d’un « socle commun de connaissances et de compétences » en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006 : « Politisation » du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobilisés
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