La faillite du programme mondiale "Education pour Tous"

L’objectif de la scolarisation universelle dans l’enseignement primaire d’ici 2015 ne sera pas atteint

Norberto (29/11/2008)

Le Directeur général de l’UNESCO, Koïchiro Matsuura, reconnaît l’échec du programme EPT/EFA

Description :

Des millions d’enfants dans le monde sont condamnés à la pauvreté et à des horizons limités du fait de l’incapacité des gouvernements à réduire les inégalités profondes et persistantes dans l’éducation, indique un Rapport de l’UNESCO rendu public aujourd’hui.

"Perseverare diabolicum est"

"Come si voleva dimostrare"

Malgré un programme contestable de recrutement massif de pseudo-enseignants formés à la vite en quelques semaines pour scolariser de millions d’enfants dans des conditions déplorables, auxquels souvent on enseigne dans une langue qu’ils ne connaissent pas et que la plupart des enseignants contractuels (c’est ainsi qu’on appelle les pseudo-enseignants recrutés après un cour de formation raccourci et avec des contrats précaires ) ne maîtrisent pas non plus, malgré des millions investis pour des pseudo cours de formation, des pseudo-évaluations organisées pour démontrer que ces enseignants sont aussi performants que les enseignants titulaires ayant suivi une formation complète, malgré de nombreux congrès, colloques et séminaires internationaux sur la scolarisations dans les pays en voie de développement, malgré des centaines d’experts envoyés sur le terrain, on arrive à la conclusion que l’objectif de l’éducation primaire pour tous d’ici 2015, c’est à dire le projet de scolariser tous les enfants du monde au moins jusqu’au niveau de l’instruction élémentaire complète (ce qui signifie en Europe entre 4 et 6 ans d’école, sans compter l’éducation préscolaire), ne sera pas atteint.

Salle de classe, enseignement primaire, en Guinée Bissau, 2007

Le programme est un échec. On peut prévoir dès maintenant une autre méga-rencontre mondiale (une Jomtien 2 ou Dakar 2, par exemple) réunissant des bonnes âmes pédagogiques pour relancer le programme, établir un autre objectif autour de l’année 2015. Préparons-nous à payer les frais de déplacements de centaines de ministres de l’éducation et de centaines de hauts fonctionnaires de l’éducation ainsi que les analyses de dizaines de consultants.

L’échec du programme est imputable à plusieurs facteurs, mais le principal est sans aucun doute l’entêtement à proposer un modèle inadéquat de scolarisation. Seulement en adoptant une stratégie radicalement différente par rapport à celle suivie jusqu’ici pendant désormais des décennies, qu’ on pourra trouver des solutions viables, utiles, libératrices.

*******************************************************************

Présentation du rapport "Vaincre l’inégalité : l’importance de la gouvernance" , Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous, UNESCO, Paris 2009 (cliquer surr le titre pour être adressés sur le site de l’UNESCO).

Sous le titre Vaincre l’inégalité : l’importance de la gouvernance, le Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous 2009 dénonce l’effet conjugué de l’indifférence politique, de politiques nationales inefficaces et de promesses internationales non tenues. Selon le Rapport, les disparités « inacceptables » observées dans l’éducation au niveau national et mondial sont en train de saper les efforts de réalisation des objectifs internationaux de développement.

« Lorsque les systèmes financiers s’effondrent, les conséquences sont patentes et les gouvernements agissent », constate le Directeur général de l’UNESCO, Koïchiro Matsuura.

« Lorsque les systèmes éducatifs échouent, les conséquences sont moins visibles, mais tout aussi réelles. L’inégalité des chances en éducation alimente la pauvreté, la faim et la mortalité infantile et réduit les perspectives de croissance économique. C’est pourquoi les gouvernements doivent agir avec un plus grand sentiment d’urgence ».

Le Rapport de l’UNESCO évoque le « large fossé » qui sépare les pays riches des pays pauvres pour ce qui est des chances de s’instruire. Les chiffres parlent d’eux-mêmes :

 Dans les pays en développement, un enfant sur trois en âge d’intégrer l’école primaire (soit 193 millions d’enfants) souffre de lésions cérébrales et de perspectives d’éducation réduites pour cause de malnutrition. Ce chiffre dépasse parfois 40 % en Asie du Sud. La forte croissance économique de certains pays n’a guère contribué à réduire la malnutrition infantile, ce qui fait douter de l’efficacité des politiques actuelles.

 75 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire ne sont pas scolarisés. Près du tiers d’entre eux vit en Afrique subsaharienne.

 Alors qu’un bon tiers des enfants des pays riches achève des études supérieures, dans la majeure partie de l’Afrique subsaharienne, ils sont moins nombreux à aller jusqu’au terme de l’enseignement primaire, et 5 % seulement à parvenir au niveau universitaire.

Les disparités nationales sont le reflet des inégalités mondiales. Dans des pays comme l’Éthiopie, le Mali ou le Niger, les enfants appartenant aux 20 % les plus pauvres ont trois fois moins de chances de fréquenter l’école primaire que les enfants appartenant aux 20 % les plus riches. Au Pérou et aux Philippines, les enfants appartenant aux 20 % les plus pauvres bénéficient de 5 années d’éducation en moins que les enfants des familles les plus fortunées.

La richesse n’est pas le seul marqueur de désavantage. Les filles continuent d’être pénalisées. L’écart de scolarisation entre les sexes reste important dans une bonne part de l’Asie du Sud et de l’Afrique subsaharienne. Les handicaps liés à la langue, à la race, à l’appartenance ethnique et aux différences entre citadins et ruraux demeurent insurmontables. Au Sénégal, les enfants des zones urbaines ont deux fois plus de chances d’être scolarisés que les enfants des zones rurales.

Pourtant, comme le rappellent les auteurs du Rapport, « les conditions dans lesquelles les enfants naissent, leur sexe, la richesse de leurs parents, leur langue et la couleur de leur peau ne devraient avoir aucune incidence sur leurs chances en matière d’éducation ».

De nombreux objectifs hors de portée

Le rapport annuel de l’UNESCO dresse un bilan détaillé des progrès accomplis dans la réalisation d’objectifs clés de l’éducation, comme la protection et l’éducation de la petite enfance, l’universalisation de l’enseignement primaire, l’égalité entre les sexes, l’alphabétisation ou la qualité de l’éducation. Il relève des avancées encourageantes dans certains pays parmi les plus pauvres. Pourtant, en l’absence de mesures radicales, de nombreux objectifs seront manqués, et parfois dans des proportions spectaculaires.

Un exemple : celui de l’éducation primaire universelle (EPU). Dans certains pays ou régions, les progrès sont prodigieux. L’Afrique subsaharienne et l’Asie du Sud et de l’Ouest ont vu bondir leurs taux nets de scolarisation depuis 1999. La Tanzanie et l’Éthiopie ont chacune réduit le nombre des non scolarisés de plus de 3 millions. Confronté à une guerre civile, le Népal a néanmoins fait d’importants progrès. Au Bangladesh, dans une région marquée par de profondes inégalités entre les sexes, filles et garçons parviennent désormais à égalité au niveau secondaire.

Mais il faut se rendre à l’évidence : le monde est mal parti pour atteindre l’enseignement primaire universel d’ici 2015, l’un des objectifs internationaux du développement.

Les projections partielles indiquent qu’il restera 29 millions d’enfants non scolarisés en 2015. Un chiffre sous-évalué, puisqu’il exclut des pays en proie aux conflits comme le Soudan ou la République démocratique du Congo. En outre :

 le Nigéria devrait compter 7,6 millions d’enfants non scolarisés en 2015 et le Pakistan 3,7 millions. « Ces deux pays combinent une gouvernance faible avec des niveaux élevés d’inéquité dans le financement et la fourniture des services », précise le Rapport. Au Pakistan, l’école n’accueille que 80 filles pour 100 garçons.

 en Éthiopie et au Burkina Faso, plus d’un million d’enfants ne seront pas scolarisés en 2015 ;

 au total, 12 pays abriteront plus d’un demi million de non scolarisés en 2015.

Le Rapport de l’UNESCO rappelle que ces chiffres n’offrent qu’un baromètre partiel de l’étendue du problème. Des millions d’enfants entament une scolarité, mais l’abandonnent avant d’avoir achevé le cycle primaire. L’évaluation des acquis scolaires met aussi clairement en évidence la mauvaise qualité de l’enseignement : beaucoup d’élèves quittent l’école sans avoir acquis un minimum de compétences en lecture et en calcul.

 Au Brésil, en Indonésie et en Tunisie, 60 % au moins des élèves du secondaire se situent au niveau le plus bas des évaluations internationales sur les acquis en sciences.

 En Inde, selon une évaluation, près de la moitié des élèves de 3e année du primaire ne sont pas capables de lire un texte destiné aux élèves de 1ère année.

Pour rattraper ces retards, des réformes d’envergure et des investissements plus massifs sont nécessaires. Dans de nombreux pays, les systèmes scolaires souffrent d’un manque chronique de financement et de resources humaines. Rien qu’en Afrique subsaharienne, il faudra recruter 3,8 millions d’enseignants d’ici à 2015 pour parvenir à l’enseignement primaire universel.

Mais le Rapport évoque aussi d’autres déficits. On estime en effet à 776 millions le nombre d’adultes analphabètes dans le monde – 16% de la population mondiale. Les deux tiers sont des femmes. Au rythme actuel, ils seront encore plus de 700 millions en 2015.

Des politiques pour améliorer l’équité

Vaincre l’inégalité : l’importance de la gouvernance propose un vaste agenda de réforme. Le message clé est que les pouvoirs publics doivent renforcer leur engagement en faveur de l’équité et de la justice sociale. « Si les gouvernements veulent s’engager sérieusement sur la voie de l’Éducation pour tous, ils doivent aussi s’employer plus sérieusement à lutter contre l’inégalité », estime Koïchiro Matsuura.

S’appuyant sur l’expérience internationale, le Rapport met l’accent sur les politiques susceptibles de remédier aux inégalités les plus criantes : suppression des droits de scolarité dans l’éducation de base, investissements accrus de l’État, incitations financières à la scolarisation des filles et des groupes marginalisés, amélioration de la qualité de l’éducation. La décentralisation est par contre un facteur potentiel d’inégalité, dans la mesure où elle creuse l’écart de financement entre régions riches et régions pauvres.

L’Amérique latine offre un exemple prometteur. Plusieurs pays de la région ont introduit des programmes d’allocations en espèces versées aux ménages défavorisés sous condition de fréquentation scolaire et de suivi sanitaire des élèves. L’un des plus ambitieux, le programme Oportunidades, mis en oeuvre au Mexique, est actuellement expérimenté à New York.

Les auteurs du Rapport sont réservés sur les pratiques actuelles de réforme de la gouvernance éducative. Ils mettent en garde contre l’exportation vers les pays en développement des « modèles de gouvernances » des pays riches. Les politiques visant à compenser les carences de l’État en recourant au secteur privé sont également sujettes à caution : « Si l’offre privée peut s’avérer utile dans certaines zones, l’éducation pour tous doit reposer d’abord sur des services publics d’éducation de base efficaces et abordables », estime Kevin Watkins, Directeur du Rapport. « Là où le système public d’enseignement est défaillant, il appartient aux gouvernements de le remettre en état ».

L’aide internationale ne tient pas ses promesses

Les engagements internationaux ne sont pas respectés, accuse le Rapport, qui parle d’« échec collectif » de la communauté des donateurs.

Au terme d’un prudent calcul, les auteurs estiment qu’il manque quelque 7 milliards de dollars EU annuellement pour réaliser l’éducation de base d’ici 2015. « Ces importants déficits de financement ralentissent le progrès », souligne le Rapport.

Les donateurs présents en 2008 à la Réunion de haut-niveau sur la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le développement ont fait des déclarations encourageantes, mais concernant l’aide, la tendance actuelle est inquiétante :

• En 2005, les donateurs se sont engagés à augmenter leur aide de 50 milliards de dollars EU d’ici 2010. Or les engagements actuels font craindre un déficit de financement de 30 milliards de dollars EU, dont près de la moitié pour l’Afrique subsaharienne.

• Les engagements internationaux en faveur de l’éducation de base stagnent depuis 2004, ce qui augure mal des engagements à moyen terme.

• L’Initiative de mise en oeuvre accélérée -le cadre multilatéral d’appui à l’Éducation pour tous- ne répond pas aux attentes. Les sommes allouées sont insuffisantes et d’ici 2010, la somme manquante pour soutenir les pays dont les plans sont approuvés pourrait s’élever à 2,2 milliards de dollars EU.

Or, insiste le Rapport, « si les donateurs prennent vraiment au sérieux leurs engagements en faveur de l’éducation, ils ne peuvent pas se permettrent de laisser s’écouler encore plusieurs années de déficit ».

Les auteurs du Rapport sont particulièrement critiques à l’égard des pays qui réaffectent leur aide au profit de l’enseignement supérieur. Si des pays comme les Pays-Bas ou le Royaume-Uni consacrent plus de 60 % de leur budget d’aide à l’éducation de base dans les pays à faible revenu, d’autres n’ont pas les mêmes priorités. En France, la part d’aide à l’éducation affectée à l’éducation de base dans les pays pauvres n’est que de 12 %. En Allemagne, elle ne dépasse pas 7 %.

« Ces deux pays privilégient le financement de l’accueil d’étudiants étrangers dans leurs propres universités », constate le Rapport. Ils « accordent moins d’importance à l’éducation de base dans les pays les plus pauvres ».

Le Rapport exhorte aussi les États-Unis et le Japon à consacrer à l’aide au développement une plus large part de leur revenu national.

**********************************************************

Article publié par le service "education" de BBC News, le 25 novembre 2008

World to miss primary school goal

The goal of primary education for all will be missed unless rich countries meet their aid pledges, according to a UN report.

The Unesco report predicts some 29 million children will be out of school by 2015, when all primary age children are supposed to be in education.

This is partly due to the "collective failure" of the international community to deliver on aid pledges.

A shortfall of at least $30bn is holding back progress, the report says.

Director general Koichiro Matsuura called on governments to act with a greater sense of urgency.

Malnutrition

He said : "When financial systems fail, the consequences are highly visible and governments act.

"When education systems fail the consequences are less visible, but no less real.

"Unequal opportunities for education fuel poverty, hunger and child mortality, and reduce prospects for economic growth."

The Unesco report added that a "vast gulf" of educational opportunity separated rich and poor states.

It found that a third of children in developing countries had their brain development impaired by malnutrition by the time they reached primary school age. This figure rises to 40% in some parts of South Asia.

It also found that high economic growth in some countries had done little to reduce child malnutrition.

’Poor standards’

However, the report said there were some marked increases in primary school enrolments in sub-Saharan Africa and west Asia.

Tanzania and Ethiopia, for example, have increased the number of children in school by 3 million.

But it said : "The bad news is that the world is not on course for achieving international development target of universal primary education by 2015."

According to predictions, at least 29 million children will still be out of school in 2015.

Nigeria is set to have 7.6 million children out of school by then, while 3.7 million children in Pakistan are expected to be out of school.

Additionally, Pakistan still enrols only 80 girls for every 100 boys in schools.

There will be 12 countries with over half a million out-of-school children in 2015.

The report also said school systems were failing to deliver good quality education - many children leave without having gained the most basic literacy and numeracy skills.

One assessment in India, for example, found just under half of primary pupils were two years behind what was expected in reading levels.

The report called for increased public investment and the removal of school fees for basic education.

It cited an encouraging example from Latin American countries which have introduced a programme of payments made conditional on school attendance and health visits.

---

Dispersione scolastica in aumento

Poche speranze per il futuro e tanta noia a scuola

Norberto (5/08/2010)

In Inghlterra fenomeno in crescita

Description :

La popolazione a rischio (i NEET, ossia i giovani che non studiano ma che nemmeno cercano un lavoro o lavorano) sono in aumento in Inghilterra e probabilmente anche in altri sistemi scolastici. In Italia sono un male cronico, come lo ha comprovato uno studio recente dell’ISTAT. Anche in Francia non si riesce a ridurne il numero. Gli economisti denunciano lo spreco di capitale umano, ma cosa fare per impedirlo? Questo documento dell’istituto DEMOS inglese analizza il problema.

L’istituto britannico DEMOS è un ente indipendente che promuove l’elaborazione e la diffusione di idee miranti a dare maggiore potere sulla propria esistenza alla popolazione e che si prefigge di sviluppare un concetto di democrazia migliore dell’attuale, nel quale tutti i cittadini siano responsabili di se stessi ed abbiano pieno potere sulla loro propria esistenza. L’istituto svolge diversi programmi di ricerca che per natura sono interdisciplinari e mirano soprattutto a stimolare il dibattito politico in Inghilterra. Nondimeno, le indagini e le pubblicazioni di DEMOS sono di grande valore e possono interessare altri regimi democratici. In questo ordine di idee DEMOS si occupa molto di politica scolastica e di questioni riguardanti l’istruzione. Molti documenti prodotti da DEMOS sulla scuola offrono idee nuove, aprono orizzonti inediti e propongono piste di sviluppo originali.

Il documento “A generation of disengaged children is waiting in the
wings…” [1]

In questo articolo segnaliamo uno studio pubblicato da DEMOS nel corso del primo semestre dell’anno, che riguarda uno dei punti critici dei sistemi scolastici delle società democratiche occidentali, ossia la perdita di senso della scolarizzazione per una proporzione cronica di giovani.

Il rapporto presentato è stato realizzato da due collaboratrici dell’istituto tra le quali la vicedirettrice Julia Margo e Sonia Sodha (vedi foto). Il documento è il prodotto di un anno di indagine condotta preso giovani che hanno abbandonato qualsiasi tipo di scolarizzazione dopo la fine dell’obbligo scolastico. La relazione si basa su un’analisi dei dati di ricerche già svolte su questa questione, su interviste presso organizzazioni che lavorano con giovani con un profilo corrispondente a quello dei temi trattati in questa indagine, con animatori sociali e con professionisti dei servizi umanitari con i quali si sono discussi i sintomi delle cause della dispersione scolastica, nonché sulle analisi quantitative rese possibili dalla celebre indagine longitudinale inglese  "Millennium Cohor Study", ed infine da una ricerca qualitativa condotta presso 75 giovani a rischio che hanno abbandonato la scuola.

 

 I giovani NEET  [2]

 

La proporzione di giovani che non sono più a scuola e che nemmeno lavorano o cercano un’attività professionale (NEET) continua a essere un problema scottante per i responsabili politici. Infatti, le iniziative politiche adottate per combattere la dispersione scolastica e per ridurre il numero della popolazione giovanile a rischio [3] non hanno fin qui fornito risultati convincenti per risolvere un problema che finora sembra insolubile, probabilmente perché queste iniziative sono attuate troppo tardi, quando l’assenteismo scolastico è già diventato endemico.

 

Le autrici di questa relazione hanno dedicato molto tempo per approfondire le conseguenze della dispersione scolastica. Si stima che in Inghilterra la proporzione della generazione tra i 16 e i 18 anni che si può qualificare come popolazione NEET costi alla società all’incirca 37 miliardi di euro se si tiene conto della perdita di guadagno lungo tutto l’arco della vita professionale nonché dell’importo stanziato per le indennità contro disoccupazione, dei costi dei servizi sociali e sanitari ed infine dei costi procurati da coloro che hanno che fare con la giustizia. Su stime di questo tipo non c’è un vero accordo. Anche negli Stati Uniti e nel Canada si sono svolti calcoli di questo genere. [4] In ogni modo, le autrici della relazione affermano che si spenderebbe molto di meno se si adottassero iniziative appropriate per eliminare le cause della dispersione scolastica come per esempio i bassissimi livelli di competenza nel campo della lettura o della matematica oppure le debolezze del sostegno familiare nei primi anni di vita.

 Le iniziative tardive sono sterili

Il documento della DEMOS si propone di identificare i punti più sensibili per intervenire precocemente al fine di prevenire la dispersione scolastica. Questo momento coincide con la manifestazione dei fattori a rischio di dispersione scolastica. Non si può attendere a lungo e predisporre interventi tardivi, una volta che i giovani abbaino abbandonato definitivamente la scuola e siano entrati nel gruppo della popolazione NEET. Questi programmi sono inefficaci e non rendono nessun servizio alla società.

 La dimensione del problema in Inghilterra

In Inghilterra, si stimava che nel novembre 2009 un giovane su sette nella fascia di età tra i 16 e i 18 anni faceva parte della popolazione NEET, il che equivaleva a circa 261.000 giovani.

Riportiamo qui di seguito in traduzione libera un passaggio della relazione DEMOS nella quale si affronta la questione delle scarse ambizioni di certe categorie di giovani e si dimostra che esiste una stretta correlazione tra ambizioni modeste, risultati scolastici insufficienti e marginalizzazione sociale.

 

Ambizioni modeste

 

Ambizioni modeste per quel che riguarda i livelli di istruzione sono connesse con risultati scolastici scadenti, perché la relazione tra ambizioni e ideali d’istruzione è reciproca. I gruppi che sono particolarmente esposti al rischio di aspirazioni modeste sono i maschi, i giovani dei gruppi etnici minoritari nonché i giovani delle categorie socio-professionali svantaggiate. Tuttavia, in certi gruppi si constata un’ accentuata discordanza tra ambizioni e ideali scolastici. Questa situazione è particolarmente pronunciata tra i giovani delle categorie socio-professionali inferiori i quali manifestano da un lato ambizioni elevate che però non si traducono dall’altro in buoni risultati scolastici. Le ambizioni degli allievi più giovani sono pure strettamente collegate con la percezione che hanno delle loro competenze, dell’immagine di sé, nonché del valore che attribuiscono alla riuscita a scuola. Una gran quantità di dati provenienti dall’indagine longitudinale LSYPE [5] I dati LSYPE dimostrano la centralità della correlazione tra aspirazioni e risultati scolastici: il 56% dei quattordicenni provenienti dal quintile più povero delle famiglie afferma che vorrebbero studiare e che vorrebbero perfino studiare a tempo pieno oltre 16 anni. Tra i giovani della stessa fascia d’età provenienti dalle famiglie più ricche questa proporzione e del 66%.

 

Il 49% dei quattordicenni delle famiglie del quintile più povero afferma che probabilmente si iscriverà all’università ma nel quintile delle famiglie più ricche questa proporzione e del 77%.

 

Tutti i giovani della fascia d’età tra i 14 e i 16 anni tendono ad esprimere un giudizio molto negativo sulla scolarizzazione, ma questo sentimento è molto più pronunciato tra i giovani del quintile di famiglie più povere ( l’11% dei giovani di questo quintile non è affatto soddisfatto di andare a scuola mentre questa proporzione è del 7% nel quintile dei giovani più benestanti).

 

Il 19% dei giovani provenienti dalle famiglie del quintile dei più povero ha smesso di immaginare o di supporre che probabilmente una volta o l’altra riuscirà a iscriversi all’università mentre questa proporzione è del 10% tra i giovani del quintile più ricco.

 

La fiducia in sé dei giovani a 14 anni è strettamente associata a un miglioramento dei risultati scolastici tra i 14 e i 16 anni, anche dopo che si sono controllati i risultati anteriori.

 

I giovani quattordicenni che vorrebbero continuare l’istruzione a tempo pieno oltre i 16 anni secondo i dati raccolti dall’indagine LSYPE vanno molto meglio a scuola quando hanno 16 anni, tenendo sotto controllo una gamma molto ampia di altri fattori. Chi a 14 anni ritiene che probabilmente frequenterà l’università consegue un punteggio più elevato nelle prove della fine dell’insegnamento secondario di primo livello (Diploma che in Inghilterra si chiama GCSE [6]), a 16 anni totalizza un tasso di assenteismo scolastico inferiore al 3% nonché un aumento del 2,2% della probabilità di partecipare ad attività positive rispetto ai quattordicenni i quali ritengono che probabilmente non hanno nessuna prospettiva di iscriversi all’università.

 

Tutti i dati disponibili confermano che una scolarizzazione difficile dei quattordici concorre a spiegare come mai i giovani delle famiglie del quintile più povero con grande probabilità finiscono nella categoria dei NEET mentre questo non succede per i giovani delle famiglie del quintile più ricco. Tra queste due categorie esiste una differenza dell’ 8,1% nella probabilità di trovarsi nella categoria dei NEET; il 3,6% di questa differenza è imputabile ai problemi di scolarizzazione dei giovani del quintile di famiglie più povere.

 

La ricerca qualitativa suggerisce che aspirazioni elevate degli allievi producono risultati scolastici migliori. Benché generalmente tutti gli allievi esprimono ambizioni elevate, una minoranza significativa risponde alla domanda "Dove credi di essere tra cinque anni?" con "non lo so", "da nessuna parte", "disoccupato" e mostrano quindi di avere scarse ambizioni.

 

---

Les documents attachés à cet article :

Les systèmes d’enseignement pris au piège

Education et cohésion sociale

Norberto (24/03/2010)

Que peut faire l’école ?

Description :

Grille d’une intervention orale à une table ronde organisée lors du séminaire de clôture de la première phase du projet EUROsociAL Education, le 1er mars 2010, au CIEP, à Sèvres, France.

Éducation et cohésion sociale
Intervention au séminaire final "EUROsociAL éducation"
1er mars 2010
CIEP Sèvres (France)

Table ronde finale
Grille de l’intervention

 

La relation entre éducation et cohésion sociale est complexe et ambiguë comme j’ai eu l’occasion de le rappeler maintes fois pendant cette première phase de EUROsociAL éducation (par exemple cliquer ici ; ou ici). Dans cette intervention je me bornerai à résumer et développer mes considérations antérieures, en prenant en considération trois points :

 le concept de cohésion sociale, car, comme on a eu l’occasion de le rappeler dans d’autres occasions, il n’y a pas une définition univoque et exclusive de cohésion sociale ;

 le lien entre cohésion sociale et égalité, car le clou de l’enjeu est celui du niveau visé d’égalité et voulu par une société ;

 le rôle du service public scolaire par rapport à la cohésion sociale et donc du niveau de ségrégation sociale face à l’éducation accepté dans un pays où dans une société.

Le concept de cohésion sociale

Bien qu’il soit difficile de s’entendre sur le concept de cohésion sociale il convient, à cause de cette difficulté, de continuer à s’interroger sur ce concept, à l’analyser pour en appréhender sa portée. Cette fois je voudrais adopter une approche inductive en me demandant si la cohésion sociale existe ou pas, pour aller la chercher et l’analyser là où elle existe. Partons donc à la recherche de la cohésion sociale en prenant comme point de repère les situations dans lesquelles les différences sociales extrêmes coexistent ou dans lesquelles il y a une sorte de coexistence pacifique et de tolérance entre groupes sociaux et couches sociales inégalement favorisées mais qui néanmoins se respectent et collaborent en vue d’atteindre un niveau de bien-être social compatible pour tout le monde et un état de justice sociale acceptée par l’ensemble des membres de la société.

Dans ces sociétés on accepte un principe distributif selon lequel à chacun il faut donner une partie de la richesse collective qui soit proportionnelle à la contribution apportée au bien-être social tout en évitant les cas extrêmes de misère, de déchéance et grande pauvreté.

Y a-t-il donc des sociétés dans lesquelles on peut rencontrer un état à peu près similaire ? Malgré mon scepticisme, j’admets qu’il y a des collectivités qui se rapprochent de cet idéal. Par exemple au niveau micro-sociale je pense à des communautés alpines ou himalayennes (par exemple le Tibet) dans lesquelles des groupes sociaux différents vivent ensemble d’une façon agréable et nourrissante, partagent une partie de la richesse collective et un même point de vue sur la justice et les inégalités.

Il ne faut pas tomber cependant dans le piège de l’angélisme et imaginer que dans ces sociétés il n’y a pas de conflits, de rapports de force, d’ injustices, de jalousies. Néanmoins le seuil de respect réciproque entre familles et clans est suffisamment élevé pour rendre tolérables les inégalités.

Au niveau macro-social on rencontre des situations acceptables de cohésion sociale dans les pays scandinaves qui ont une tradition séculaire d’entraide et de solidarité et dans lesquels se pratiquent des politiques sociales et économiques inspirées par des critères de justice sociale et d’égalité. On peut donc admettre qu’il est envisageable de construire des sociétés dans lesquelles la vie humaine est respectée, dans lesquelles il y a absence de guerre civile, et dans lesquelles la politique vise avant tout à réduire, réguler, corriger, voire compenser les inévitables différences entre les individus. Il y a donc quelque parte de la cohésion sociale, on peut la réaliser. Il devient dès lors indispensable d’étudier les conditions qui la rendent possible.
 

 

Le lien entre cohésion sociale et égalité

 

Il me semble impossible d’ aborder la discussion sur la cohésion sociale sans se pencher sur la question de l’égalité. Comment s’en tirer face aux différences entre individus existant au sein d’une société ? Egalité de quoi en fait ? Le débat sur ce point est aussi long que l’histoire de l’humanité. Si on adopte un point de départ pragmatique on doit convenir que dans un régime de cohésion sociale on parvient à définir collectivement , c’est-à-dire parmi tous les membres de la société, un seuil de tolérance des inégalités. Il y a en effet des inégalités qui sont intolérables et inadmissibles d’un point de vue humain car elles ne respectent pas les critères minimaux d’une existence vivable et il y a des inégalités nécessaires, inévitables, peut-être utiles, dont il faut tenir compte. L’écart entre le seuil d’égalité minimal et celui d’inégalité acceptable est au coeur du problème de la cohésion sociale. On peut à cet effet distinguer deux cas extrêmes :

L’égalitarisme qui aplatit les différences, uniformise les conditions de vie et ne tient pas compte des différences individuelles, ne reconnaît pas les mérites des sujets (bien qu’il l soit difficile de définir en quoi consiste le mérite comme le rappelle Marie Duru-Bellat dans un admirable petit livre « Le mérite contre la justice », Les presses de Sciences-Po, Paris, 2009). Une société d’egaux est injuste, mais les classes populaires les plus pauvres optent en général pour une solution de ce type car elles estiment pouvoir tirer des bénéfices consistants d’une politique orientée vers cet objectif. Elles croient en général que l’égalitarisme corrige les injustices du destin et améliore leur sort. L’égalitarisme s’oppose à la confiscation des richesses par les nantis, à l’arrogance sociale de ceux qui ont été favorisés par la chance, par la naissance, par la violence, par l’absence d’inhibitions de tous genres. A l’opposé, l’absence d’un minimum d’ égalité, en particulier au niveau des positions sociales, est une situation violente, injuste, chargée de tensions sociales extrêmes. En général, les classes sociales aisées, les classes qui détiennent le pouvoir d’une génération à l’autre, sont favorables à une politique qui vise à protéger et à légitimer les inégalités sociales extrêmes.

La cohésion sociale est une sorte de balançoire, une interface, entre ces deux pôles extrêmes, c’est-à-dire entre le rêve d’une société d’égaux et le réalisme brutal d’une société inégale et injuste.

 

Quelle est la marge d’action du service scolaire public ?

 

Est-ce que l’école peut-elle faire quelque chose pour parvenir à la cohésion sociale ou pour la préserver ou la promouvoir ? La marge d’action des systèmes d’enseignement est mince, presque insignifiante, mais elle existe. Il faut donc apprendre à exploiter cette marge, courir les risques de marcher sur le bord du précipice, c’est à dire de l’illégalité, devenir objecteur de conscience (Socrate), avoir le courage de transgresser les règlements, savoir désobéir. La désobéissance est une vertu enseignait un grand éducateur italien, Don Lorenzo Milani.

Il est donc nécessaire parfois de se révolter, de rompre les chaînes, de s’échapper pour ne pas rester enfermés dans un système violent, injuste.

Les systèmes d’enseignement sont des appareils de pouvoir, font partie de la panoplie des techniques de pouvoir (Foucault) élaborées pour gouverner la société. Une société égalitaire fera fonctionner ces mécanismes selon des critères qui ne sont pas les mêmes de ceux utilisés par une société inégalitaire.

Les systèmes d’enseignement devraient tendre à se positionner dans l’ entre-deux séparant une société juste d’une société injuste, dans le « no man’s land » d’une société pas trop égalitaire, nécessairement un peu injuste, et une société qui accepte de ne pas être trop inégalitaire pour être un petit peu juste.

Malheureusement il n’ appartient pas aux systèmes d’enseignement de pouvoir choisir d’une façon autonome leur positionnement social, car les ressources nécessaires pour les faire fonctionner proviennent de l’Etat, c’est à dire de l’appareil qui gère le pouvoir. Les systèmes publics d’enseignement n’ ont pas un pouvoir politique ; ils dépendent du pouvoir social, culturel, politique et économique. Néanmoins, les systèmes d’enseignement peuvent atteindre un niveau de développement qui les amène à être « auto-référentiels ». C’est dans cette capacité à se gouverner, à se développer de façon autonome, à se soustraire aux lois que réside la capacité du système d’enseignement à promouvoir la cohésion sociale.

---

Les documents attachés à cet article :

L’uguaglianza delle opportunità non equa

Quando una scuola è giusta?

François Jarraud, Norberto (29/01/2010)

Il merito è ingiusto

Description :

Resoconto del dibattito organizzato dall’ "Osservatorio delle disuguaglianze" a Parigi il 28 gennaio 2010

Premiare i meritevoli: la soluzione è giusta?

 

 Il merito è conciliabile con la scuola? Nel corso della serata organizzata il 28 gennaio 2010 a Parigi dall’ "Osservatorio delle disuguaglianze", la sociologa Marie Duru-Bellat, professore all’Istituto di scienze politiche di Parigi nonché all’Università di Borgogna a Digione, ha sferrato un violento attacco contro il concetto di meritocrazia nella scuola e contro il principio dell’ uguaglianza delle opportunità. Marie Duru-Bellat ha pubblicato alcuni mesi or sono un volumetto, "Le mérite contre la justice", che analizza il posto del merito nel discorso e nella pratica pedagogici. "Psicologicamente si ha bisogno del "merito", per riconciliare il principio di uguaglianza e la realtà della disuguaglianza" afferma Duru-Bellat. Siamo immersi in una marea di disuguaglianze. Siamo tutti disuguali. Per questo abbiamo bisogno del "merito", ci serviamo di questo concetto. Il concetto di "merito" ha una funzione ideologica, è in sé e per sé molto seducente, perché aiuta a giustificare la presenza delle disuguaglianze e a scordarle, forse anche a dimenticarle. È per questa ragione che il merito attecchisce molto bene nel discorso pedagogico; serve a mascherare le enormi disuguaglianze esistenti all’interno del sistema scolastico, a giustificarle, a dare loro una veste nobile, mentre la scuola, ovverosia i principali attori che operano all’interno del sistema scolastico (i pedagogisti, gli insegnanti, i militanti sindacali, i dirigenti, talora i responsabili scolastici) tentano in mille maniere di lottare nella pratica contro le disuguaglianze sociali nell’istruzione. Poiché il fallimento è non solo garantito ma documentato da decenni di insuccessi, di riforme sterili, occorre trovare un modo per fare i conti con la disuguaglianza di fondo annidata nel cuore del sistema scolastico, la si deve giustificare in un modo o in un altro per compensare le frustrazioni e lo smacco generati dalle sconfitte collezionate nella lotta contro la disuguaglianza scolastica.

Purtroppo, nella scuola, esiste un legame molto forte tra l’origine sociale e il successo scolastico. Purtroppo, queste disuguaglianze si accentuano col passare degli anni, aumentano man mano durante la scuola primaria, nel passaggio della scuola primaria alla scuola media, durante la scuola media, al momento della transizione dalla scuola media all’inserimento secondaria di secondo grado, e via dicendo. La scuola si rivela incapace di ricuperare il deficit iniziale, di lottare contro disuguaglianze, di ridurle. Malauguratamente, succede proprio il contrario. Le carenze, il divario tra i buoni allievi e quelli deboli invece di diminuire cresce. Al massimo è stabile, come lo si vede negli USA. Il divario nei punteggi nei test del NAEP degli studenti bianchi e di quelli afroamericani sull’arco di trent’anni non muta.

Una delle ultime trovate per lottare contro le disuguaglianze è la discriminazione positiva. Dobbiamo quindi chiederci : la discriminazione positiva corrisponde all’esigenza di giustizia scolastica? In altri termini, dobbiamo verificare se la discriminazione positiva contribuisce a migliorare l’uguaglianza delle opportunità oppure se questa politica, benintenzionata, resta sterile e impotente di fronte alle disuguaglianze sociali. Per Marie Duru-Bellat la discriminazione positiva si basa su un postulato iniziale errato, ossia è fondata sull’idea che tutti gli allievi siano ugualmente capaci e desiderosi di riuscire a scuola. Orbene, questo postulato è del tutto inverosimile. "Tutti gli allievi non sono ugualmente capaci: l’ambiente sociale dal quale provengono è molto disuguale e non tutti desiderano la stessa cosa, non hanno gli stessi obiettivi, non tutti si prefiggono di ottenere voti eccellenti a scuola, di essere promossi brillantemente per essere ammessi in filiere prestigiose". Le vere ingiustizie si situano in partenza, sono presenti già alla nascita, nella culla. I programmi di discriminazione positiva "sono simpatici ma non intaccano che marginalmente la scuola", non cambiano la sostanza delle cose, non modificano le regole del giuoco, non cambiano il destino.

"Un regime di puro merito sarebbe ipotizzabile, realistico?" si chiede Duru-Bellat. La risposta è inequivocabile: "Senza nessun dubbio, assolutamente no". Una scuola impostata in base al merito tradirebbe le missioni stesse del sistema scolastico, almeno di come lo intende una gran parte del corpo insegnante. Un sistema scolastico impostato in funzione del merito diventerebbe un sistema iperselettivo a scapito di tutte le funzioni educative.

"Si può allora fare a meno del merito?" Anche in questo caso la risposta della ricercatrice è netta: "Non lo so, non si può dire. Forse sì, forse no". Il merito non si può rimuoverlo, bisogna fare i conti con lui, ovverossia fargli perdere il carattere egemonico che ha nel discorso pedagogico e nel discorso politico sulla scuola. Il concetto di scuola giusta non è socialmente neutro. Tutte le indagini svolte sul sentimento di giustizia degli studenti dimostrano che i migliori studenti, i più bravi, sono favorevoli al merito, mentre invece i più deboli lo contestano e sono piuttosto favorevoli all’idea di uno zoccolo comune di conoscenze. [1]

Si deve quindi concludere che il consenso vigente attorno al concetto di uguaglianza delle opportunità è un concetto conservatore. "E’ persino pericoloso: perché interra, fa sparire, la questione delle disuguaglianze". Se mettiamo tutto in atto per realizzare l’uguaglianza delle opportunità, se questo è l’obiettivo delle politiche scolastiche progressiste, si finisce per battere la testa contro il muro, per favorire i privilegiati, che diventano i meritevoli. Le disuguaglianze ci sono, non si possono accantonare. Non basta creare un’uguaglianza delle opportunità e premiare poi i migliori perché sarebbero meritevoli mentre i perdenti non lo sarebbero. Non lo sono perché non sono stati capaci di approfittare dell’ "opportunità" loro offerta. Questa è proprio una politica conservatrice, per nulla progressista.
 

---

TIC: un programma inglese per i ceti più diseredati

Un computer portatile per ogni bambino povero

BBC News, Norberto (13/01/2010)

270 000 famiglie povere in Inghilterra riceveranno un computer gratis

Description :

Come evitare la frattura numerica nella popolazione e l’apparizione di una nuova élite di iniziati e di addetti ai lavori? La disuguaglianza sociale di fronte all’istruzione nell’epoca dei computer si combatte prima di tutto fuori dalla scuola.

Un compito per la politica scolastica: la prevenzione contro la discriminazione sociale di fronte all’istruzione provocata dalle nuove tecnologie

 

Il governo inglese ha capito che il miglioramento del rendimento scolastico comincia a casa. In un articolo pubblicato dal supplemento "Educazione" del servizio BBC News l’11 gennaio 2010 si annuncia che il governo inglese ha dato il via ad una operazione che fornirà a 270.000 famiglie povere residenti in Inghilterra un computer personale (laptop).

L’operazione permetterà alla maggioranza dei bambini più bisognosi di chiedere una borsa per ottenere gratuitamente un laptop nonché un collegamento a banda larga da casa. Questo programma sponsorizzato dalla presidenza del consiglio e dal ministro della pubblica istruzione mira a ridurre il divario digitale esistente tra bambini ricchi e poveri: i primi sono privati dei computer e i secondi invece dispongono di tutti i gadget elettronici di cui la scuola si serve a piene mani ormai.

Le disuguaglianze sociali di fronte all’istruzione si aggravano con le nuove tecnologie invece di ridursi. Si riscontrano non solo tra paesi ricchi e paesi poveri ma anche all’interno delle società opulente. Se non si intraprende nulla per combatterle, i sistemi scolastici produrranno in buona coscienza una società ancor più disuguale di quella attuale.

Si potrebbe riformulare l’analisi dal punto di vista economico, partendo dalle competenze richieste per sostenere un’economia competitiva, produttrice di ricchezze per tutti. In questo caso la riproduzione di una popolazione priva di competenze informatiche sembra avere, secondo gli economisti del capitale sociale, un’incidenza negativa sulla crescita del PIL e dunque della ricchezza nazionale.

Il laptop casalingo ha effetti stimolanti sugli apprendimenti scolastici

Un’indagine recente svolta dall’Istituto Inglese di studi finanziari [1] ha scoperto che il possesso di un laptop a casa determina un miglioramento scolastico pari a due classi nei punteggi conseguiti nelle prove strutturate in una materia scolastica alla fine della scuola dell’obbligo (le prove di stato alla fine della scuola secondaria di primo grado). Se ciò fosse verificato, allora non si potrebbe proprio più tentennare di fronte ad un programma socio-educativo come questo. 

Lungimiranza di Gordon Brown

La distribuzione di laptop gratuiti è da tempo uno degli obiettivi del primo ministro Gordon Brown che aveva già tentato un’esperienza del genere con un campione di famiglie povere quando era cancelliere, ossia ministro delle finanze, nel 1999.

Il progetto aveva ottenuto allora il sostegno di circa 60 ditte ma fu sospeso dopo sette anni. Il minimo che si possa ora dire è che il primo ministro Gordon Brown è coerente nelle sue idee.

Generalizzazione di un programma sperimentale

Il progetto appena iniziato si differenzia dal precedente perché è esteso a tutta la nazione e non solo a un campione ristretto di famiglie. Le famiglie povere ricevono gratis un laptop (lo devono però richiedere), di cui possono disporre liberamente, nonché un collegamento a banda larga gratuito per un anno.

Le famiglie possono in seguito decidere se vogliono o meno pagare l’abbonamento al collegamento a banda larga mentre possono tenersi il laptop. Non tutti i bambini che beneficiano del servizio di mensa gratuito a scuola, il criterio standard usato in Inghilterra per identificare i bambini poveri, riceveranno un computer. Nondimeno, tutte le famiglie con bambini in età dai sette ai 14 anni avranno diritto di chiedere una borsa per comperare un laptop e per richiedere una connessione a banda larga in una lista di fornitori approvata dallo stato.

La priorità sarà accordata in ogni modo ai bambini delle famiglie che ricevono un’ assistenza sociale nonché agli allievi che beneficiano delle prestazioni previste per gli allievi a rischio.

Adesione piena del Ministero dell’educazione

Il ministro dell’educazione Ed Ball ha dichiarato: "Le famiglie più bisognose non possono essere lasciate indietro nella rivoluzione numerica che sta ribaltando il mondo della scuola. Noi inglesi stiamo in testa nell’uso delle tecnologie in ambito scolastico e vogliamo restarci. Dobbiamo però confermare, con uno sforzo costante a tutti i livelli, questa determinazione per fare in modo che le TIC o le ICT diventino la colonna portante di ogni lezione nel programma della scuola elementare. Questa è la ragione per cui diventa assolutamente necessario investire 300 milioni di lire sterline (335 milioni di €) per attribuire agli allievi più bisognosi un accesso agli strumenti delle TIC non solo quando sono a scuola ma anche in casa".

Ed Ball ha poi proseguito dicendo:

"Non possiamo più ignorare i benefici sociali, economici e educativi che derivano dal fatto di essere collegati a Internet anche da casa. I computer non sono più un lusso riservato a pochi ma sono una parte essenziale dell’educazione e dell’istruzione scolastica come lo sono i libri, le matite e i quaderni".

L’annuncio del governo cade però male perché un’indagine recente svolta Inghilterra in 200 scuole primarie e scuole secondarie di primo grado ha dimostrato che l’80% delle scuole soffre di tagli considerevoli nel budget riservato alle nuove tecnologie. Un’altra indagine indica che soltanto il 14% delle scuole ha permesso ai propri insegnanti di seguire una formazione tecnica e di ricevere un sostegno informatico nel passato anno. Questo contesto contraddice i programmi governativi. Da un lato ci sarebbero intenzioni più che onorevoli e dall’altro invece una realtà meno brillante.

Commento

In questo contesto non è facile distinguere il bene dal male anche perché i risultati delle indagini vanno comprovati e le ricerche devono essere ripetute su vasta scala. Nondimeno, vale la pena sottolineare il valore dell’iniziativa del governo inglese. La decisione di distribuire un laptop alle famiglie povere in priorità non è il frutto di un’iniziativa del ministero dell’educazione ma è un programma voluto dal primo ministro in persona. Se si vuole che la popolazione nel suo insieme entri nell’era digitale è indispensabile attrezzare tutte le economie domestiche e creare le condizioni materiali che rendano possibile l’evoluzione tecnologica. Ciò sta succedendo a passi da gigante.

 

Credere che basti promuovere la diffusione delle nuove tecnologie nelle scuole per elevare le competenze digitali di tutta la popolazione di una nazione è del tutto illusorio, come lo è del resto laproposta di partire dalla scuola per fare valicare a una società intera il passaggio che immette nell’era digitale. Qui siamo di fronte a un problema di cultura generale che richiede una politica intersettoriale coerente da parte del governo. Non ci si può concentrare solo sulla scuola. Le TIC entrano nella scuola perché sono presenti ovunque, in tutta la società. La scuola non fa che prendere atto di cambiamenti radicali, profondi che modificano i comportamenti e trasformano le modalità di circolazione delle informazioni, di manipolazione dell’opinione pubblica, di governo della popolazione. 

 

È probabile, che a seguito di questa decisione, il mondo scolastico inglese evolverà più rapidamente di quello di altri paesi e si trasformerà in maniera assai radicale proprio perché alle spalle ci sarà una cultura generale in grado di sostenere una rivoluzione di questo tipo.

 

E in Italia?

 

Non posiamo evitare di porre questa domanda. In Italia finora non si solleva nemmeno questo problema, come se fosse del tutto inesistente. Il paese reale e quello politico forse non hanno nessuna attrazione per la competitività mondiale nel settore della scienza, della ricerca, della tecnologia. Perché darsi da fare quando si hanno tanti monumenti, tanti buoni prodotti, tanti luoghi benedetti da Dio? 

L’Inghilterra invece, poveretta, deve darsi da fare e preparare per bene le generazioni di domani. Il governo inglese ha dunque ben altre preoccupazioni di quelle del governo italiano. E’ giusto che si interessi delle competenze in lettura o in informatica dei suoi pupilli. In Italia forse tutto ciò non è necessario. Siamo in due mondi totalmente diversi.

Nella scuola italiana non si parla di poveri né di segregazione sociale, come se tutto filasse per il meglio. Del resto, un sondaggio personale svolto in varie regioni e province conferma che le autorità scolastiche e forse anche gli insegnanti non hanno nessuna idea di quanti allievi e studenti poveri ci siano nelle scuole patrie. Come si fa a contarli? L’anagrafe scolastica su questo punto è silente. Per sapere quanti poveri ci sono nelle scuole italiane di ogni tipo, di ogni provincia, di ogni quartiere, per conoscere chi è povero tra gli studenti, occorre passare per altre vie, molto tortuose. I poveri sono aiutati dalle anime pie, dalla buona volontà di una parte degli insegnanti, ma non con una politica. Si potrebbe essere più polemici in materia ma forse è meglio per ora fermarsi qui.

---

Tutti laureati, e poi?

L’inflazione scolastica causa d’ingiustizia

Marie Duru-Bellat, Norberto (2/10/2009)

I limiti dell’espansione scolastica incontrollata

Description :

Comunicazione di Marie Duru-Bellat pronunciata il 17 settembre 2009 al convegno della rete europea di ricerca sulla transizione dalla scuola al lavoro sul tema "Youth transitions at risk? Insecurity, precarity and educational mismatch in the youth labour market", svoltosi all’IREDU, Università della Borgogna, Digione.

Tutti dottori? Tutti cavalieri? E poi? La corsa ai diplomi ingaggiata dalle politiche scolastiche e promossa dalle organizzazioni internazionali nonché da un'alleanza ibrida di economisti, pedagogisti e sindacalisti non si dirige forse verso un precipizio? Chi ne trae vantaggio? Tutti quanti oppure sempre i soliti privilegiati?

 

Marie Duru-Bellat analizza con finezza i dati prodotti dalle organizzazioni internazionali e dai sistemi d'informazione statistica francesi. Al di là di un certo limite, l'inflazione scolastica non sarebbe più benefica da un punto di vista economico ma sarebbe addirittura controproducente. Essa non genera più crescita economica come conclamano gli analisti dell'OCSE per esempio e molti altri economisti.

D'altra parte, all'interno dell'OCSE ci sono dubbi sul discorso riguardante i benefici economici dell'inflazione di diplomi. Per esempio, Duru-Bellat rileva che nell'insieme di indicatori dell'istruzione del 2006 [1] si afferma che al di sopra di una media di 7,5 anni di scuola gli effetti sulla crescita economica diminuiscono. Orbene, questa durata è di molto inferiore a quella che si registra già ora nei paesi dell'OCSE, che è di 11,8 anni! In altri termini si va a scuola già troppo, ben oltre il necessario per tenere un ritmo di crescita economico costante in tutti i paesi.

 

Peggiori sono però gli effetti sociali. Duru-Bellat si appoggia su Bourdieu e dimostra che l'inflazione scolastica facilita la riproduzione sociale. Poiché gli studi diventano più impegnativi, più selettivi, più lunghi e costosi, sono i figli delle " buone famiglie", delle famiglie benestanti, ben piazzate, a trarne vantaggio. I dottori, i laureati, finiranno per fare gli hostess sulla "Freccia Rossa" e annunciare in inglese che il treno sta entrando nella stazione di Bologna o sta arrivando al capolinea. Questo è il futuro meritocratico che aspetta molti laureati di domani. Il denaro pubblico stanziato per sostenere una scolarizzazione crescente e prolungata (tutti a scuola per molti anni) si spreca al servizio di ambizioni personali e della riproduzione delle disuguaglianze sociali.

L'articolo di Duru-Bellat, in inglese, è allegato.

---

Les documents attachés à cet article :

Il diplomificio scolastico in difficoltà

Il problema della dispersione scolastica in California

Norberto (16/08/2009)

La missione problematica delle scuole statali

Description :

Per ridurre il numero di dropout e la dispersione scolastica a livello dell’insegnamento secondario di secondo grado, in California si è lanciato un complesso e articolato progetto di ricerca strettamente connesso con la politica scolastica.

Il problema dei dropout in California

 

La questione dei dropout è stata trattata in un articolo precedente (clicca qui) e resta una pietra d’inciampo per le politiche scolastiche che non riescono a venirne a capo soprattutto se si persiste a prolungare la durata della scuola dell’obbligo e a generalizzare la formazione nelle istituzioni scolastiche.


Il sistema scolastico statale della California, il più grande di tutti i sistemi scolastici degli Stati Uniti [1] si è dato come priorità la riduzione del numero dei dropout e a questo scopo ha impostato una strategia nuova che merita di essere seguita da vicino perché propone soluzioni di stampo originali, poco adottate nelle riforme scolastiche.



È cosa nota che il sistema scolastico statale californiano è confrontato a una serie di grossi problemi di svariata natura, il primo dei quali è quello del finanziamento. Questi problemi sono spesso connessi alla natura molto cosmopolita della popolazione scolastica e alla povertà di moltissimi studenti frequentnti le scuole statali. Questo stato di cose, per altro, non impedisce alla California d’ospitare alcune delle più prestigiose università mondiali.


Migliorare le banche dati per sapere quel che succede nelle scuole

I sistemi scolastici sono notoriamente opachi nonostante la massa di statistiche che producono, ma molto spesso questa massa di dati è irrilevanti e non dice nulla o dice ben poco su quel che conta, ossia su quanto succede nelle scuole e su quel che si ottiene con il servizio statle d’istruzione. Le scuole barano quando devono trasmettere le informazioni statistiche ai centri di raccolta dati. Senza verifiche incrociate i sistemi statistici forniscono informazioni errate.

Per risolvere i numerosi problemi che l’amministrazione scolastica californiana deve affrontare una delle soluzioni ventilate regolarmente è quella dello sviluppo e del perfezionamento del sistema statistico sulla scuola. Il sistema scolastico californiano è stato del resto uno dei primi a dotarsi di un insieme di indicatori. [2] Al vertice di queste preoccupazioni si trova l’annoso problema dei dropout e della dispersione scolastica, soprattutto a livello dell’insegnamento secondario superiore. Nessuno sa con esattezza in California quanti studenti abbandonano la scuola prima di conseguire un diploma qualsiasi. Si crede di saperlo, anche altrove, ma non è affatto il caso. Per venire a capo di questo problema, in California è stato concepito lo scorso anno un progetto di ricerca apposito denominato "California Dropout Research".

Il progetto è diretto dal prof. Russell W. Rumberberger (russ@education.ucsb.edu), insegnante di scienze dell’educazione all’Università di California di Santa Barbara. Rumberger fu uno dei primi consulenti dell’OCSE quando si è trattato, una ventina d’anni fa, di concepire i primi indicatori internazionali comparati sulla transizione dalla scuola alla vita attiva. Si tratta quindi di uno specialista qualificato in materia, che lavora da anni su queste questioni.

Il progetto dell’amministrazione scolastica californiana mira a produrre informazioni aggiornate per adottare rimedi appropriati a risolvere il problema dei dropout: "Alcune soluzioni saranno studiate appositamente per gli studenti che non sono di madrelingua inglese , perché tra loro si trova la proporzione maggiore di dropout" ha affermato Rumberger.

Il progetto è caratterizzato da una stretta articolazione tra ricerca e politica, come è ormai il caso nella maggior parte delle ricerche scientifiche sull’istruzione. Un comitato politico affianca il gruppo di ricerca e lavora in stretta collaborazione con i ricercatori per trovare rapidamente le risposte ai problemi identificati dalla ricerca e per evitare di trascinare alla lunga le analisi scientifica, come invece succede assai sovente.

Un modello  di collaborazione tra ricerca sulla politica scolastica e politica dell’educazione


In un certo senso, considerata la potenziale rilevanza di questa iniziativa per trattare il problema dei dropout, il progetto può essere considerato come esemplare, da seguire attentamente anche in Europa e dunque anche in Italia, dove notoriamente i dati statistici di questo tipo sono piuttosto difettosi e assai carenti.

Il progetto di ricerca sui dropout californiani è contraddistinto dalla volontà di influenzare la politica come pure da un prepotente desiderio di migliorare l’istruzione degli studenti. Per i ricercatori, il progetto non si conclude quindi con la solita redazione di un rapporto finale e di alcuni articoli da pubblicare su riviste prestigiose nel campo scientifico scolastico ma piuttosto con un’analisi meticolosa delle procedure necessarie per fare adottare le decisioni che si impongono alla classe politica, in modo da modificare le pratiche scolastiche che producono un alto tasso di abbandono della scuola da parte degli studenti prima della fine dell’insegnamento secondario superiore.


Strategia di comunicazione ad ampio raggio

Fino ad ora il progetto di ricerca ha prodotto un documento con raccomandazioni rivolte alle scuole, alle province e all’amministrazione statale nonché una serie di bollettini facilmente leggibili sia da deputati che da dirigenti scolastici. I ricercatori hanno ritenuto infaqtti che fosse necessario informare regolarmente l’ opinione pubblica e i responsabili scolastici sull’andamento dei lavori invece che di aspettare la fine del progetto per produrre un unico documento, di solito talmente denso da risultare indigesto e illeggibile. Questa strategia della comunicazione, tipica dei migliori progetti sugli indicatori, è deliberata e serve a sensibilizzare l’opinione pubblica su una questione di grande rilevanza dal punto di vista economico nonché molto scottante dal punto di vista della giustizia sociale.

Uno dei bollettini di informazioni pubblicati dai ricercatori è stato dedicato alle opinioni e agli atteggiamenti degli studenti californiani i quali rivendicavano lezioni più impegnative e connesse ai tipi di carriera che avrebbero potuto seguire. "Gli studenti vogliono vedere l’importanza di quello che si chiede loro di imparare" e "rivendicano o richiedono materiali che abbiano un senso per loro". [3]

Benché il tasso di conseguimento dei diplomi alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado in California non possa essere calcolato in modo accurato sulla base del sistema statistico esistente, si suppone che questa proporzione sia all’ incirca del 75%. Questo tasso è scende però al 57% tra gli studenti afroamericani ed è del 60% tra gli studenti di origine ispanica. Questi dati vanno comparati con il 91% percento di diplomati tra gli studenti di origine asiatica e il 79% di diplomati tra gli studenti di origine bianca. La proporzione dei diplomati tra gli studenti che non sono di madrelingua inglese è di circa il 70%.

I costi della dispersione scolastica

Secondo un’analisi svolta da Clive R. Belfield, del Queens College, City University of New York e da Henry M. Levin, della Columbia University di New York, lo Stato della California perderebbe circa 46,4 miliardi di dollari per ogni generazione di studenti residenti in California che arrivano a vent’anni senza conseguire un diploma. La stima è stata effettuata tenendo conto dei bassi salari che questi giovani senza diplomi continueranno a ricevere lungo tutta l’arco della vita professionale, del basso ritorno fiscale generato da questi salari ridotti, degli alti costi delle cure mediche per una popolazione sottoistruita, della probabilità elevata che questa popolazione ha di ricorrere all’assistenza sociale come pure dell’alta percentuale di crimini che si verifica tra questa popolazione.Conviene quindi fare di tutto per ridurre la proporzione di questa popolazione sottoistruita e per elevare il livello d’istruzione degli studenti di tutte le classi sociali, in particolare degli studenti provenienti dalle classi sociali meno abbienti.

Ogni anno il numero di dropout in California è pressapoco di 120.000 giovani. Siamo nell’ordine di grandezza constatato in Italia, Francia, Inghilterra. Non basta però deprecare che circa 100.000 giovani all’anno non riescono a qualificarsi in questi sistemi scolastici; occorre pure stimarne il costo per la comunità e lo Stato. I due economisti affermano che "la California realizzerebbe un guadagno economico significativo investendo in riforme scolastiche efficaci che riescono ad elevare la percentuale dei diplomati alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado. Il profitto generato da queste riforme compenserebbe ampiamente il loro costo". Purtroppo, come succede del resto in altri sistemi scolastici, non ultimo quello italiano, anche lo Stato della California ha promosso in questi ultimi anni una serie considerevole di programmi miranti ad aiutare i giovani a rischio ma l’efficacia di questi programmi è ignota perché raramente o quasi essi sono stati valutati.

Urgenza di nuovi standard


Nelle raccomandazioni rivolte alle scuole e alle province, il rapporto sottolinea che non basta riuscire a tenere gli studenti a scuola con ogni mezzo. Per far sì che gli studenti in difficoltà ritrovino motivazioni ad imparare e gusto a studiare sono necessarie strategie di riforma su vasta scala che non si limitino ad intervenire solamente sul momento ma che prevedano azioni adeguate già ben prima, ossia a monte, al livello della scuola media. È più che probabile che le scuole e le province da sole non riescano a migliorare la proporzione dei diplomati. Il sostegno di esperti esterni è indispensabile per affrontare il problema anche se non è di per sé sufficiente. Quel che sembra invece indispensabile è un intervento dello Stato che dovrebbe imporre standard più elevati per le scuole secondarie superiori, esigere livelli d’apprendimento più alti, come del resto lo rivendicano gli studenti stessi. [4]


Il governatore Arnold Schwarzenegger ha firmato nell’ottobre dello scorso anno una legge che impone a tutte le scuole dell’ottavo e del nono anno di specificare la proporzione di dropout nella relazione annua imposta dal sistema di "accountability" che obbliga le scuole a rendere conto di quel che fanno, del proprio operato, di quanto ottengono. Gli studenti dell’ottavo anno, ossia quelli che in Italia si trovano in terza media, sono stati inclusi proprio perché si è constatato che molti di loro iniziano ad abbandonare la scuola. Il fenomeno inizia dunque ben prima della fine della scuola media e dell’inizio del biennio in Italia. La legge firmata dal governatore Schwarzenegger entrerà in vigore nel 2011.


Il parlamento californiano in prima linea


In parte a causa della collaborazione che si è instaurata tra ricercatori, responsabili politici e amministratori dell’apparato scolastico statale, due altre leggi sono in cantiere come risultato del progetto di ricerca sui dropout californiani.

Una delle due accentua le esigenze richieste dalla legge federale NCLB [5] , mentre la seconda stanzia sussidi alle scuole per aiutare gli studenti a conseguire il diploma in cinque anni (come in Italia) o sei anni. Oggigiorno le scuole ricevono sussidi solo per gli studenti che concludono l’ insegnamento secondario superiore in quattro anni (che è la durata legale dell’insegnamento secondario di secondo grado in California), ma questa scadenza si rivela troppo corta per taluni studenti i quali necessitano di molto più tempo, di altri ritmi d’apprendimento, di un maggior aiuto per superare gli esami statali, dato per scontato che nessuno ha l’intenzione di abbassare gli standard in vigore.

---

Les documents attachés à cet article :