Comparative Indicators of Education in the United States and Other G-8 Countries : 2009

Norberto (11/04/2009)

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Questo rapporto presenta un confronto tra il sistema scolastico degli Stati Uniti e i sistemi scolastici dei paesi membri del G8 (Canada, Francia, Germania, Italia, Federazione Russa, Regno Unito), concentrato su un numero limitato di 27 indicatori

Comparative Indicators of Education in the United States and Other G-8 Countries: 2009

 

Questo rapporto compara il sistema scolastico Nord-americano con quello degli altri paesi del G 8 : Canada, Francia, Germania, Italia, Giappone, Russia e Regno Unito. Il confronto si avvale di 27 indicatori suddivisi in cinque sezioni:

1. dati demografici di base e il numero di iscritti nel sistema scolastico,
2. risultati delle valutazioni in matematica, lettura e scienze,
3. contesti d’apprendimento,
4. costi,
5. ricadute dell’ istruzione dal punto di vista del successo scolastico e dei redditi.

Non è la prima volta che il National Center for Education Statistics (NCES) pubblica uno studio del genere. Questo volume non è che l’ultimo di una serie pressoché decennale [1]. Gradualmente la qualità della pubblicazione diventa più precisa, le osservazioni sono più accurate, i dati usati per i confronti migliorano. Per questa ragione conviene considerare questo studio con attenzione. Beninteso, i confronti sono effettuati nell’ottica americana e rispondono a preoccupazioni della politica scolastica del governo federale americano. Nondimeno, le informazioni fornite in questo studio sono utili per tutti gli altri paesi del G8. In questo gruppo è inserita anche l’Italia ed è quindi interessante inchinarsi sulle tabelle pubblicate dagli Amricani per capire meglio a che punto si trova il sistema scolastico e dell’istruzione italiano.

Per costruire quest’ insieme d’indicatori si è ricorso ai dati più recenti prodotti da quattro grandi studi internazionali: gli indicatori dell’istruzione dell’ OCSE (Uno sguardo sull’educazione), l’indagine dell’IEA PIRLS [2], l’indagine dell’OCSE PISA, l’altra indagine dell’IEA sulle tendenze internazionale in matematica scienze (TIMSS : Trends in International Mathematics and Science Study ).

 

Nella prima sezione, popolazione inscritta nel sistema scolastico, si presentano indicatori cxhe danno un’idea della domanda potenziale d’istruzione nei vari paesi in funzione della loro popolazione e della crescita della popolazione in età scolastica nonché della sua distribuzione tra i vari livelli dell’istruzione formale.
Nella seconda sezione, dedicata ai risultati scolastici, ci sono indicatori raggruppati per materie d’insegnamento ripartiti in maniera classica: lettura, matematica, e scienze. Questi indicatori presentano il profitto scolastico degli studenti dei paesi del G8, a seconda di alcune variabili basiche come il genere, lo statuto socio-professionale dei genitori, la nazionalità (immigranti o meno).
La terza sezione fornisce informazioni su situazioni chiave dal punto di vista politico che concernono il contesto dell’apprendimento nei vari paesi delle G8.Per esempio, servendosi delle informazioni fornite dagli insegnanti delle scuole, si sono costruiti indicatori che riguardano il tempo dedicato alle lettura, alle strategie utilizzate per aiutare gli studenti che non riescono a scuola e che sono in difficoltà per quel che riguarda la lettura, le tendenze dominanti nella formazione degli insegnanti e le loro esperienze, il tempo dedicato all’insegnamento , il loro orario di lavoro e il livello di qualifica professionale degli insegnanti di matematica e scienze. Questa sezione è stata sviluppata ricorrendo anche alle informazioni fornite dai dirigenti sull’uso della valutazione esterna e sui principali problemi di comportamento degli studenti nella scuola.
La quarta sezione raccoglie informazioni comparate sulla spesa per l’ istruzione. Vi si trova un indicatore classico come quello della spesa per l’istruzione in funzione del prodotto interno lordo (PIL) nonché un indicatore molto commentato come quello sugli stipendi comparati degli insegnanti delle scuole primarie e dell’insegnamento secondario.

Nell’ultima sessione imperniata sulle  ricadute dell’istruzione si sono comparati gli effetti dell’istruzione per quel che riguarda i livelli di qualifica conseguiti nei vari sistemi scolastici presi in considerazione nonché l’ evoluzione degli stipendi nei paesi del G8 in funzione dei diplomi ottenuti a scuola.

 

La sezione meno interessante è quella dei risultati delle valutazioni in matematica, lettura, scienze che sono ampiamente noti. Molto stimolante è invece il confronto operato sui contesti d’apprendimento che permette di capire meglio le differenze esistenti tra i vari sistemi scolastici. Però fino ad ora non si riesce ancora a stabilire correlazioni di causa-effetto tra le condizioni osservate e i risultati conseguiti dagli studenti nei vari test comparati, ma nondimeno le informazioni fornite sull’organizzazione e il funzionamento dei sistemi scolastici sono di per sé eloquenti. In questo articolo ci limitiamo a riprendere alcune indicatori di questa sezione per mettere in evidenza la posizione del sistema scolastico italiano.
Uno dei pregi di questo documento è la chiarezza grafica e la precisione delle informazioni fornite per comparare nel miglior modo i dati statistici. Da questo punto di vista si può dire che documenti come questo sono molto utili dal punto di vista metodologico perché offrono un’idea sugli indirizzi che si potrebbero o si dovrebbero seguire per divulgare a un pubblico di non specialisti informazioni comparabili e comparate sulla scuola.

 

In questo articolo si presentano soprattutto alcuni indicatori dalla sezione tre sul contesto dell’istruzione scegliendo quelli che permettono di mettere in evidenza alcune delle peculiarità del sistema scolastico e dell’istruzione italiano comparato a quello dei paesi del G8.

Evoluzione in percentuale della popolazione tra i 5 e i 29 anni, tra i 5 e i 19 anni, tra i 20 e i 29 anni (1998-2008)

L’Italia, con il Giappone e la Federazione russa, è tra i paesi che in questi ultimi dieci anni hanno subito uno dei cali maggiori della popolazione in età scolastica. E’ diminuita tutta la popolazione dai 5 ai 29 anni e si è ridotta la fascia della popolazione in età scolastica, quella tra i 5 e i 19 anni (si veda la tabella seguente).

Percentuale della fascia d’età tra i 5 e i 29 anni, tra i 5 e i 19 anni e tra i 20 e i 29 anni, nel 1998 e nel 2008 Nel 2008, la fascia d’età dai cinque ai 29 anni era in Italia la meno estesa tra quella dei paesi del G8, pari a solo il 25% circa, mentre negli Stati Uniti la proporzione di questa popolazione rispeto al totale della poplazione era del 34%, in Russia del 33%, in Francia del 30&. Tra pochi anni, l’Italia non sarà più in grado per ragioni puramente demografiche di produrre il ricambio scientifico richiesto da un’economia moderna e dovrà reclutare specialisti all’estero, a meno che non si cambi radicalmente la politica demografica e quella scolastica. A parità di condizioni con quelle vigenti, la previsione rischia di essere corretta.

 

Quest’indicatore mostra inoltre che il paese invecchia e che non ha ricambio generazionale; in secondo luogo punta i riflettori sul rapporto tra evoluzione demografica e spesa pubblica per l’istruzione. In principio, la diminuzione della popolazione scolastica dovrebbe tradursi in investimenti maggiori per l’istruzione a spesa uguale. Orbene, questo non è quanto successo in Italia dove si è approfittato della diminuzione del numero di allievi per ridurre la parte del PIL consacrata alla scuola. Invece di mantenere stabile questa proporzione la si è tagliata per operare risparmi nella spesa pubblica. La politica scolastica in Italia ha fatto le spese della politica del risparmio. Orbene, sarebbe bastato mantenere stabile il livello della spesa pubblica per l’istruzione per migliorare la qualità del contesto scolastico, operazione che invece non è stata fatta. 

Insegnamento della lettura nella scuola primaria

Questo indicatore è stato costruito utilizzando i dati forniti dagli insegnanti di quarta elementare delle scuole che hanno partecipato all’indagine dell’IEA PIRLS nel 2006 (nota come indagine ICONA in Italia). [3].

 

Percentuale di allievi di quarta elementare che ricevono un insegnamento settimanale sistematico d’apprendimento alla lettura, secondo le dichiarazioni degli insegnanti che hanno stimato la media di ore alla settimana consacrate alla lettura (2006)

Questo indicatore pone un problema complesso di didattica e di organizzazione del curricolo. Stando alle dichiarazioni degli insegnanti, la metà circa degli allievi di quarta elementare in Italia fa meno di tre ore d’apprendimento della lettura alla settimana in classe. Questa proporzione è ancora più bassa in Germania e in Inghilterra, mentre invece è più alta in Russia e negli Stati Uniti. Orbene, se si collega questa informazione con i punteggi conseguiti dagli stessi allievi nel test di comprensione in lettura non si capisce come mai gli allievi di quarta elementare italiani ottengano punteggi elevati al test di comprensione della lettura con un numero così basso di ore di lettura in classe. Anche gli allievi inglesi e tedeschi del quarto anno di scuola primaria conseguono un puntegio medio assai simile a quello italiano e americano. Si ricorda qui che i risultati migliori in lettura nel test PIRLS dell’IEA del 2006 sono stati conseguiti dagli allievi russi (si vedano i punteggi nei rapporti che analizzano i risultati di PIRLS) i quali in maggioranza fanno più di tre ore di lettura in classe alla settimana, stando alle dichiarazioni dei loro insegnanti.

Pure interessanti sono i confronti tra i punteggi dei tre paesi anglofoni (Stati Uniti, Inghilterra e Scozia).  [4]. Il punteggio medio dell’Italia è simile a quello degli Stati Uniti e il punteggio medio dell’Inghilterra è superiore a quello dell’Italia, benché la differenza non sia statisticamente significativa. La spiegazione di queste differenze non è semplice e richiede informazioni supplementari che lo studio qui presentato non fornisce. Apparentemente non c’è una correlazione tra il numero di ore settimanali d’insegnamento della lettura in classe e i punteggi conseguiti nei test di comprensione della lettura, ma si sa poco su come si svolgono le poche o le molte ore dedicate dagli insegnanti della scuola primaria alla lettura nei vari sistemi scolastici.

 Ore d’insegnamento

 Ore d’insegnamento annue per livello di scuola, 2006

 

 Gli insegnanti italiani della scuola primaria per contratto lavorano di più dei loro colleghi dell’insegnamento secondario di primo e secondo grado. La stessa situazione esiste in Francia. Non è il caso altrove. Da questa situazione non si può però dedurre la spiegazione dei buoni risultati conseguiti dagli allievi italiani della scuola primaria nelle prove internazionali. Altri fattori entrano in giuoco. Questo ne è probabilmente uno. In Russia invece gli insegnanti delle scuole primarie lavorano di meno dei loro colleghi delle scuole secondarie.

 

In generale, gli insegnanti italiani sono però quelli che lavorano di meno rispetto ai loro colleghi degli altri paesi inclusi nel grafico. Ciò vale sia per gli insegnanti della scuola elementare che per quelli delle scuole secondarie. A questo punto occorre collegare questo dato con gli stipendi e con i punteggi nei test. Malauguratamente finora non si dispongono di informazioni dettagliate su come gli insegnanti passano queste ore a scuola, su come si comportano a scuola, su quanto svolgono all’infuori delle classi, sulla loro partecipazione alle attività dell’istituto, sulle relazioni con i colleghi, il dirigente, gli studenti e l loro famiglie, sulla loro disponibilità e capacità di ascolto. Dunque l’indicazione del numero di ore di lavoro non è sufficiente per esprimere un giudizio qualsiasi sulla qualità della scuola. L’informazione vale però per capire il livello di retribuzione. Non si possono reclamare aumenti salariali come si fa di regola in Italia senza tenere conto di quest’indicatore e senza disporre di informazioni precise sugli altri fattori testé elencati relativi alla qualità delle prestazioni.

Nel grafico si indica il totale delle ore d’insegnamento al netto, ossia senza tenere conto delle vacanze o dei giorni di festa durante i quali le scuole sono chiuse né delle interruzioni tra ora e ora di scuola. I dati provengono dagli indicatori dell’educazione calcolati dall’OCSE (Uno sguardo sull’educazione).

 

 

Spesa annua per studente

 

Spesa annua per allievo per livello d’istruzione, 2006

 I dati sono in dollari e il calcolo tiene conto del costo della vita. I paesi sono classificati in ordine crescente del PIL pro capite.

 

Da questo grafico si evince che in Italia la spesa per allievo dell’insegnamento primario e secondario addizionati non è anomala. In Germania e nel Regno Unito si spende perfino di meno per allievo. Questo è un dato globale che dovrebbe essere analizzato per capire come si arriva a questa somma. Si sa, per esempio, che in Italia, una parte cospicua della spesa per la scuola è devoluta agli stipendi. Siccome gli stipendi degli insegnanti delle scuole primarie e secondarie non sono elevati (si veda il grafico seguente), ci si deve chiedere come mai si arriva a questo importo. La risposta probabile, che i dati pubblicati in questo studio non permettono di verificare, è l’alto numero di personale occupato nel sistema scolastico e dell’istruzione in Italia. [5]

La seconda osservazione riguarda invece la spesa per studente a livello universitario [6]. A questo livello d’istruzione, la spesa italiana è del tutto anomala perché è bassissima, praticamente la metà della spesa del Giappone o della Germania, un quarto di quanto non si spenda negli Stati Uniti per studente dell’insegnamento superiore. Come mai questo divario? Cosa non funziona a questo livello? In Italia ci sono all’incirca 50 università. La proporzione di matricole che per la prima volta si iscrivono all’università è elevata, molto più alta che non in Germania per esempio [7], ma la proporzione di matricole che conseguono la laurea è bassa. Questo significa che la mortalità universitaria in Italia è elevata. Una delle cause probabili è l’insufficienza di risorse per impostare una didattica diversa adeguata ai profili degli studenti. Ma questo non è che un effetto dello scarso investimento a livello universitario. Un altro fattore è la mancata differenziazione dell’insegnamento superiore in Italia, dove uno studente, dopo avere conseguito la maturità e il diploma, non ha alto sbocco che quello di iscriversi all’università. [8]

 

Stipendio iniziale degli insegnanti

 

In Italia si sostiene a spada tratta che gli stipendi degli insegnanti sono bassi (il che è vero in assoluto) e che non sono nella media europea (il che è falso). Questo studio non consente comparazioni con gli stipendi in auge nei paesi europei. I dati di questo tipo si trovano nella banca dati dell’OCSE oppure in quella dell’Unione Europea [9]. Gli stipendi iniziali comparabili con i paesi del G8 dimostrano che solo in Germania gli stipendi degli insegnanti sono nettamente superiori a quelli italiani , mentre quelli degli insegnanti negli Stati Uniti, in Inghilterra e Scozia sono superiori a quelli italiani ma la differenza non è molto pronunciata.

 

Salario iniziale degli insegnanti statali in dollari USA per livello d’istruzione, 2006

In Italia, gli stipendi iniziali degli insegnanti della scuola primaria e della scuola secondaria di secondo grado, sono superiori a quelli della Francia e sono leggermente inferiori a quelli del Giappone. Quindi, dal punto di vista degli stipendi la situazione del corpo insegnante italiano a inizio carriera [10] non è catastrofica come lo si proclama sovente. Gli insegnanti italiani sono mal pagati come lo sono quelli in altri paesi, ma non sono pagati peggio.

 

I salari sono indicati in dollari degli Stati Uniti e sono resi equiparabili in funzione del costo della vita perché sono stati corretti tenendo conto dell’indice della parità del potere d’acquisto.

 

Resta insoluto finora il problema della relazione tra stipendio e rendimento, livello di rimunerazione e efficacia del lavoro, o qualità del prodotto. Da quanto si è finora osservato non si può dedurre che gli insegnanti meglio pagati siano migliori, ossia che formino meglio degli altri i loro allievi, oppure che i loro allievi ottengano punteggi più alti nei test comparati o, per finire, imparino di più. Occorre sconnettere queste due elementi. Molto probabilmente non c’è correlazione tra livello di rimunerazione e efficacia dell’insegnamento o impegno e dedizione nel lavoro. Se ciò è vero, e lo è verosimilmente, allora si pone in altri termini la questione del salario in base al merito ( "merit pay") che è ampiamente dibattuta negli Stati Uniti [11]. Secondo questo modello, le rimunerazione degli insegnanti non dovrebbero essere più uniformi, secondo il principio "lavoro uguale-salario uguale", ma dovrebbero essere calcolati in funzione del rendimento ottenuto con gli allievi coi quali si lavora. Nasce allora un terzo problema, quello della valutazione dei docenti per apprezzarne il merito. Quest’operazione stabilisce una connessione tra il profitto degli allievi misurato con i test e i loro insegnanti. La questione è scottante e esplosiva dal punto di vista politico ma lo è anche sul piano scientifico, perché non è affatto semplice misurare le variabili che entrano in giuoco e tenere conto dei fattori principali ch incidono sull’ apprendimento degli allievi a scuola.

 

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Les documents attachés à cet article :

A shameful failure, a crucial lesson

The Changing Landscape of Education in Africa: quality, equality and democracy

Norberto (19/07/2010)

A crucial issue for International Organisation

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A large number of children remain in Africa countries out of school despite the immense amount of money and studies devoted to achieve an education for all. Worst, for those who do enrol, less than half complete the primary education cycle. More worrying is the fact that those who do complete primary schooling leave with unacceptably low levels of knowledge and skills

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Due mondi che si ignorano o quasi

Insegnanti e ricercatori

Norberto (2/07/2010)

La ricerca scientifica sulla scuola ignorata dagli insegnanti

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Segnalazione del numero monografico "Savoirs et collaborations entre enseignants et chercheurs en éducation, Hors série, juin 2010" della rivista "Recherches en éducation", Università di Nantes (in francese)

Présentation dans le site L’Expresso du 2 juillet 2010

 

Enseignants et chercheurs : Une impossible collaboration ?

Que peut-on attendre de la rencontre entre enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation ? La revue nantaise "Recherches en éducation " consacre un hors-série passionnant et totalement accessible en ligne à cette question. Elle s’appuie sur une dizaine de contributions venues du monde francophone (France, Belgique, Québec, Suisse).

 

C’est que la collaboration ne va pas de soi. Peut-être l’épisode le plus représentatif est l’étude de Sabine Kahn sur l’accueil par les enseignants belges des discours et décisions sur le redoublement. L’auteur montre l’intérêt de cette confrontation. Les chercheurs ont montré la nocivité des redoublements. Les politiques ont intérêt à ce qu’ils disparaissent. Ils produisent des injonctions aux enseignants et des dispositifs. "Or nos enquêtes montrent, que malgré une certaine « docilité » des enseignants, il n’y a jamais d’application stricto sensu mais aménagements des dispositifs pour les adapter aux contraintes de la pratique enseignante. Ces aménagements sont parfois et même souvent contre-productifs par rapport aux intentions initiales des réformes", écrit Sabine Kahn. Elle explique ce paradoxe. " Si les réformes belges et françaises qui ont tenté de limiter le redoublement n’ont pas donné les résultats escomptés par les politiques, cela n’est pas dû à la mauvaise volonté des enseignants ou à une hypothétique « résistance aux changements », mais plutôt à l’absence d’espace d’intéressement entre les acteurs politiques et les acteurs enseignants sur cette question. Pour que des acteurs de champs différents puissent collaborer, leur seule bonne volonté ne suffit pas. Un espace d’intéressement est nécessaire. Il se construit autour d’un problème partagé par les différents praticiens… Dans le cas des réformes étudiées dans cette contribution, il s’est effectivement construit un espace d’intéressement entre chercheurs et politiques….  En revanche, le problème n’a pas été partagé par les enseignants. Les processus de traduction opérés à leur intention étaient porteurs de programmes inopérants, car potentiellement dangereux pour l’équilibre des contraintes qui définissent leurs pratiques et leur identité professionnelle. S’il est bien légitime que les praticiens de l’espace politique tentent de limiter drastiquement le redoublement, n’est-il pas temps qu’ils le fassent en considérant les contraintes de la pratique enseignante ?", demande-t-elle.

 

D’autres articles montrent comment la recherche peut légitimer le savoir d’expérience (S Desgagbé et H Larouche), comment elle peut devenir pratique de contrôle des enseignants (MA Barthassat et D Bonneton) u encore le poids des contrainte sde la forme scolaire et de l’épistémologie dominante des enseignnats face aux propositions des chercheurs (D.O. Ravachol).

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Les documents attachés à cet article :

Il mistero dei fondi d’istituto

Educational Economics: Where Do School Funds Go?

Eric Osberg (28/04/2010)

Anche negli USA non si sa come siano usati

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Short review of the report "Educational Economics: Where Do School Funds Go?", Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education Urban Institute Press, 2010

 

Educational Economics: Where Do School Funds Go? 
Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education
Urban Institute Press
2010

This short book is an essential primer on the fundamental and systemic problems in education funding, drawing from CRPE’s own research and other important sources. One is reminded how the complexities, multiple layers, and many actors in schooling cause a half trillion dollars spent annually on K-12 education to flow in perverse and sometimes surprising ways. Some of these problems start with districts—CRPE, for example, found school-to-school spending differences in one district of a whopping $14,000 per student, and in another district, a principal who controlled just $4,000 of her school’s entire budget. And yet districts are also at the mercy of state and federal constraints, while teacher contracts layer on even more rigidities and perversions. The authors report that 54 percent of teacher salaries support "automatic wage increases for longevity," and health benefits outpace those in comparable fields by $1,900 per teacher. The sum of it all is a "wicked problem," a phrase drawn from social planning literature (not from New England slang), wherein budgets act like a "house of cards, and any effort to dismantle or overhaul one piece will always require a new prop." To top all of this off, districts operate in a black financial box; they have no idea what anything costs, and wind up "flying blind" on financial decisions. The most fundamental paradox might lie in how to solve these wicked problems: To hedge against the unintended consequences of budgetary change, we might choose incremental, cautious solutions, but the depth and tragedy of these school funding flaws cry for a more radical approach, even for starting over. For highlighting this challenge, and for its accessible approach to a complicated but unavoidable topic, this book deserves spots on every ed reformer’s bookshelf and every school finance professor’s classroom.

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Il piano di sviluppo delle TIC nelle scuole USA

USA, National Educational Technology Plan 2010

Norberto (21/03/2010)

Una rivoluzione è necessaria

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Presentazione del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", 5 marzo 2010, Ufficio federale delle Tecnologie Scolastiche, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C. In una prima parte si propone un modello d’apprendimento adeguato alle aspettative del XXI secolo e si insiste sulla necessità della valutazione degli apprendimenti ma con modalità perfezionate rispetto a quelle in auge. Poi si discutono le procedure d’insegnamento e si mette in evidenza che non ne esiste una sola valida per tutti. Questo significa che la figura professionale dell’insegnante deve cambiare e che si dovrà fare sponda su altre figure professionali in grado di accompagnare gli studenti nell’universo delle nuove tecnologie. Infine si delinea un programma di ricerca scientifica in grado di accompagnare e sostenere questa rivoluzione indispensabile.

Libera ripresa di alcuni passaggi della sintesi del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", Marzo 2009, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C.

 

Il dipartimento federale americano dell’educazione ha in questi giorni pubblicato un documento intitolato ""Transforming American Education: Learning powered by Technology"" (che potremmo liberamente tradurre: "Trasformare la scuola americana: apprendere facendo leva sulle potenzialità delle nuove tecnologie ") nel quale sono analizzate le opportunità emerse in questi ultimi anni con l’evoluzione della tecnologia dell’informazione e della comunicazione nonché con le scoperte realizzate nell’ambito della ricerca scientifica sull’apprendimento.

 

Questo documento, quindi, fa il paio con quello che tra poche settimane sarà pubblicato in Francia dal Ministero dell’Educazione Nazionale nonché con quello già pubblicato in Inghilterra sull’inserimento dello sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione (TIC).

 

Gli Stati Uniti avevano già un piano strategico sull’inserimento delle nuove tecnologie nella scuola elaborato nel 2004. A questo proposito sarebbe alquanto interessante sapere se i risultati conseguiti sono stati valutati o meno. Nel documento che è appena stato pubblicato non si fa nessun riferimento al passato e non si propone nessuna valutazione della strategia allora proposta dall’amministrazione repubblicana del presidente Bush. Non si dispone dunque di quest’informazione per il momento.

 

In ogni modo gli Stati Uniti non sono l’ultimo paese che elabora un piano per lo sviluppo e l’adozione delle nuove tecnologie nel settore scolastico. Non si pretende in questa sede di fornire una lista completa dei vari progetti nazionali. Qui vogliamo solo presentare il nuovo programma statunitense.

Lo scopo del piano: fornire all’amministrazione del presidente Obama gli strumenti necessari per conseguire gli obiettivi della politica scolastica

Il dipartimento federale americano con questo nuovo documento si prefigge non solo di aggiornare la strategia federale nel settore delle TIC nella scuola quanto di elaborare una visione strategica sull’uso delle TIC coerente con gli obiettivi della politica scolastica del presidente Obama. Questo nuovo piano propone né più né meno di rivoluzionare il sistema scolastico americano mediante un uso sistematico delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. La redazione di questo piano ha mobilitato moltissima gente ed è stata pilotata da una commissione di specialisti la cui composizione è indicata negli allegati del documento il quale può essere consultato nella sua integralità, nella versione in lingua originale inglese, in calce a questa presentazione.

Le ambizione dell’amministrazione Obama nel campo scolastico

Il documento è stato redatto con l’intento di sfruttare al meglio le TIC per realizzare gli obiettivi scolastici dell’amministrazione condotta dal presidente Obama i quali possono essere riassunti nel modo seguente:

• entro il 2020, la proporzione degli studenti laureati negli Stati Uniti dovrebbe passare dal livello attuale (39%) al 60%. Questa proporzione comprende sia le laurea di primo livello che quelle di secondo livello. Nel 2020 gli Stati Uniti dovranno essere di nuovo il paese con la proporzione più alta di diplomati universitari al mondo come era il caso una ventina d’anni fa;
• entro il 2020 sarà superato il divario che intercorre tra gli studenti americani alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado. In altri termini non ci dovranno più essere disparità pronunciate e disuguaglianze macroscopiche nel profitto scolastico rispetto all’origine etnica, alla classe sociale, alla località in cui si abita.

Questi obiettivi non potranno essere conseguiti senza una strategia appropriata che permetta di migliorare il profitto scolastico e i tassi di promozione di milioni di studenti agli esami finali della scuola secondaria di secondo grado. A questo scopo non si potrà fare a meno di innovare, di adottare le nuove tecnologie, di valutare regolarmente i risultati scolastici e di stimolare il miglioramento del rendimento delle scuole. Bisogna tenere presente questi obiettivi per capire il senso di questo documento. I programmi e i progetti da prendere in considerazione devono permettere a ogni singola scuola di cogliere le opportunità offerte sia dalle nuove tecnologie sia dei progressi della ricerca scientifica sugli apprendimenti per avere successo con tutti gli studenti che le frequentano. Le politiche, le azioni da intraprendere, gli investimenti devono essere strategici e coerenti.

Un’arringa per un drastica rivoluzione nella scuola

Il piano nazionale per la tecnologia educativa (NETP) invita a operare una trasformazione radicale del sistema scolastica e dichiara che non ci si può più accontentare di fare evolvere il sistema scolastico in maniera progressiva con ritocchi e restauri graduali, passo dopo passo. L’intervento non può essere che drastico. Il piano è stato dunque concepito per realizzare una vera e propria rivoluzione del sistema scolastico americano a tutti i livelli allo scopo di:


 essere chiari sui risultati ricercati;


 collaborare a ridisegnare le strutture e le procedure per conseguire efficacia, efficienza e flessibilità del sistema scolastico;


 monitorare continuamente e misurare i risultati conseguiti;


 assumere la responsabilità dei progressi dei risultati ad ogni tappa della realizzazione del piano.

Le TIC per motivare ad apprendere e per facilitare l’insegnamento

Siccome la tecnologia è diventata una componente integrale di ogni aspetto della vita quotidiana e della vita professionale, dobbiamo fare leva sulla tecnologia per:

• generare esperienze d’apprendimento motivanti,
• generare nuovi contenuti, 
• sviluppare modalità di valutazione che misurino i risultati degli studenti in maniera più completa, autentica e significativa di quelli applicati fin qui.

I sistemi di valutazione degli apprendimenti basati sulla tecnologia saranno determinanti per migliorare il profitto di ogni studente e per generare dati che possono essere usati per elevare senza soluzione di continuità la qualità del sistema scolastico a tutti i livelli.

La tecnologia aiuterà inoltre a elaborare strategie di insegnamento in collaborazione e non più solo individuali, a facilitare la formazione professionale degli insegnanti, a preparali meglio nonché potenziare le loro competenze e a valorizzarle l lungo il corso di tutti la carriera nella scuola. Questo è un campo di lavoro ancora poco esplorato anche perché non si hanno ancora le idee chiare su come sarà il profilo degli insegnanti in un sistema imperniato sull’uso sistematico e diffuso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si sa, da molteplici esperienze svolte e monitorate nel settore privato, che le TIC consentono di migliorare i risultati e nel contempo di accrescere la produttività.

L’apprendimento non deve più essere un programma che vada bene per tutti. Un unico programma per tutti. Quest’impostazione è assurda. Tutti gli studenti dovrebbero apprendere un insieme minimo di conoscenze di base imperniate sulle discipline che consenta a tutti di prepararsi per accedere all’università, per proseguire negli studi oppure per accedere a posizioni soddisfacenti nella vita professionale. Le nuove tecnologie offrono enormi opportunità per esperienze d’apprendimento singole o di gruppo che si confanno agli interessi degli studenti e che permettano a ognuno di valorizzare le proprie competenze i propri talenti.

Esperienze d’apprendimento multiple [1]

 

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Les documents attachés à cet article :

Il fallimento della scolarizzazione mondiale

Un adolescente su cinque non è scolarizzato

Norberto (16/03/2010)

Un nuovo acronimo inventato dall’UNESCO

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Pubblicazione dell’UNESCO sugli adolescenti che non vanno a scuola (OOSA, ovverossia gli "Out-Of-School Adolescents")

Nel mondo un adolescente su cinque non va a scuola



La scolarizzazione di massa a livello dell’insegnamento secondario di primo grado, conclusa negli Stati Uniti prima del seconda guerra mondiale e in Europa negli anni immediatamente successivi alla fine di questo conflitto, è ancora di là da venire in Africa, nell’America Latina e centrale, nei paesi arabi e nell’Asia del Sud. Una situazione analoga si ritrova nell’istruzione primaria. La parità tra ragazzi e ragazze, un fatto acquisito ormai nei sistemi scolastici delle economie prosperose, non è affatto realizzata altrove. "Mentre si cerca di realizzare l’obiettivo dell’istruzione primaria universale entro il 2015 (il celebre programma "Un’educazione per tutti") occorre porsi il problema di quel che dovrebbe succedere dopo, ossia dell’istruzione primaria" si afferma nel documento realizzato dall’ufficio di statistica dell’Unesco (il documento è allegato in calce). Logicamente, dunque, finalmente si dovrebbe anzi dire, l’Unesco si occupa degli adolescenti, di quel che succede a ragazzi e ragazze che nei sistemi scolastici avanzati non frequentano più la scuola primaria.

Mancano le scuole medie o manca il primo ciclo dell’insegnamento secondario

Si sa, dai dati precari forniti dai paesi in via di sviluppo, che una certa proporzione di ragazzi e ragazze adolescenti continuano a frequentare gli ultimi anni della scuola elementare per giungere a concludere almeno un ciclo di formazione completo di cinque anni, ma questa proporzione è infima oltreché inaccettabile. In gran parte si tratta di allievi strabocciati da sistemi che scimiottano pratiche pedagogiche insulse d’altri tempi, che per età restano nel ciclo primario. Supponiamo però che nel 2015 tutti i ragazzi e tutte le ragazze del mondo completeranno il ciclo di istruzione primaria di cinque anni, obiettivo del tutto improbabile alle condizioni vigenti. Dove andranno a finire questi allievi se non si provvede già sin d’ora a creare una rete di scuole medie in grado di accoglierli? Siccome i paesi con un sistema scolastico incompleto faticano enormemente a predisporre una rete di scuole elementari della durata di cinque anni su tutto il territorio del paese, è improbabile che entro il 2015 ci sarà un numero sufficiente di scuole medie per raccogliere la totalità da popolazione adolescenziale, come è improbabile che si prolunghi di alcuni anni l’insegnamento primario, visto per il momento a fatica si giunge a scolarizzare la metà delle fasce d’età corrispondenti fino alla terza elementare.

L’OOSA

L’Unesco propone il nuovo acronimo — OOSA — per indicare questo problema. Nell’indagine si annuncia che circa 71 milioni di adolescenti nel mondo sono esclusi dalla scuola media. Il 40% sarebbero nell’Asia del sud e il 30% nell’Africa sud sahariana. In quest’ultima zona soltanto il 23% degli adolescenti che teoricamente avrebbero l’età per frequentare la scuola media la frequentano realmente, nemmeno un allievo su quattro circa. Il 39% sono scolarizzati nella scuola elementare e il 38% non sono per nulla scolarizzati. Nell’Asia del Sud, il 60% della fascia d’età interessata frequenta la scuola media, il 12% è ancora nelle scuole primarie e il 28% non è affatto secolarizzato.

Segregazione per genere: ragazze svantaggiate

Il problema della scolarizzazione è particolarmente acuto per le ragazze. Nella fascia d’età della popolazione che dovrebbe frequentare teoricamente la scuola primaria e la scuola media, le ragazze rappresentano più della metà (54%) della popolazione non frequentante la scuola (il 59% Il cinquantanove percento nei paesi arabi).

Chi sono gli adolescenti "out-of-school"?

L’Unesco mette il dito su una piaga enorme: la non scolarizzazione massiccia dei giovani adolescenti. Questo non è solo un problema di dispersione scolastica. In una larga fetta del mondo non ci sono nemmeno le scuole per completare sette , otto anni di scuola. Non parliamo di 9!

Nella classificazione internazionale dell’educazione (acronimo ISCED in inglese e CITE in francese) non esiste ancora un termine per definire la categoria di questo gruppo di età. Ragazzi e ragazze frequentanti la scuola media di solito hanno un’età che varia tra i 10 e i 15 anni.

Nella classificazione delle Nazioni Unite i "giovani" sono il gruppo d’età compreso tra i 15 e i 24 anni, "l’adolescenza" è generalmente definita nelle istituzioni delle Nazioni Unite come la popolazione compresa tra i 10 e i 19 anni di età, e comprende dunque una parte di giovani che frequentano la scuola media secondaria di secondo grado. L’Unesco ha dunque deciso di adottare un nuovo acronimo "OOSA" per identificare questa popolazione. Il problema della classificazione non è affatto di natura secondaria perché a seconda dei criteri adottati si impostano politiche scolastiche nazionali e internazionali diverse. In ogni modo, senza una classificazione univoca è impossibile realizzare indagini comparate. Il passo compiuto con questa pubblicazione è dunque importante dal punto di vista non solo delle statistiche scolastiche ma anche da quello delle politiche.

La scuola media cos’è? Dove si colloca?

L’indagine non risponde direttamente a queste domande ma fornisce dati comparati eloquenti. Questo è il primo studio dell’Unesco che si occupa seriamente del problema della scolarizzazione dei giovani adolescenti e che scopre, con una certa sorpresa, che la durata della scuola media varia nel mondo dai due ai sei anni. Nella maggioranza dei sistemi scolastici (108 su 204, ovverosia il 53%) la scuola media dura tre anni. Se si aggiunge a questo gruppo quello dei paesi nei quali scuola la media dura quattro anni si giunge a un totale dell’82% (168 sistemi scolastici su 204).

 

Proporzione di ragazzi non frequentanti la scuola elementare e di giovani adolescenti non frequentanti la scuola media per macro aree geografiche, 1999 e 2007



Come dimostra la tavola seguente è innegabile che tra il 1999 e il 2007 ci sia stato un miglioramento della scolarizzazione sia livello di scuole primarie sia a quello dell’insegnamento secondario di primo grado. Gli sforzi considerevoli dell’apparato internazionale che si occupa dell’istruzione hanno perlomeno conseguito un certo risultato. Non si può però concludere che questo esito sia positivo in assoluto, perché mancano del tutto i dati sulla qualità delle nuove scuole, sui risultati conseguiti e sugli effetti. Se si considera per esempio il fatto che nell’America centrale e latina la formazione e istruzione tecnica -professionale , tranne qualche eccezione come il Cile, è praticamente assente, ci si può chiedere cosa succederà se si generalizza l’istruzione secondaria dei giovani adolescenti.

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Rinnovare i curricoli della scuola dell’obbligo

Zoccolo comune di conoscenze e competenze in Francia

Norberto (9/02/2010)

Traversie politiche e giravolte pedagogiche

Description :

Saggio a cura di Roger-François Gauthier (IGAENR) e Margaux le Gouvello (OSC-CNRS) sulla storia in Francia dello zoccolo comune di conoscenze e competenze da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo.

Il saggio di Gauthier e Le Gouvello è allegato in francese, la versione originale, ma è disponibile anche in inglese con il seguente titolo "Establishing a "common core of knowledge and skills" at the end of compulsory education in France 2005-2006: "Politicisation" of the curricular arena and renewal of the knowledge base (in English)".

In questo saggio si affrontano una serie di temi d’attualità nel dibattito in corso in Italia sulla riforma del sistema scolastico:

• la carenza della ricerca scientifica sui curricoli;
• il concetto di obbligo scolastico;
• il concetto di comunità nazionale;
• il problema della presenza di culture diverse nella popolazione scolastica;
• l’obiettivo minimo da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo;
• la mediocrità dei risultati misurati alla fine della scuola dell’obbligo;
• i tassi di dispersione scolastica
• il momento della selezione scolastica e professionale;
• la connessione con gli indirizzi pedagogici sbandierati dall’Unione Europea;
• l’indipendenza della politica scolastica nazionale nei confronti dell’Unione Europea.

Lo zoccolo comune delle competenze non può essere affrontato di per sé, isolato dal resto. La proposta di uno zoccolo comune di conoscenze e competenze da acquisire alla fine dell’obbligo scolastico da parte di tutti gli studenti implica una concezione strategica del ruolo del sistema scolastico nella vita sociale, culturale e economica. Non si può ridurre il dibattito sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze a un problema pedagogico. Non si ha qui a che fare con lo sviluppo di un nuovo tipo di pedagogia, ossia la pedagogia per competenze, come lo dimostra assai bene questo saggio. Per questa ragione la lettura del documento potrebbe essere benefica per il dibattito italiano in quanto vi si tratteggia la trama di una riflessione non dottrinaria e si indicano i punti di riferimento di un’analisi non ideologica.

La questione dello zoccolo delle competenze e del sapere minimo da acquisire entro la fine dell’obbligo scolastico solleva questioni politiche di prima grandezza che gli autori del saggio affrontano nella prospettiva francese. Siccome in Italia si è parlato molto di zoccolo delle conoscenze e competenze con riferimento esplicito alla Francia e alle prescrizioni dell’Unione Europea, questo saggio rappresenta un passo utile per chiarire il dibattito o per collocarlo su binari appropriati.

 

Indice(in francese)

1.Introduction : Choix du thème et questions posées

1.1. La décision politique et la question des savoirs mobilisés dans le cas des
« politiques curriculaires »
1.2. Les motifs du choix du thème

2. Le socle commun : un objet spécifique, à resituer dans le contexte juridique et historique de l’enseignement en France

2.1. Une innovation juridique face à un paradoxal désordre normatif
2.2. Une innovation de politique éducative : ce que « socle commun » veut dire, ou l’association de notions jusque là bien distinctes
2.2.1. L’idée de définition d’un « socle »
2.2.2. L’idée de « communauté »
2.2.3. L’association « connaissances-compétences »
2.2.4. La référence à la fin de la scolarité obligatoire

3. Le récit du socle commun

3.1. L’émergence tardive du S3C : des questions politiques sur les objectifs de l’école posées à l’origine mais longuement esquivées par un consensus entre les responsables et les experts
3.1.1. Une question furtivement posée mais non entendue (1946-1981)
3.1.2. La recherche de réponses seulement « pédagogiques » (1982-2003)
3.1.3. L’émergence progressive de propositions curriculaires face à des décisionnaires politiques circonspects (1989-2003)
3.2. Une accélération débouchant sur la décision politique après 2003, à la suite d’un renouvellement des acteurs impliqués
3.2.1. Les « sauvetages » du collège unique et la nécessité d’une réponse curriculaire
3.2.2. Catalyse et nouvelle distribution des rôles aux marges de la décision politique : la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (« commission Thélot »)
3.3. Une recomposition du paysage des pouvoirs et des savoirs sur l’école consécutive à la décision
3.3.1. Signification d’une lutte au sein de l’Etat pour la maîtrise du socle
3.3.2. Ce qui a peut-être changé

4- Le socle commun : de scènes infécondes à des scènes décisives, la « politisation » d’une décision

4.1. Les scènes infécondes
4.1.1. Le ministère de l’éducation nationale .
4.1.2. La commission Bourdieu-Gros (1988-1989)
4.1.3. Le conseil national des programmes (CNP)- (1990-2005)
4.2. Les scènes efficaces
4.2.1. La commission nationale du débat pour l’avenir de l’école (« Commission Thélot »-15 septembre 2003-30 septembre 2004)

4.2.2. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)

4.2.3. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.4. Le Haut-Conseil de l’éducation (HCE)
4.3. Arrière-scènes et scènes de l’ombre

5- Le socle commun : Savoirs en jeu, jeu des savoirs, une
mobilisation multiréférencée de savoirs épars

5.1. Dualité des connaissances expertes
5.2. Une activité de recherche dont la fonction a été réelle, malgré son caractère
retardataire, lacunaire et dispersé
5.3. Des « savoirs d’Etat » qui ont pesé sur une certaine conception du socle
5.4. Destinées et circuits paradoxaux des idées d’origine internationale
5.4.1. Des importations tardives et indirectes…
5.4.2. …mais dont l’effet a été profond en un sens qui a surpris les acteurs
5.5. Règne, impuissance, et mise à l’écart de savoirs académiques disciplinaires en difficulté
5.6. Indifférence de la société civile ou mainmise du marché sur l’école ?
5.7. Désertion ou contre-emploi des «intellectuels »

6- Conclusion : le socle commun, à la charnière de deux mondes de connaissances sur l’école, pose les questions de l’armement intellectuel à venir des premiers pas d’une politique curriculaire en France

Annexe : autoanalyse des chercheurs

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