Le développement de la scolarisation en Afrique

Le défi de la formation des enseignants pour une scolarisation primaire universelle

Norberto (27/04/2009)

Fabriquer des enseignants à la pelle

Description :

L’ouvrage se divise en cinq chapitres qui abordent chacun un point particulier de la « question enseignante en Afrique », depuis la présentation du contexte et des contraintes propres aux pays africains, jusqu’aux questions de rémunération, de statuts, de qualité et de gestion de l’école et des enseignants. S’il s’agit avant tout de rassembler des informations existantes afin de les mettre en perspective, l’ouvrage propose sur plusieurs plans des actualisations utiles à une contribution directe au débat. Les informations disponibles sont cependant rares et non exhaustives. Beaucoup d’entre elles ne font pas l’objet de collectes systématiques et proviennent des activités de diagnostics sectoriels réalisées dans les pays.

Bonne nouvelle pour une fraction de la population africaine : l’enseignement sera un secteur occupationnel en pleine expansion dans la prochaine décennie, toute chose égale par ailleurs. Si les puissances occidentales et les organisations internationales ne modifient pas leurs politiques d’investissement dans l’enseignement, on créera des postes d’enseignant à la pelle. C’est une manne qui tombe du ciel : on estime qu’il faudra recruter 2,4 millions de nouveaux enseignants pour atteindre la scolarisation primaire universelle (SPU) dans 41 pays africains dans la prochaine décennie selon le Breda (Bureau régional pour l’éducation en Afrique) du pòle de Dakar de l’Unesco, qui vient de publier une étude remarquable pour la qualité des informations statistiques mais aussi pour l’aveuglement face au problème de la scolarisation en Afrique et peut-être aussi ailleurs [1] (ce rapport est en annexe. A souligner la qualité graphique de l’ouvrage ainsi que la beauté du dossier photographique).

 

 

 Un objectif limité

 

L’objectif est limité : atteindre la scolarisation universelle au moins en ce qui concerne l’éducation élémentaire ou l’enseignement primaire, ce qui revient au même, sans pour autant s’interroger sur la nature de cette éducation. Il va de soi qu’il s’agit de faire en sorte que tous les enfants aillent à l’école pour cinq ans, selon la définition de l’enseignement primaire élaborée par l’UNESCO dans sa classification internationale type de l’éducation (CITE). Selon le rapport "certains pays ont repoussé dans leurs plans sectoriels l’objectif de la SPU (scolarisation primaire universelle) à 2020, compte tenu des problèmes de soutenabilité physique et financière. ... On ne cherche plus à savoir combien il faudra d’enseignants en 2015, mais combien il en faudra pour atteindre la SPU (page 33)".

 

On s’arrête donc à cet objectif : une instruction primaire universelle, tandis qu’ailleurs on vise déjà la généralisation de l’enseignement secondaire et dans certains cas (par exemple aux Etats-Unis) on n’hésite plus à envisager une scolarisation universelle jusqu’à 25 ans. Si les hypothèses seront respectées on parviendra en Afrique à réaliser une scolarisation primaire universelle au plus tard d’ici 2020, sans pour autant savoir s’il y aura une suite après l’enseignement primaire. Pour le moment on n’en parle pas. On peut dès maintenant affirmer qu’ à ces conditions l’Afrique ne sortira pas de son état de sous-développement. Cet objectif est illusoire.

 

 Aucune imagination

 

Les hypothèses de développement sont basées sur le modèle de scolarisation déjà réalisée ailleurs. Les projections sont effectuées en partant de ces modèles de scolarisation transplantés n Afrique. On n’ose pas remettre en doute ces modèles et on ne tente même pas d’envisager des formes de scolarisation alternatives. De même, on ignore dans les projections les modèles centrés sur un emploi généralisé des nouvelles technologies de l’information. Les calculs sur le besoin d’enseignants sont effectués en partant d’un seul modèle de scolarisation, celui de l’enseignemen frontal dans des classes organisées par groupes d’âge.

 

Une recherche cosmétique

 

Les chercheurs de l’equipe de rédaction qui a travaille avec le BREDA sur la gestion du personnel enseignant en Afrique ont pris en compte l’effet de variables qui étaient auparavant sous-estimées ou ignorées et ont exprimé la nécessité de prendre en compte des modalités totalement différentes des actuelles de formation et recrutement des enseignants pour parvenir au moins à atteindre un objectifs modeste comme celui de la scolarisation primaire universelle.

 

 

L’urgence comme prétexte pour légitimer des formes différenciées de recrutement des enseignants

 

La rupture du modèle jusqu’ici dominant de formation du personnel enseignant dans les pays du Nord est testé en Afrique sans qu’on le déclare explicitement. Au contraire on masque l’opération derrière des arguments de façade comme celui de la scolarisation primaire universelle. Qui pourrait s’y opposer ? Si un niveau de scolarisation de ce type produirea un progrès indéniable aussi bien économique que sociale au sein des pays africains, l’opération sera légitimée. On pourra dès lors envisager aussi ailleurs des modalités de préparation et recrutement des enseignants au niveau primaire plus simples, moins longues et moins honeureuses. Le modèle bac+5 pourra être écartée ainsi que tous les revendications d’une professionalisation des enseignants du niveau primaire. On sait déjà que ce pas sera une source de conflits , comme l’annonce le rapport du BREDA.

 

"A travers ces différents chapitres, on perçoit en quoi la question enseignante se pose aujourd’hui avec acuité en Afrique en raison des contraintes très fortes qui pèsent sur l’objectif de scolarisation que se sont fixé les pays pour rompre avec la situation de sous-développement. Dans la plupart des pays africains, le passage à un enseignement de masse est, dans bien des cas, incompatible avec le maintien du modèle ancien de recrutement, de formation et de rémunération des enseignants.
Contrairement à ce qui a été observé dans d’autres pays dans le monde, où les conditions initiales étaient plus favorables (niveaux de rémunération plus faibles, priorités successives pour les différents niveaux d’enseignement en phase avec les besoins économiques…), la rupture avec ce modèle, hérité, est une condition nécessaire à l’atteinte des objectifs ambitieux fixés aux systèmes éducatifs. Pour être socialement acceptable, cette rupture, nécessairement douloureuse et conflictuelle, doit être expliquée et surtout inscrite dans une politique d’ensemble cohérente. Cette cohérence concerne au premier chef la politique enseignante elle-même, qui ne peut se réduire au recrutement de supplétifs moins coûteux que les titulaires en place. Cette cohérence concerne également l’inscription de cette politique enseignante dans l’arbitrage plus global qui préside à l’atteinte d’une scolarisation de masse de qualité."(page 21).

 Le site français L’Expresso du 17 avril 2009 donne l’information de la publication de ce rapport , mais avec plusieurs erreurs.Tout d’abord voici le compte-rendu :

 

L’Unesco appelle à une nouvelle évaluation des politiques éducatives en Afrique

"Le défi quantitatif, s’il est important (2,4 millions de nouveaux enseignants à recruter d’ici l’atteinte de la scolarisation primaire universelle dans les 41 pays étudiés), pourra être relevé dans la plupart des pays à condition de maintenir, sur l’ensemble de la période, les niveaux de recrutement qui ont été observés entre 2000 et 2005."  Pour le pôle de Dakar, un service régional de l’Unesco, il est clair que maintenir cet effort financier en période de crise sera déjà un exploit.

 

Mais l’organisation relève des défis plus importants encore. D’abord celui de la réunification du corps enseignant, alors que ces dernières années on a multiplié les statuts de vacataires, contractuels pour diminuer la dépense.

 

Mais le plus important défi, pour l’Unesco, c’est déjà de mieux connaître le travail enseignant. L’Unesco appelle à la mise en place de dispositifs d’évaluation des enseignants. "L’amélioration, sinon la mise en place, d’une véritable gestion pédagogique des enseignants devrait également figurer en bonne place dans ces nouvelles politiques enseignantes… L’amélioration de l’efficacité pédagogique des maîtres, la réduction de l’effet-classe, par une amélioration continue des pratiques et des activités, doivent constituer un objectif permanent des corps d’encadrement… La mise en place de nouvelles politiques enseignantes devrait donc s’accompagner de la promotion de systèmes nationaux d’évaluation associant, dans une gestion locale de la qualité, tous les acteurs à la recherche des voies et moyens permettant de hausser le niveau d’apprentissage des élèves".

 

Quelques remarques à propos de cette annonce

 

• Le titre de la note d’information est faux. Le document n’est pas un appel à une nouvelle évaluation des politiques éducatives en Afrique, mais une étude scientifique sur les besoins en enseignants en Afrique pour réaliser la scolarisation primaire universelle. Etant donné que l’Expresso ne met pas en doute la pertinence de cet objectif, il ne peut pas en parler et glisse sur l’enjeu sous-jacent à cette étude.

• En second lieu, l’Expresso parle d’un appelle de l’UNESCO. Or, l’étude n’a pas le label UNESCO. Elle a été réalise par le BREDA qui est un bureau de l’UNESCO à Dakar, mais les auteurs ont pris la précaution de préciser au tout début que "Les analyses et les recommandations concernant les politiques présentées dans cette publication sont celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement les vues de l’UNESCO".

• Ensuite, l’Expresso affirme que le document est une invitation à la réunification du corps enseignants, ce qui n’est pas le cas. Face à l’énormité de la demande, les auteurs élaborent un modèle de gestion des enseignants qui prévoit des statuts différents des enseignants et qui tient compte des variables singulières de chaque profil, ce qui est une nouveauté par rapport à la politique d’homogénéisation poursuivie par les syndicats des enseignants. Ce n’est donc pas un hasard si les auteurs spécifient dans une nota bene que leurs avis n’engagent pas l’UNESCO. Cette organisation est confrontés à un dilemme homérique : ou renoncer à l’objectif de la SPT et de l’EPT en Afrique ou accepter de diviser le corps enseignants, d’insérer dans l’enseignement des personnels avec des statuts différents et des rémunérations différentes. De toute façon elle fait face à une nouvelle défaite. Elle n’en sortira pas avec la mise en oeuvre d’une forme nouvelle d’évaluation du personnel de l’enseignement. Celle-ci sera sans doute la prochaine étappe d’une politique de l’enseignement erronée. Les premières tentatives d’évaluation des enseignants sur la base des résultats scolaires des élèves mésurés avec des test ont déjà eu lieu en Afrique (voir par exemple les études thématiques du PASEC sur la Guinée ou le Niger ou les évaluations financées par les agences de la coopération technique des pays du Nord). Les experts prêts à intervenir sont déjà à l’oeuvre. Il ne faudra qu’allouer les ressources pour la mise en oeuvre d’un plan rassurant démontrant qu’on pourra scolariser toute la population infantile africaine avec des enseignants formés sur le tas, à la va vite. Ce sera un bon message pour les pays du Nord où l’enième vague de pénurie d’enseignants, qualifiés ou non, commence à se dessiner. L’outil qui permettra de sauver la scolarisation institutionnelle sera ainsi prêt.

 

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Les documents attachés à cet article :

Assenteismo scolastico

L’assentesimo: di male in peggio

Norberto (17/06/2010)

La scuola ne è responsabile?

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Il deputato francese del centro-destra Eric Ciotti ha presentato al parlamento francese una proposta di legge repressiva per combattere l’assenteismo scolastico . Il progetto contempla la soppressione degli assegni familiari in caso di ripetute assenze scolastiche ingiustificate dei figli. L’assenteismo va infatti imputato, per il proponente, alle famiglie che si disinteressano di quanto fanno i figli a scuola. La scuola sarebbe del tutto incolpevole, innocente, di fronte a un fenomeno dilagante.

Marinare la scuola

L’assenteismo scolastico dilaga: non è più solo uno sport o un divertimento di adolescenti ma è un male diffuso che riguarda perfino gli allievi della scuola primaria. Secondo il quotidiano francese "La Provence" del 15 giugno 2010, a Marsiglia si stima che ci sarebbero già circa 200 allievi di 8-9 anni che non vanno più a scuola. Si stima che in Francia il 7% degli studenti di scuola media, ovverosia circa 300 000 studenti, marina regolarmente la scuola con una scusa o con un’altra. Le assenze si ripetono e si moltiplicano durante l’anno.

L’assenteismo è massiccio nella formazione professionale scolastica del tipo sviluppato in Italia e in Francia, I giovani dell’istruzione e formazione professionale che si trovano in indirizzi di formazione poco motivanti, che non capiscono, che subiscono perché non hanno avuto altre scelte, marinano alla grande la scuola. Il fenomeno riguarda sia i ragazzi che le ragazze. Per esempio a Marsiglia , in certi indirizzi prevalentemente femminili, come la formazione per diventare segretarie, la contabilità, la gestione, assenteismo e abbandono scolastico sono vertiginosi, in proporzioni superiori a quelle che si verificano negli indirizzo professionali tipicamente maschili come la carrozzeria oppure l’edilizia.

In Italia a che punto siamo?

Il fenomeno colpisce anche la scuola italiana, ma tutti o quasi chiudono un occhio. Pochissimi ne parlano. Non ci sono dati attendibili sulla sua ampiezza, mancano quasi del tutto le indagini scientifiche, perché la pedagogia italiana si occupa di ben altro. Ne ha parlato l’ADI che fornisce nel suo sito informazioni su quanto succede …in Inghilterra e in Francia nonché su un’indagine svolta dal’ associazione Assoutenti nel 1997-1998 e una dall’ADI in un istituto professionale bolognese.

La proposta di legge del deputato francese Ciotti


"Nel caso in cui, nel corso di uno stesso anno scolastico, si verifica una assenza di un minorenne superiore a quattro mezze giornate d’assenza in un mese nonostante gli avvertimenti rivolti dall’ ispettore scolastico alla famiglia, l’ispettore scolastico, dopo aver informato le persone responsabili dell’allievo o dello studente e dopo averle invitate a presentare le loro osservazioni, in mancanza di un motivo legittimo o di scuse valide, informa il direttore del servizio che versa gli assegni familiari il quale sospende immediatamente i versamenti stanziati per figli a carico" [1]. Questa proposta instaura una sospensione quasi automatica degli assegni familiari. Infatti si aggiunge: "Il versamento degli assegni familiari non sarà ristabilito che quando l’ispettore scolastico avrà segnalato al direttore del servizio degli assegni familiari che il minore à stato assiduo per un mese di seguito perché non ha più avuto nessuna assenza ingiustificata o priva di scuse valide. Le eventuali vacanze scolastiche che dovessero interrompere il periodo di un mese non vanno prese in considerazione. Si calcola il mese a partire dal momento in cui il versamento degli assegni familiari è stato sospeso".



Ciotti appartiene al partito del presidente Sarkozy, il partito UMP [2]. Questo partito da mesi sollecita una sospensione degli assegni familiari per i genitori e le famiglie degli allievi e degli studenti ripetutamente assenti dalla scuola con scuse fasulle. Per il partito del presidente "se si constatano assenze ripetute e ingiustificate di un allievo o di uno studente, la responsabilità incombe ai genitori", per cui è legittimo sanzionarli. Il presidente della Repubblica Sarkozy è intervenuto più volte questo riguardo a sostegno di una proposta come quella presentata da Ciotti. Recentemente, il 21 aprile, ha dichiarato: "anche le famiglie hanno una responsabilità... è troppo facile deresponsabilizzare la gente. Quando la famiglia non riesce a far fronte ai suoi impegni, dobbiamo aiutarla. Ispettori scolastici, dirigenti, i servizi sociali, ci sono per questo. Ma quando una famiglia non si cura affatto di sapere se il proprio figlio frequenta o meno la scuola, si disinteressa di quello che succede a scuola e rifiuta gli aiuti, è normale che la società reagisca". Il presidente ritiene quindi che la famiglia abbia una responsabilità nella scolarizzazione, e questo è in parte senz’altro anche vero, ma dovrebbe anche aggiungere che pure la scuola ha una sua responsabilità, ma non osa affermarlo, perché l’apparato scolastico è talmente potente da reagire in maniera imprevedibile sino al punto da paralizzare la scuola. Occorre quindi trattare con i guanti bianchi i responsabili scolastici, i dirigenti, gli insegnanti, la caterva di organizzazioni che li rappresentano, mentre invece si può sparare ad alzo zero sulle famiglie che non fanno il loro dovere, renitenti ad ottemperare all’obbligo scolastico, a educare i figli come si deve, ossia secondo i canoni e i codici della società dell’ordine costituito.

 

Le critiche

Sono molteplici, anche nel campo politico del centro-destra, non solo nel centro sinistra. Per esempio l’ex-primo ministro del centro destra, Jean-Pierre Raffarin, obietta che "occorre aiutare di più le famiglie piuttosto che punirle".

I rappresentanti del sistema scolastico, gli insegnanti, le organizzazioni sindacali e professionali si oppongono alla politica repressiva della maggioranza di centro destra, del presidente della Repubblica Sarkozy, del ministero dell’istruzione pubblica. Si contesta la validità di un approccio del genere, come lo si afferma in un editoriale del sito francese l’Expresso del 15 giugno 2010. Il caporedattore François Jarraud sciorina argomenti a iosa che contestano la validità della repressione ed espone una serie di considerazioni educative che invalidano questa politica, non a torto, del resto. Purtroppo però, non menziona nessuna responsabilità da parte della scuola. Orbene, per quanto spiacevole possa essere, occorre anche riconoscere che molti allievi che marinano la scuola lo fanno perché a scuola si annoiano, non sono ascoltati, non capiscono quanto si chiede loro di fare, non sono interessati dai testi che devono leggere e studiare. Il mondo pedagogico ha senz’altro ragione quando contesta l’inadeguatezza e l’ ingiustizia di provvedimenti iper-repressivi di stampo poliziesco, che puniscono in generale le famiglie più bisognose di aiuto, le famiglie dissestate, scombussolate, che vivono in condizioni disagevoli, che fanno fatica a sbarcare il lunario.

Queste considerazioni però non sono sufficienti per spiegare l’assenteismo dilagante degli allievi e degli studenti che hanno trovato il modo per salvarsi di fronte all’indifferenza delle autorità scolastiche e dei professori rispetto al loro malessere e protestano alla loro maniera contro un sistema scolastico che nonostante le dichiarazioni e i proclami di buona volontà continua a non ascoltarli, a non rispettarli, a segregarli, a non aiutarli ad apprendere quanto serve per condurre un’esistenza decente, per entrare nel mondo del lavoro attrezzati con un bagaglio adeguato di conoscenze e competenze. Occorre pure ammettere che allievi e studenti sono anche loro interessati al loro destino, al loro futuro e che hanno anche ragioni da vendere per non credere alle promesse che anno dopo anno dirigenti e insegnanti fanno loro.

Allievi e studenti hanno trovato a loro modo la parata: non vanno più a scuola e si servono della tolleranza pedagogica e delle difficoltà sociali e culturali dei genitori per svignarsela, per stare a casa o con i compagni, inventando scuse fantasiose per giustificare le loro assenze.

Per i genitori e le famiglie il problema è un altro, almeno fin quando la scuola non sarà riuscita a articolare una cooperazione degna di questo nome con loro. In un contesto contraddistinto quindi da responsabilità vaghe, nel quale taluni adulti detengono il monopolio della verità e della buona educazione, il capro espiatorio è presto trovato: i genitori e le famiglie inadempienti, lassiste, che non si occupano dei figli, che si disinteressano di quello che succede a scuola, colpevoli di non aiutare la scuola e gli insegnanti a svolgere il loro lavoro, pardon, la loro missione.


La sospensione degli assegni familiari è un provvedimento inefficace e ingiusto



Il progetto di legge sull’assenteismo scolastico proposto dal deputato Ciotti non è soltanto inefficace ma instaura una specie di" responsabilità familiare collettiva" facente le veci dell’applicazione di un diritto sociale, afferma François Jarraud, nell’editoriale del sito "L’Expresso" del 15 giugno 2010. Da questo punto di vista, il progetto di legge di Ciotti, voluto anche dal presidente Sarkozy, contraddice i principi dei diritti individuali che in Francia sono stati riconosciuti con la rivoluzione francese e che sono alla base della Repubblica. Al loro posto si instaura una nuova morale tribale o comunitarista. Questo è il giudizio impietoso di un intellettuale di sinistra che ancora ritiene costitutivi i principi sanciti dalla rivoluzione francese, che costituiscono il caposaldo della Repubblica.

Nello stesso editoriale, si afferma anche che il metodo proposto è del tutto inefficace dal punto di vista scolastico. Non c’è bisogno di ulteriori prove per valutare l’efficacia delle proposte inserite nel progetto di legge Ciotti. E’ comprovato che sono del tutto fasulle. Per esempio, la politica delle sanzioni familiari è applicata in Inghilterra da anni dove sono in vigore provvedimenti iper-repressivi nei confronti delle famiglie e dei genitori, che vanno ben oltre la soppressione degli assegni familiari. Tra il 2005 e il 2007, in Inghilterra sono stati imprigionati ben 133 genitori proprio perché tolleravano l’assenteismo dei loro figli. Sempre in Inghilterra, circa 10.000 contravvenzioni all’anno vengono inviate ai genitori renitenti, che non svolgono coscienziosamente il loro mestiere di educatori, che non collaborano con la scuola. Orbene, questa politica estremamente repressiva, si è rivelata del tutto inefficace come lo dimostrano le cifre dell’assenteismo scolastico che non sono mai state così tanto elevate come nell’anno scolastico 2008-2009. Anno dopo anno, l’assenteismo scolastico non ha smesso di progredire in Inghilterra nonostante la politica repressiva che colpevolizza i genitori, questo perché le cause dell’assenteismo sono molteplici: talune sono perfino legittime, afferma l’editorialista del sito L’Expresso, come per esempio la volontà di sottrarsi al racket, oppure la necessità di lavorare, oppure una situazione familiare difficile, un orientamento scolastico disastroso, ecc.

Che senso ha andare a scuola?

Il sistema scolastico reagisce come un elefante in un negozio di porcellana: moltiplica i controlli, inasprisce le punizioni, rende responsabili i genitori e come succede in Inghilterra li manda perfino in prigione. La colpa sarebbe tutta loro se i figli non vanno a scuola: carenza di sorveglianza, boicotto della scuola. I genitori sarebbero inadempienti perché non si occupano di quel che fanno i figli, li lasciano fare, chiudono gli occhi, non capiscono o non vogliono capire le loro bugie, sono lassisti.

In Europa, il sistema scolastico all’avanguardia in materia repressiva contro l’assenteismo scolastico è quello inglese; adesso ci si mette anche la Francia. Per ora, non è ancora successo nulla in Francia, ma se ne parla molto e si prospettano minacce severe alle famiglie che non mandano i figli a scuola o che tollerano che i figli marinino la scuola, o che firmino giustificazioni fasulle per assenze ripetute. Le autorità scolastiche non sanno più che pesci pigliare per trattenere gli studenti.

Non si risolve questo problema con mezze misure , come per esempio si procede nel provveditorato scolastico di Marsiglia dove sono stati creati, nelle scuole medie, in questi ultimi due anni, 164 posti di mediatori di vita scolastica, per prevenire il fenomeno e intervenire rapidamente nelle famiglie in caso di assenze ripetute. Operazioni di questo genere sono del tutto efficaci tranne che per gli adulti reclutati che hanno trovato un’occupazione oppure per i dirigenti ai quali viene offerto uno pseudo-sostegno. Si inventa di tutto pur di far finta di lottare contro ’assenteismo: SMS mandati alle famiglie quando i figli non si presentano a scuola, telefonate alle famiglie per avvertirle che i figli sono assenti e chiedere dove si trovano, messaggeria elettronica: tutti i mezzi sono buoni e inefficaci. Spesso i numeri di telefono sono falsi, o errati, gli indirizzi postali del domicilio pure,i genitori sono assenti o del tutto disinteressati, i numeri di telefono sono quelli di fratelli e sorelle o cugini che coprono "le malefatte" degli assenteisti.

L’assenteismo scolastico per molte famiglie in grave difficoltà, poverissime, non è affatto il problema principale. Molte scuole non lo capiscono. In questi casi è del tutto inutile tentare di raggiungere i genitori e fare loro una romanzina per convincerli che la scuola conta, che è importante per i figli, per il loro futuro. Sono prediche al vento perché la scuola non ha senso, è una perdita di tempo, è tempo sprecato. Meglio fare altro.

Il sistema socio-educativo ha forgiato il concetto di "carenza educativa" per designare il lassismo dei genitori, la loro incapacità a educare i figli, il loro disinteresse per i risultati scolastici dei figli. Quando si constata la presenza di una cosiddetta "carenza educativa", il sistema scolastico e l’apparato dei servizi sociali si mette in moto. Orbene , per questa popolazione colpevole di "carenze educative", la scuola non ha più un senso. Quale è il senso della scuola, lo scopo di andare a scuola?

Molte famiglie si ribellano di fronte all’ ingerenza dell’apparato psico-socio-pedagogico nella loro vita privata. Gli insegnanti aspettano in aule-bunker, disadorne, poco decorose, che gli studenti ritornino, che gli specialisti del lavoro di strada riescano a pescare gli sbandati e a riportarli a scuola. Per fare che? Per scappare di nuovo.

La scuola inventa a sua volta un ventaglio inverosimile di provvedimenti per trattenere non solo i buoni insegnanti ma anche i peggiori studenti. Per esempio, in Inghilterra si pagano gli studenti assidui, che non marinano, oppure si offrono posti allo stadio per assistere alle partite di calcio della squadra locale, oppure si distribuiscono T-short premio con il logo della scuola e via dicendo. Insomma, dal bastone alla carota , senza però cambiare nulla nel curricolo , nella pedagogia, nelle relazioni in classe, nel supporto. I giovani si divertono un mondo a sbeffeggiare queste penose soluzioni. Loro lo sanno che non si va a scuola per ricevere un posto allo stadio o una caramella. In generale succede che lì per lì l’assenteismo cala, si prendono i premi e gli incentivi, si fa finta di essere diventati saggi, ossia di essere diventati buoni studenti, e poi l’assenteismo riparte alla grande.


E se aliena fosse la scuola?

Ecco la domanda non retorica posta da Alessandra Cenerini, presidente dell’ADI in occasione del seminario internazionale dell’ADI svoltosi a Bologna nel febbraio 2010 sul tema dell’apprendimento personalizzato e intitolato"Perché mi bocci?":
"Quando le statistiche a livello mondiale ci mettono di fronte al crescente numero di insuccessi, all’aumento costante dell’assenteismo e della violenza nelle scuole, non è il caso di fermarci a pensare che forse gli E.T. non sono loro, ma che aliena in questo panorama è oggi la scuola?
Una scuola ancora organizzata attorno all’orario, centrata su un curricolo frammentato, imperniato sul libro di testo, con lezioni chiuse entro le quattro pareti dell’aula, organizzata attorno al lavoro individuale degli studenti, con poca o nessuna libertà concessa loro nell’organizzazione dei propri studi, con valutazioni basate sulla media dei voti, con basse aspettative rispetto alla possibilità che tutti riescano, con nessun legame fra lo svolgimento del programma e gli interessi e le caratteristiche, le diversità dei singoli studenti che devono apprenderlo, con l’utilizzo della carta stampata come principale veicolo dell’informazione e della formazione."


 

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Il sistema scolastico francese annaspa

Francia: un modello centralistico di scuola ingiusto , caotico e costoso

Norberto (13/06/2010)

Un documento spietato della corte dei conti

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Relazione della Corte dei conti francese sul sistema scolastico pubblicata il 12 maggio 2010: "L’educazione nazionale di fronte all’obiettivo della riuscita scolastica di tutti gli allievi".

Il sistema scolastico francese: a che punto è?


Nel corso di questi ultimi vent’anni, la Francia ha partecipato, come del resto l’Italia, alle maggiori indagini internazionali comparate sui risultati degli allievi, indagini rigorose, molto controllate, che nonostante i limiti permettono di farsi un’idea sul profitto scolastico degli studenti nel corso della scolarizzazione durante gli anni dell’obbligo scolastico.

I risultati francesi, per essere precisi la media dei punteggi conseguiti in queste indagini dagli studenti francesi, non sono eccelsi. Non sono nemmeno mediocri o scadenti come quelli italiani, ma non collocano neppure la Francia nel gruppo di testa dei sistemi scolastici con il miglior rendimento. C’è dunque qualcosa che non va, anche se il mondo scolastico francese, in particolare quello accademico e quello dei sindacati degli insegnanti, contestano la validità delle comparazioni effettuate sulla base dei punteggi delle indagini internazionali. Se però si riesce a superare questa barriera fumogena, alquanto demagogica, si deve pur ammettere che il sistema scolastico francese è lungi dall’essere un buon sistema scolastico: è un sistema che si colloca nella media dei sistemi scolastici dei paesi membri dell’OCSE. Come sostiene Denis Meuret, in un testo inviato alla Rivista Francese di Pedagogia [1], il sistema scolastico francese non è affatto un’oasi di egualitarismo e di giustizia in un mondo scolastico dominato dalla filosofia politica di stampo neo-liberale (ovviamente soprattutto anglosassone) ma è un sistema che promuove le disuguaglianze ed è tra i sistemi scolastici più disuguali [2], un sistema scolastico nel quale per esempio le disuguaglianze sociali di fronte all’istruzione sono ben maggiori che non negli Stati Uniti [3].

L’accusa maggiore che può essere rivolta al sistema scolastico francese riguarda la stretta correlazione tra il reddito del padre e quello dei figli, che è una delle più elevate dei paesi sviluppati [4], mentre le disuguaglianze di reddito sono in Francia ridotte. La situazione scolastica generale è precipitata nel corso di questi ultimi anni. Grazie alle valutazioni svolte dal Ministero francese dell’educazione nazionale e in particolare dalla celebre Direzione della valutazione si sa ora che a partire dal 2000 l’influenza dell’ambiente sociale sui punteggi degli studenti nelle prove strutturate è fortemente aumentata, che il livello d’istruzione (misurato con prove strutturate nazionali in matematica e francese) degli allievi più deboli è calato, sia per i quindicenni ai quali sono somministrate le prove dell’indagine internazionale Pisa sia per gli allievi della quinta elementare ai quali sono invece somministrate le prove strutturate della direzione della valutazione. Questo è il quadro poco brillante messo in evidenza non solo delle ricerche internazionali bensì anche dalle valutazioni interne svolte dal Ministero che tra l’altro non si è affatto preoccupato di censurarle.

 

Un sistema scolastico mastodontico

il sistema scolastico francese accoglie 10 milioni di studenti circa, impiega più di 730.000 insegnanti, è costato nel 2010 anni circa 53 miliardi di euro. Nella politica francese, l’educazione occupa un posto centrale. Sia la destra che la sinistra politica in Francia hanno sempre considerato il sistema scolastico statale come un pilastro dell’avvenire del paese. Su questo punto non c’è disaccordo nel ventaglio politico: l’educazione è una questione che conta. L’attenzione che la classe dirigente politica francese riserva all’istruzione nel sistema scolastico è elevata, pari a quella che è riservata alla scuola dalla classe dirigente inglese. Questo aspetto denota una differenza sostanziale rispetto alla cultura politica dominante in Italia dove in generale l’istruzione non è una preoccupazione centrale dei partiti politici.

L’analisi della Corte dei conti francese

il 12 maggio scorso, la Corte dei conti francese ha pubblicato uno studio tematico intitolato "L’educazione nazionale di fronte all’obiettivo della riuscita scolastica di tutti gli allievi" [5]. Questo studio è il frutto di un’indagine condotta sul territorio nazionale e in tre paesi stranieri nel corso 18 mesi.

Il sistema scolastico francese è inadempiente

Anche questa indagine iniziata nel 2008, nonostante sia stata oggetto di molteplici limature perché un parere della Corte dei conti è sempre letto con grande attenzione, conclude che il sistema scolastico francese è contraddistinto da una forte disuguaglianza sociale di fronte all’istruzione. Il sistema scolastico francese è incapace di conseguire gli obiettivi assegnati dalla legge (100% di studenti diplomati o qualificati alla fine dell’insegnamento secondario, 80% di studenti che conseguono un tipo di maturità e 50% di studenti che conseguono una laurea universitaria). In altri termini, la Francia come del resto l’Italia, fa parte dei paesi che da decenni sono riusciti a realizzare la "massificazione" dell’insegnamento primario e dell’insegnamento secondario di primo grado, ossia dei paesi nei quali la scolarizzazione obbligatoria di base è un dato acquisito, ma che sono incapaci d’ andare oltre e di fare in modo che tutti gli studenti, nessuno escluso, acquisisca durante gli anni della scuola dell’obbligo un bagaglio minimo comune di conoscenze di base.

Fallita la politica dello zoccolo comune di conoscenze e competenze

Il risultato è insoddisfacente: non occorre avere peli sulla lingua per affermarlo. Le valutazioni nazionali francesi indicano che dopo il 2000, alla fine della scolarità obbligatoria, la proporzione degli studenti che incontrano serie difficoltà in lettura è aumentata ed ha raggiunto ormai la proporzione del 21%: uno studente su cinque a 16 anni non riesce a leggere correttamente e fa fatica a capire quel che legge, anzi non capisce quanto legge. L’indagine Pisa peraltro mostra che il divario fra i migliori allievi e gli allievi più deboli in Francia continua a progredire. Il sistema scolastico francese si trova nella media dei paesi dell’OCSE non tanto per la debolezza dei punteggi conseguiti dai migliori studenti nelle prove strutturate internazionali comparate quanto per il peggioramento dei risultati degli allievi in difficoltà. Il sistema scolastico francese quindi è un sistema ingiusto, scorretto, che non aiuta gli allievi deboli, mentre il sistema scolastico italiano è ingiusto è scorretto, sia per questa seconda ragione, ma anche perché i migliori studenti conseguono punteggi bassi nei test.

Un sistema scolastico ingiusto

La Corte dei conti francese insiste molto su questa disuguaglianza: come detto poc’anzi, la Francia è uno dei paesi nei quali il destino scolastico è molto correlato alle origini sociali: il 78,4% degli studenti provenienti dalle categorie sociali benestanti supera l’esame di maturità nei tipi di maturità di cultura generale che sono i più difficili, mentre questa proporzione è soltanto del 18% per gli studenti provenienti dalle classi sociali svantaggiate. Per completare il quadro, si può anche aggiungere che il sistema scolastico francese come quello italiano, del resto, è ben lungi dal rispettare gli obiettivi scolastici proclamati dall’Unione Europea per il 2010. Andando avanti di questo passo si può anche dubitare che questi obiettivi saranno conseguiti nel 2020. Infatti, per realizzare un sistema scolastico equo, per non lasciare indietro nessuno, per aiutare gli studenti più deboli a riuscire a scuola, a imparare almeno a leggere e scrivere e far di conto, occorre ben altro. Non basta qualche ritocco alla facciata del sistema, non bastano mezze misure, non ci si può accontentare di restaurare una struttura obsoleta, fatiscente, traballante, rischiosa per tutti coloro che la frequentano, poco accogliente, per nulla decorosa, salvo, beninteso, nel caso delle scuole dei quartieri agiati.

L’importanza dei risultati

Sin dagli inizi della scuola statale in Francia, il sistema scolastico è stato considerato come un cemento della coesione sociale. Il sistema scolastico è stato utilizzato come uno strumento per governare la popolazione, per evitare le guerre civili interne, per neutralizzare i rischi di insurrezione popolare e di rivolta delle classi popolari [6]. In questi ultimi anni la politica francese ha assegnato alla scuola l’obiettivo di realizzare la scolarizzazione di massa e l’istruzione di tutti gli allievi, nessuno escluso, per garantire a tutti l’inserimento professionale e un futuro da cittadino responsabile. Per questa ragione, lo studio della Corte dei conti francese si è soffermato sui risultati del mostruoso apparato che nel corso degli anni è stato sviluppato per promuovere il livello d’istruzione della popolazione, per educare tutte le classi sociali, per favorire la transizione dalla scuola alla vita attiva, per stimolare la ricerca scientifica, per restare un paese competitivo a livello internazionale sia sul piano economico che su quello culturale scientifico.

Il pilotaggio del sistema scolastico in funzione dei risultati

Come affermano gli autori dell’analisi , la sfida attuale per il sistema scolastico non è più di ordine quantitativo. Non si tratta più dunque di espandere il sistema scolastico per accogliere un numero crescente di studenti. In Francia, la popolazione studentesca è raddoppiata tra il 1960 e il 1985. Questa tendenza all’espansione si è arrestata attorno agli anni Novanta anche a seguito dell’evoluzione demografica. Nessuno però mette in dubbio il principio di una scolarizzazione prolungata generale delle giovani generazioni.

 

Da questo punto di vista, la politica scolastica francese non diverge affatto da quella degli altri paesi industrializzati avanzati. Questa tendenza è comune a tutti paesi europei ed è proprio per questa ragione che a partire dagli anni Novanta si è cominciato a prestare maggior attenzione alla qualità dell’insegnamento impartito nelle scuole e ai risultati conseguiti dai sistemi scolastici. A quell’epoca si è passati da una politica scolastica imperniata sugli input ad una politica scolastica pilotata dagli output, ossia dei risultati. Questo cambiamento di prospettiva ha messo in evidenza lacune, insufficienze e carenze dei sistemi scolastici. Ha soprattutto rivelato la gravità delle disuguaglianze sociali di fronte all’istruzione, la scorrettezza del funzionamento del sistema scolastico statale pagato con il gettito fiscale proveniente dai contributi dei cittadini di tutte le classi sociali ma che favorisce prevalentemente le classi sociali benestanti. I sistemi scolastici occidentali sono sistemi che riescono molto bene a servire gli interessi delle classi dirigenti e delle elite sociali, ma che falliscono invece in modo assai massiccio a elevare il livello d’istruzione e le prospettive professionali e sociali degli studenti provenienti dalle classi popolari.

Una diagnosi corretta ma raccomandazioni carenti

La diagnosi svolta nello studio della Corte dei conti francese sullo stato del sistema scolastico francese e sulle sue inadempienze rispetto agli obblighi fissati dalla legge non fa una pecca, ma purtroppo, la Corte dei conti non svolge fino in fondo il suo ragionamento, è timorosa nelle proposte, non tratteggia neppure la necessità di un cambiamento radicale di un sistema scolastico mastodontico e inadempiente. Probabilmente, ma il dubbio è solo un eufemismo, potenti forze politiche dietro le quinte sono intervenute per smussare il documento e per tarparne le conclusioni.

Raccomandazioni innocue: un moralismo di buona lega

Le raccomandazioni non propongono nessuna nuova organizzazione del sistema scolastico e non mettono nemmeno in discussione gli obiettivi della politica scolastica degli ultimi governi francesi, da una ventina d’ anni in qua, e nemmeno gli obiettivi proclamati dall’Unione Europea. Nulla è rimesso in discussione. Il sistema è tenuto rispettosamente in piedi così come è.

La Corte dei conti francese si ripara nobilmente dietro il solo obiettivo della riuscita di tutti gli allievi. In altri termini, non basta più essere soddisfatti del fatto che tutti gli allievi vadano a scuola, che una proporzione crescente di allievi segua un insegnamento secondario di secondo grado, ma occorre anche che durante questi anni di scuola tutti gli allievi riescano ad acquisire il bagaglio di conoscenze minimo di base per vivere decentemente nelle società contemporanee, per far fronte ai problemi posti dal progresso tecnologico nonché ai cambiamenti dei comportamenti sociali. La riuscita di tutti gli allievi nessun escluso: questo l’obiettivo della corte dei conti che si ritiene possa essere conseguito ancora con qualche ritocco secondario dell’impianto scolastico. Non è male di per sé ribadire questi punti, ma il tutto resta molto generico, quindi vuoto, privo di contenuti. Ci si risciacqua la bocca con belle intenzioni e belle frasi.

 

La diagnosi degli specialisti francesi è impeccabile, non fa una grinta, ma la terapia proposta non solo è debole ma è errata. Occorre avere molto più coraggio, denunciare i blocchi insiti nel sistema scolastico che ne impediscono l’evoluzione e il cambiamento, denunciare i centri di potere che si curano unicamente dei propri interessi e non di quelli degli studenti o della nazione, spiegare in dettaglio come operano. Lo studio francese non arriva a questo punto, propone solo una serie di interventi che fanno molto piacere ai centri di potere di ogni genere annidati nel sistema scolastico, e quindi, da questo punto di vista, è del tutto innocuo. Non si parla di autonomia, di decentralizzazione, di "accountability", di standard, di curricoli, di nuove tecnologie. Una delusione dunque dal punto di vista prospettico, ma anche una conferma: i sistemi scolastici attuali, anche quelli che fruiscono di un’amministrazione relativamente decente, non riescono più a stare a galla.

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Italia: il rapporto ISTAT 2009

Un sistema scolastico obsoleto

Norberto (28/05/2010)

Politica scolastica fallimentare

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Il 26/05/10 l’ISTAT ha presentato il Rapporto annuale sulle situazione del paese nel 2009. Ne risulta un quadro impietoso dell’istruzione e formazione.

L’intervista è stata condotta dalla presidente dell’ADI Alessandra Cenerini ed è allegata a questo articolo per rispettare l’impaginazione fatta dall’ADI. Sono pure allegati il rapporto dell’ISTAT nonché una sintesi uficiale del rapporto prodotta dall’ISTAT.

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Un computer per ogni allievo

Francia: l’esperienza nelle Lande

Norberto (27/03/2010)

8500 computer prestati a studenti di scuola media

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Descrizione e valutazione dell’esperienza in corso nel dipartimento francese delle Lande dove si distribuisce dal 2001, all’inizio di ogni anno scolastico, un computer personale agli studenti dei due ultimi anni della scuola media.

 

L’iniziativa di cui rende conto il libro "Un laptop per ogni studente di scuola media" è stata avviata nel 2001 nel dipartimento delle Lande, che è uno dei dipartimenti della regione Aquitania la cui capitale è Bordeaux. Il Dipartimento delle Lande si trova a sud di Bordeaux, tra Bordeaux e la frontiera spagnola, con un lato che dà sull’oceano Atlantico. Comprende l’area che un tempo si chiamava la Guascogna. La popolazione del dipartimento è di 350 000 abitanti circa.

Un’altra galassia

Altro che classe2.0 ! Qui siamo in un’ altra galassia. Il dipartimento francese delle Lande ha iniziato nel 2001 a prestare a ogni studente dell’ultimo anno di scuola media un computer personale portatile per tutto l’anno scolastico. L’allievo poteva farne quel che voleva, portarlo a casa, usarlo per divertirsi o lasciarlo utilizzare dai genitori e dai fratelli. Di questa esperienza se ne è parlato in un articolo di questo sito. Esce ora un libro, "Un computer per ogni studente di scuola media", [1] che descrive tutta l’operazione [2] , libro corredato da un servizio iconografico notevole, nel quale sono inclusi anche i risultati della valutazione esterna condotta da una ditta di rinomanza nazionale, specializzata nelle indagini e nei sondaggi d’opinione, la SOFRES.

 

Gli obiettivi dell’operazione nelle scuole medie delle Lande

 

L’operazione si prefiggeva quattro obiettivi complementari:

 

-rilevare la sfida dell’uguaglianza, garantendo l’uguaglianza delle opportunità di accesso a tutti gli studenti offrendo a tutti, indipendentemente dal ceto, lo stesso strumento, il computer, la cui padronanza sarà indispensabile nella vita professionale e sociale futura;

 

-favorire l’emergenza di nuove pratiche pedagogiche;

 

-diffondere la "cultura" di queste tecniche in tutte le famiglie del dipartimento delle Lande;

 

-rendere attraente il dipartimento delle Lande per attirare gli operatori delle telecomunicazioni in un dipartimento rurale dove non sarebbero mai giunti secondo la logica economica.

Risultati contraddittori

I risultati non sono brillanti perché l’esperienza delle Lande si è servita del computer personale per accalappiare gli studenti, per invogliarli a seguire l’insegnante, per aiutare gli insegnanti a svolgere il programma scolastico con studenti di nuovo tipo, ossia con allievi della generazione dei "digital natives". L’operazione del dipartimento delle Lande [3] non è servita a capovolgere la relazione tra "insegnante che sa" e "studente che non sa", a ribaltare il modello di scuola nel quale lo studente deve apprendere quanto l’insegnante è tenuto a trasmettere o inculcare. Questa non è un’esperienza che mira a liberare le potenzialità degli studenti, a suscitare il loro spirito creativo, a liberarli dall’asservimento a una autorità scolastica come quella dei professori, a stimolare ragionamenti divergenti, a suscitare curiosità vagabonde, a invogliare a sperimentare e a non temere di sbagliarsi. Nelle Lande il computer personale a scuola è stato usato come uno specchietto per allodole, una ciliegina sulla torta, che fa venire l’acquolina in bocca e basta. Con questo strumento, con questa strategia, gli insegnanti sono tranquilli, ottengono magari la pace in classe, "surfano" sull’entusiasmo artefatto degli studenti, come lo illustra l’archivio iconografico che arreda il volume, indipendemente dall’uso che si fa del computer. L’operazione è abile ma proprio per questa ragione i risultati non sono brillanti, sono contraddittori, lasciano l’amaro in bocca.

Un passaggio tratto dal libro: cosa succede all’inizio dell’anno scolastico

Personalizzazione

All’inizio dell’anno scolastico, tutti i computer sono identici: stessa marca, stesso modello protetto da una stessa custodia... questa banalizzazione però non dura a lungo. "Questo è il mio computer!" . È unico, è mio; lo si deve vedere di prim’acchito. Il compito più urgente-per riconoscerlo, per ritrovarsi-è evidentemente la scelta dello sfondo del desktop. La questione è importante, perché lo sfondo del desktop è una piccola vetrina ambulante: se ne è fieri, la si mostra ai compagni. Quando i computer si accendono, sfila una sequenza di immagini in classe. Dura un attimo: immagini nelle quali ognuno rispecchia il proprio universo personale, espone le proprie passioni, mostra i propri idoli, i suoi amici, i suoi sogni, talvolta il proprio ritratto... lo sfondo è il "look" del computer. È anche quello di una generazione e di un’epoca. Curiose corrispondenze tra grafica e moda: ci si veste come il proprio sfondo del computer (e inversamente).

Un’iniziativa originale nel settore dell’insegnamento secondario di primo grado

L’operazione "Un laptop per ogni studente di scuola media" è una delle rare iniziative su vasta scala condotte nel mondo occidentale nel settore della scuola media. La distribuzione di un laptop a ogni allievo in genere è promossa nei paesi in via di sviluppo nei quali il laptop è utilizzato per contrastare la mancanza di risorse stanziate per la scuola statale, serve per permettere a tutti di accedere all’informazione e di istruirsi nonostante la mancanza di scuole e la carenza di insegnanti, e infine diventa uno strumento per lottare contro la disuguaglianza sociale di fronte all’istruzione. 

Non tutto è filato liscio

La critica di Saymour Papert

Un computer per classe oppure cinque computer per classe sono una soluzione priva di senso, afferma Seymor Paper, uno dei pionieri dell’intelligenza artificiale e inventore del linguaggio "logo". "Immaginate un paese con un elevato livello di sviluppo della filosofia, della poesia, del teatro, delle scienze, eccetera ma dove nessuno avrebbe mai pensato di scrivere. A un certo punto si inventano carta e matite. Rapidamente, il commercio e la scienza si trasformano. Qualcuno suggerisce allora di introdurre queste invenzioni nella scuola, il che provoca un grande dibattito: vale la pena di distribuire a ogni classe una matita, tre matite, oppure accumulare una montagna di matite in una classe speciale? Ridicolo! Tutto quanto gli insegnanti e gli allievi potrebbero fare di molto interessante con una matita e una gomma per classe non avrebbe evidentemente nulla a che vedere con il ruolo che la scrittura ha avuto nella nostra civiltà. Ebbene, con il computer, è pressappoco la stessa cosa: installare un computer in ogni classe, oppure cinque computer per classe, non ha nessun senso...



Fragile? Il computer è diventato lo strumento privilegiato di tutti coloro che svolgono un lavoro nel settore della conoscenza, un lavoro intellettuale, un lavoro di informazione... perché privarne dunque i bambini? Il primo riflesso, il primo argomento, per opporvisi consiste a dire: "confidare questi oggetti cari e fragili agli adolescenti? Nemmeno da pensarci: perdono tutto, rompono tutto!" Perché dunque vi fidate così poco dei vostri figli? Il vostro comportamento non è razionale: quando confidate loro una bicicletta, non la perdono mai, come non perdono neppure le schedine dei loro videogiochi. Tutte le statistiche mostrano che quanto si confida un computer a dei bambini, questi li considerano come oggetti preziosi. Non li rompono né li perdono . Questa non è una questione di tecnologia e neppure di pedagogia: è una questione che concerne i vostri figli, e le relazioni che intrattenete con loro...



Differenze. Ho seguito da vicino l’esperienza nello Stato americano del Maine e sono stato sorpreso dalla differenza esistente tra i discorsi dei promotori americani e quelli dei promotori del progetto francese nelle Lande. Nel Maine si pensa che i computer provocheranno una mutazione dell’insegnamento: l’inserimento frontale scomparirà, ci sarà più apprendimento, una maggiore indipendenza per gli studenti i quali potranno dirigere il proprio lavoro e i propri studi, con molte più idee per imparare, per proporre progetti di ogni genere, eccetera. In Francia invece si tende a considerare il computer come uno strumento per aiutare gli insegnanti a svolgere meglio i loro corsi magistrali.



Spiriti indipendenti. Se si crede, come il sottoscritto, che il nostro secolo ha bisogno di spiriti indipendenti, capaci di imparare cose nuove, allora necessitano insegnanti che condividono queste stesse convinzioni. Un’insegnante che non si crede capace-o non autorizzato-ad avere idee originali non può trasmettere questa facoltà ai suoi allievi. Una volta, scopo della scuola era di fare sì che gli allievi la lasciassero sapendo effettuare quanto si era loro insegnato, quanto avevano imparato andando a scuola. Ma, oggigiorno, gli allievi devono acquisire la capacità di fare ciò che non hanno appreso. È un cambiamento d’attitudine radicale, e penso che il computer lo renda possibile. Ritengo anche che nel Maine questa filosofia sia seguita nel modo più serio.[[Trascrizione di una intervista video con Seymour Papert registrata a Quebec, il 16 marzo 2004.

Scuola e computer

La relazione tra scuola e computer non è recente: le prime esperienze si svolsero negli Stati Uniti già nel 1959, e in Francia, il primo "piano calcolo" che prevedeva l’uso dei computer a scuola risale al 1967. Questo piano aveva l’ambizione di "promuovere l’insegnamento dell’informatica". In quegli anni, prima che il computer portatile diventasse un oggetto comune come lo è il telefono oppure la televisione, si riteneva che occorresse imparare l’informatica, anzi, per essere più precisi, la programmazione utilizzando un linguaggio informatico. La programmazione era proposta come una disciplina del programma d’insegnamento, la cui diffusione era giustificata con l’argomento classico del potenziamento delle capacità di ragionamento. L’informatica serviva a meglio capire per esempio una sfera, oppure un quadrato e queste figure geometriche si capivano quando si riusciva a programmarle sul computer. L’operazione mentale consistente a provare, a sbagliarsi , a correggere gli errori, quando si andava oltre un apprendimento solo mnemonico, pappagallesco.

L’informatica o la programmazione numerica erano ritenute un’opportunità per stimolare e promuovere la capacità di ragionamento degli allievi. In modo caricaturale si potrebbe dire che ’informatica era percepita come un sostituto del latino o del tedesco. Era una nuova disciplina che serviva a sviluppare la mente. Inoltre, l’informatica era uno strumento di calcolo, una conoscenza che permetteva di conseguire miglioramenti considerevoli nelle discipline matematiche e scientifiche. 

In tutti i sistemi scolastici in quegli anni si sono moltiplicate le aule di informatica nelle quali le classi si susseguivano per apprendere l’informatica e per esercitarsi a programmare. Agli inizi degli anni 60 ci si interrogava sulle potenzialità del computer come strumento di calcolo, di classificazione, di scrittura e di insegnamento. Si parlava allora di "insegnamento assistito con il computer". Il computer era un addentellato, come lo è rimasto nell’esperienza delle Lande. In quegli anni non si contavano i congressi e seminari internazionali su questo argomento.

A partire dalla metà degli anni 70, arrivano sul mercato i primi computer personali, appaiono i programmi di trattamento di testo che facevano del computer un apparecchio del tutto diverso dalla macchina da scrivere.

Agli inizi degli anni 80 si sviluppò il precursore di Internet. Questa è storia recente. Il protocollo TCP/IP viene adottato come standard che rende possibile la trasmissione di dati tra computer nel 1982. Il termine "Internet" è utilizzato per la prima volta in quest’anno per designare un "insieme di reti di computer che utilizzano i protocolli di scambio TCP/IP". Da allora in poi l’evoluzione è rapidissima, almeno per quel che riguarda la tecnologia, mentre nell’ambito scolastico si tentenna, si è frastornati, non si sa cosa fare, quale pista seguire. Dal canto loro, le nuove generazioni di studenti non avevano altra scelta che quella di crescere in un universo che offriva loro l’opportunità di accedere a modi di interazione, di informazione, di scambio, di socializzazione del tutto inediti. Gli studenti, i bambini arrivano a scuola ormai assuefatti alle TIC. Giocano con le playstation, acquistano schedine di giochi, si sfidano tra loro. I "digital natives" si servono a loro modo dei TIC, inventano nuovi linguaggi, non programmano più, ma si scambiano musiche, fotografie, giocano in rete, inventano mondi irreali, fantastici.


L’esperienza nello Stato del Maine negli Stati Uniti



Nel 2001, Angus King, governatore dello Stato del Maine, propone di distribuire un laptop ai 37.000 studenti di quinta elementare, poi a tutti gli allievi di quarta elementare e per finire a tutti gli allievi della scuola elementare. Questo programma, battezzato "Maine Learning Technology Initiative" è un’operazione non solo pedagogica ma anche politica, di sviluppo economico e sociale: il Maine è infatti uno stato molto rurale e il governatore era persuaso che le tic avrebbero potuto svolgere un ruolo determinante nello sviluppo economico dello stato non foss’altro che per attirare l’attenzione sullo stato degli investitori privati a livello nazionale grazie un’operazione spettacolare che avrebbe potuto offrire loro potenzialità attraenti di sviluppo.

Il secondo obiettivo è quello di trasformare l’istruzione per meglio preparare gli studenti a un mondo in mutazione rapida. Ispirata da Seymour Papert, la scelta di un laptop per ogni allievo deriva logicamente da una "concezione costruttivista" della pedagogia che fa sponda sull’allievo come attore centrale dell’apprendimento.

Il terzo obiettivo mira a ridurre la frattura digitale tra le classi sociali.

Otto anni dopo, nel 2009, saranno gli studenti dell’insegnamento secondaria di secondo grado a ricevere un computer personale. Allo stato attuale i laptop distribuiti agli allievi dell’insegnamento primario e secondario dello Stato del Maine sono circa 100.000, un numero considerevole che consentirebbero valutazioni approfondite, ma queste non ci sono.

Questa è l’esperienza più significativa di cambiamento dell’ambiente scolastico in corso nel mondo occidentale. Significativa sia per il numero di studenti, insegnanti, scuole coinvolti nel progetto, sia per l’ispirazione pedagogica di fondo decisamente socioconstruttivista, anche se ciò non è detto in modo esplicito. E’ la filosofia scolastica americana che va in questa direzione. 

Non esiste nei sistemi scolastici dei paesi del mondo sviluppato un’esperienza di quest’ampiezza la quale però ha poco a che fare con le operazioni imperniate attorno alla distribuzione di un laptop specifico per le scuole, a basso costo, nei paesi in via di sviluppo, suscettibile di ribaltare completamente l’universo scolastico, come per esempio le esperienze di Negroponte, amico del resto di Papert, con il computer XO.

Le resistenze contro questo modello nel mondo occidentale sono ancora fortissime. Gli insegnanti non vogliono mollare il controllo delle classi, nemmeno il concetto di classe. Da un lato gli studenti affermano "questo computer è mio" e me ne servo come voglio; dall’altro gli insegnanti pensano che non si accede liberamente al sapere, che non si sviluppano le competenze a pensare in modo critico e divergente, a essere creativi senza di loro, senza un protocollo programmatico di cui sono le vestali. In questa bella battaglia per la sopravvivenza della scuola per ora gli studenti sono presi in trappola. Vedremo nei prossimi anni cosa accadrà.


 

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La decentralizzazione del sistema scolastico alla francese

Enti locali all’arrembaggio

Norberto (13/03/2010)

Un esempio di politica scolastica larvata e subdola, priva di strategia

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In occasione delle elezioni regionali che si svolgeranno in marzo, il sito pedagogico francese "L’Expresso" pubblica un ampio carteggio sulla decentralizzazione scolastica nel quale sono analizzate le varie sfaccettature di una trasformazione in corso da venticinque anni che sta profondamente trasformando il sistema scolastico francese, il quale non è più un esempio di centralismo scolastico spinto ma nemmeno un modello di decentralizzazione. Quest’ibrido amministrativo finora funziona. I suoi pregi e difetti sono illustrati nel carteggio. In questo articolo si fa il punto alla situazione, si descrive la distribuzione delle competenze tra i vari livelli intermediari del sistema scolastico e si analizza l’equilibrio precario tra centralismo e decentralizzazione scolastica.

Elaborazione parziale di un ampio carteggio elaborato dal sito francese "L’Expresso" del 9 marzo 2010 in occasione delle elezioni regionali che si terranno nel mese di marzo 2010.

 

La decentralizzazione scolastica in Francia: a che punto siamo?

Anche in Francia la decentralizzazione del sistema scolastico fa fatica ad attecchire pubblicamente. L’amministrazione centrale non cede volentieri le proprie competenze ed un atteggiamento analogo si riscontra in tutte le molteplici istituzioni che intervengono come attori della politica scolastica, per esempio i sindacati degli insegnanti oppure le organizzazioni che rappresentano le famiglie e i genitori degli allievi e degli studenti. Nondimeno, da più di un decennio, gli enti periferici che governano la popolazione e che costituiscono un anello nell’apparato amministrativo francese, come per esempio le regioni o i dipartimenti, ma possiamo anche aggiungere i comuni e le grandi città come Parigi, Lilla, Lione, Marsiglia, Bordeaux , hanno poco per volta ampliato le loro competenze decisionali nel campo scolastico. Non si può proprio più affermare che il sistema scolastico francese sia un esempio di sistema totalmente centralistico e che le scuole o gli enti locali non abbiano nessuna competenza decisionale o non siano autonomi.

 

Fotografare il sistema scolastico francese in questo momento non è una faccenda facile. In certi settori, per esempio quello della gestione del personale scolastico, oppure quello della formulazione dei curricoli o dei programmi di insegnamento e quello della valutazione, lo Stato centrale ha una competenza esclusiva. In Francia, per il momento, è del tutto inimmaginabile che le regioni partecipino ad un’indagine internazionale con un proprio campione rappresentativo della loro popolazione studentesca come succede invece in Italia. Per certi versi la decentralizzazione del sistema scolastico in Francia è in ritardo rispetto a quanto sta succedendo in Italia, e per altri invece il sistema scolastico francese è più decentralizzato di quell’italiano.

 

 

In Francia, non si parla di federalismo, si è meno complessati di fronte a tutta una serie di situazioni che invece in Italia si urtano a ostacoli pressoché insormontabili. Formalmente, nessuno di questi due paesi, ha per il momento, ufficialmente, decentralizzato il proprio sistema scolastico. Nondimeno, gli enti locali in Francia hanno acquisito competenze in materia scolastica che vanno ben al di là di quelle attribuite agli enti incaricati di gestire sul terreno decisioni prese al centro. Questa era la situazione vigente una ventina d’ anni fa e non per nulla a quell’epoca, in Francia, non si parlava di decentralizzazione ma di decentrazione, nemmeno di decentramento. Nel corso di questi ultimi anni la situazione però è mutata moltissimo. Acquisendo competenze decisionali formali ricevute dal potere centrale nonché un’esperienza pratica nella gestione degli affari scolastici, gli enti locali ed in particolare i consigli regionali sono oggi in Francia pronti a svolgere una politica scolastica globale, a discutere con tutti gli attori del sistema scolastico, a essere la controparte non solo del ministero dell’educazione pubblica nazionale ma anche delle associazioni e delle istituzioni che più meno o gestiscono con l’amministrazione centrale il sistema scolastico. Per esempio i consigli regionali sono fortemente implicati nella lotta contro la dispersione scolastica, protestano quando il ministero centrale taglia le risorse stanziate a questo scopo, si preoccupano di promuovere intensamente l’uso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC), dell’insieme delle lingue, della diversificazione dei curricoli finanziando progetti culturali oppure stimolando la mobilità degli studenti universitari.

Gli enti locali si rivelano interlocutori degli insegnanti e dei dirigenti. Hanno capito che possono trarre un vantaggio considerevole dal punto di vista del potere se riescono a forgiare un’alleanza con gli attori locali della scuola. Alla periferia del sistema scolastico si è dunque capito molto prima di quanto lo avesse percepito la pesante amministrazione centrale della scuola che la dimensione locale è capitale per il futuro del sistema d’ insegnamento e per la gestione della popolazione. Le regioni si impossessano della scuola per applicare nuove tecniche di potere e per permettere ai notabili locali di conservarlo. Come del resto succede ovunque, lo Stato centrale non è più in grado di sostenere finanziariamente i grandi cantieri scolastici oppure di realizzare colossali riforme dell’amministrazione pubblica. La riduzione delle risorse finanziarie costringe l’amministratore centrale a diminuire il numero dei funzionari statali. Poco per volta, settori delicati del servizio pubblico perdono pezzi, sono smantellati, vengono decapitati e non sono più in grado di svolgere la loro missione. Questo è per esempio quanto succede nel caso dei servizi che si occupano della scuola degli studenti in difficoltà oppure provenienti dal mondo dell’immigrazione. La decentralizzazione, concetto che fino a poco tempo fa non era nemmeno utilizzato in Francia, appare come un mezzo per salvaguardare aspetti importanti della società che riguardano in particolare la popolazione marginale, diseredata, costretta a vivere in condizioni precarie e disagevoli. Gli enti locali, in particolare i consigli regionali, entrano in scena proprio quando l’amministratore centrale batte in ritirata. Grazie alle loro competenze e alle loro risorse mobilitate mediante un uso abile del gettito fiscale,gli enti locali intervengono per assumere funzioni scartate oppure per prendere in considerazione situazioni locali problematiche e in questo modo diventano attori della politica scolastica. Di loro, ormai, in Francia, non si può più fare a meno.

La ripartizione delle competenze

 In un contesto alquanto instabile e in piena evoluzione non è affatto semplice elencare le competenze dei principali enti locali in materia scolastica. Semplificando la situazione si può però delineare un quadro che vale per l’insieme della nazione francese.

I comuni hanno molte competenze nel settore delle scuole materne e scuole elementari che sono quasi scuole comunali. Incombe ai comuni svilupparle, costruirle, restaurarle, attrezzarle. I sindaci e gli assessori locali sono molto impegnati su questo fronte. Ne risulta una grande diversificazione tra scuole comunali: alcune sono bellissime, iper-attrezzate, altre sono squallide e trasandate. Inoltre i comuni sono anche responsabili di nominare e distribuire il personale non insegnante, che in Italia ha come equivalente una parte del personale ATA

I dipartimenti (nella fattispecie i consigli generali), un’istituzione creata da Napoleone, hanno la responsabilità della costruzione e della manutenzione delle scuole medie. L’attrezzatura e il funzionamento delle scuole medie sono finanziati con risorse esclusivamente dipartimentali.

Le regioni infine sono responsabili di tutta l’edilizia dell’insegnamento secondario superiore. A questo riguardo si può quasi affermare che in questo momento in Francia si è instaurata una specie di gara virtuosa tra le regioni per il miglioramento della qualità dell’edilizia delle scuole secondarie superiori (licei, istituti tecnici professionali, scuole professionali, licei professionali, ecc.). Gli investimenti regionali sono cospicui. Per esempio, la regione di Parigi (Ile-de-France) ha recentemente finanziato per 37 milioni di euro un liceo professionale che accoglie 1400 studenti in pieno centro di Parigi, nel 13esimo quartiere, A due passi della "Place d’Italie". Inoltre le regioni intervengono anche parzialmente nel finanziamento delle università e delle scuole superiori di scienze applicate con tutta una serie di prestazioni che che fanno a gara per rendere competitive e attraenti i centri universitari.

La politica scolastica propriamente detta (la formulazione dei programmi, l’imposizione del calendario scolastico, gli orari) resta di competenza dell’amministrazione centrale, ma numerosi enti locali si organizzano per contribuire a migliorare le condizioni di vita nelle scuole, per rendere le scuole decorose e piacevoli in modo da invogliare il personale scolastico e gli studenti a frequentarle e a conseguire un profitto scolastico più elevato. In Francia non esiste una legge sull’autonomia scolastica come in Italia e non esiste "de jure" la possibilità o l’incitamento a creare reti di scuole, ma spontaneamente moltissime reti si sono costituite attorno a temi specifici sotto forma di reti delle città educative, oppure di associazione delle regioni di Francia, eccetera.

Un equilibrio precario tra decentralizzazione e centralizzazione

 

La politica scolastica francese è molto più pragmatica di quella italiana ed è meno preoccupata di questioni formali. Questo approccio solleva però in questo caso un grosso problema, ossia quello della soglia che separa il livello di decentralizzazione da quello della centralizzazione. Dove collocarla? Ci si deve infatti chiedere se andando avanti di questo passo esista o meno un livello di decentralizzazione ideale del sistema scolastico. Finora non ci si è posta questa domanda. Su questo aspetto si è espressa Nathalie Mons, professore associato all’Università Grenoble 2, specialista di educazione comparata delle politiche scolastiche. 

L’intervista di Mons fatta dall’ "Expresso" è interessantissima e ne riportiamo ampi stralci. Mons esprime opinioni personali che si possono anche non condividere. Infatti da un lato Mons mette bene in evidenza l’ambiguità della politica francese, ma dall’altro, valendosi di informazioni tratte dalle indagini internazionali come PISA, la giustifica e la legittima. Il potere centrale ha spesso torto, ma guai a scardinarlo. Orbene, non tutte le considerazioni di Mons sono pertinenti, ma questo è un altro problema.

Oggi si sa che l’autonomia è efficace per un migliore andamento degli apprendimenti, che la decentralizzazione permette di gestire meglio l’apparato scolastico e di generare un capitale sociale dinamico attorno alle scuole, e che il centralismo in certi settori, come per esempio in quello dei curricoli e della valutazione, è un fattore di qualità. Occorre quindi combinare livelli di competenza diversa e articolare tra loro ambiti decisionali concorrenziali. In altri termini , è indispensabile immaginare una gestione del potere scolastico di nuovo tipo. E’ in questo contesto che si colloca la politica francese senza però che ci sia una strategia deliberata e pensata per verificare la pertinenza di un’evoluzione che attribuisce agli enti periferici competenze in materia scolastica che un tempo non avevano.

Vediamo cosa dice Nathalie Mons:

Nel sistema scolastico francese si distinguono quattro livelli amministrativi diversi: i comuni, i dipartimenti, le regioni i lo Stato centrale. La Francia non costituisce a questo riguardo un’eccezione. Anche in altri paesi il sistema scolastico statale comprende quattro livelli decisionali. La sovrapposizione di responsabilità attribuite a diversi attori è una configurazione frequente nella zona dell’OCSE. Questa situazione è senz’altro foriera di confusioni e di conflitti quando una stessa funzione, un’identica responsabilità, può coinvolgere diversi attori. Questa situazione è sovente il frutto di una lunga storia nel corso della quale diversi attori gradualmente sono entrati in azione ed acquisito svariate competenze decisionali [1] Non è quindi affatto raro vedere che in uno stesso campo di competenze coabitano un disciplinamento nazionale che definisce le grandi linee essenziali da seguire, una regolamentazione attuata da un ente locale (regione, dipartimento o comune) e un margine di manovra lasciato alle scuole, come per esempio nel caso dell’autonomia pedagogica . In molti sistemi scolastici, per esempio nei paesi scandinavi [2], il centro definisce le linee generali dei contenuti che vanno trattati nei vari cicli scolastici. Gli enti locali ai quali compete la responsabilità di gestire le scuole possono aggiungere ore d’insegnamento oppure materie da includere nel programma scolastico, e infine la singola scuola definisce in dettaglio il programma di insegnamento, anno per anno, nei minimi particolari [3] Le scuole sono tenute a far conoscere cosa intendono svolgere. [4].

A priori questi modelli di organizzazione funzionano se le competenze di ogni livello decisionale sono ben definite il che non è sempre il caso in Francia, come per esempio succede nel settore delle nuove tecnologie dell’informazione della comunicazione (TIC).

La decentralizzazione scolastica è una panacea?

La decentralizzazione del sistema scolastico di per sé non è una panacea. In altri termini, questa soluzione non è necessariamente efficace. Oggigiorno, la retorica dominante nel discorso pedagogico sostiene che il trasferimento agli enti locali rappresenta la soluzione magica che risolve tutti i mali del sistema scolastico. In mancanza di una legittimità politica forte e di fronte alle resistenze degli attori nazionali che rifiutano di condividere la responsabilità delle riforme, la tentazione è grande, su questioni spinose [5] di trasferire la responsabilità o il problema agli enti locali. In Francia, quest’evoluzione si è accelerata in questi ultimi anni quando il modello neo-corporativista di cogestione del sistema scolastico tra Stato centrale e sindacati ha cominciato a fare acqua. A partire da questo momento, il movimento consistente a indebolire il centro (le direzioni del ministero della pubblica istruzione, i sindacati nazionali degli insegnanti) e a confidare responsabilità accresciute di pilotare il sistema scolastico a capitani locali che sanno navigare a vista perché conoscono molto bene la zona in cui operano, è diventato vieppiù impellente.



Sfortunatamente, Le indagini empiriche non confermano i benefici che potrebbero derivare da una gestione della scuola da parte di attori locali. In particolare, le grandi esperienze di decentralizzazione politica, ossia di trasferimento delle competenze verso gli enti locali, con un centro fortemente indebolito, non convalidano affatto l’assioma secondo il quale la gestione locale della scuola sia migliore di quella centralistica. Peraltro, le analisi empiriche dimostrano anche che nei grandi modelli scolastici federalisti, che lasciano agli enti locali una grande autonomia [6], sono associati a risultati poco convincenti sia per quel che riguarda quanto apprendono gli allievi, sia dal punto di vista della lotta contro le disuguaglianze scolastiche [7]



Questo non significa però che si debba mantenere lo "statu quo". In realtà, occorre sapere trovare un equilibrio delicato tra le competenze che vanno lasciate al centro e quelle che devono essere devolute agli enti locali. In generale si può affermare che l’autonomia scolastica o la decentralizzazione politica della scuola sono risposte efficaci alle difficoltà incontrate oggigiorno nella gestione di sistemi scolastici ormai amministrativamente ingovernabili. Occorre quindi svolgere analisi più raffinate per conoscere quali siano le competenze che devono essere trasferite agli enti locali e per identificare gli attori ai quali accordare nuove competenze decisionali.

Verso quali attori vanno trasferiti nuovi poteri per migliorare l’efficacia della scuola?



L’autonomia scolastica, ovverosia il trasferimento verso le scuole di competenze di vario tipo sembra sfoci in indicatori di risultato migliori che non la decentralizzazione politica, ossia il trasferimento di competenze agli enti locali. In molti sistemi scolastici gli enti locali dispongono di competenze nel settore dell’istruzione. La loro partecipazione al processo decisionale non è sempre chiara ma non è neppure da negligere. Purtroppo, sovente, l’amministrazione centrale prende decisioni senza consultare gli enti locali o gli enti subalterni, ossia i livelli intermediari tra lo Stato e le scuole. L’articolazione delle responsabilità e le modalità con le quali le decisioni vengono prese devono essere nettamente chiarite e inquadrate per evitare storture che peggiorano il funzionamento delle scuole e generano un clima di lavoro molto spiacevole per il personale scolastico. Per questa ragione un po’ ovunque si lavora sulla messa a punto di nuove modalità di regolazione del sistema scolastico che chiariscono le competenze degli enti locali e delle scuole. Questo succede anche nei paesi che storicamente hanno un sistema scolastico federalista [8]



Quali competenze vanno trasferite alle scuole?



Non esiste una convergenza nelle indagini scientifiche che dimostri in modo ineluttabile che l’autonomia scolastica nel settore finanziario, amministrativo, oppure in quello della gestione delle risorse umane sia associata a indicatori di risultato elevati. Si sa però [9] che l’autonomia scolastica accresce l’onere di lavoro del personale scolastico. Non a caso, in Inghilterra, si è deciso di reclutare assistenti per aiutare i dirigenti e gli insegnanti a sopportare l’onere di lavoro supplementare generato dai nuovi compiti amministrativi e finanziari.



Quale deve essere il ruolo dello Stato?

Secondo Nathalie Mons , il ruolo dello Stato resta primordiale quando ci si accinge a realizzare la decentralizzazione del sistema scolastico [10]. Il governo centrale deve principalmente conservare le sue funzioni in materia di concezione e di controllo del sistema scolastico. In particolare la sua funzione primordiale resta quella della definizione degli obiettivi pedagogici, la valutazione del sistema scolastico, delle scuole e degli insegnanti, nonché il finanziamento del sistema. Da un punto di vista generale, i sistemi centralizzati per quel che riguarda gli indirizzi pedagogici [11], la gestione del personale e le valutazioni sono anche quelli con le disuguaglianze scolastiche meno pronunciate.

 

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Una scuola senza scuola

Una scuola virtuale è possibile?

Norberto (6/02/2010)

Scuole statali virtuali: una sfida all’ultimo sangue

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Presentazione del dibattito sulle scuole virtuali: sono una soluzione ai problemi della scolarizzazione o un intralcio? L’evoluzione negli Stati Uniti.

Nella relazione testé pubblicata dal Brookings Institution, celebre centro di ricerca statunitense sulle politiche scolastiche :"Expanding Choice in Elementary and Secondary Education: A Report on Rethinking the Federal Role in Education" , si raccomanda al governo federale americano di creare scuole virtuali statali al livello dell’insegnamento primario e di quello secondaria (dal primo al dodicesimo anno di scuola) per ampliare la libertà di scelta e per permettere a chi non ha i mezzi per scegliere una scuola diversa e migliore di quella frequentata di poterlo fare. In questo modo si potrebbe finalmente tagliare il nodo gordiano che lega indissolubilmente gli allievi a scuole stabilmente pessime, che non riescono a ristabilirsi. La soluzione magica per affrancarsi da queste situazioni incresciose non consiste tanto nella chiusura delle pessime scuole, che si rivela pressoché impossibile, ma nell’iscrizione ad una scuola virtuale.

 

Cosa è una scuola virtuale?

 

Una scuola senza un luogo fisso, senza aule, senza classi. Una scuola ridotta all’essenziale , ossia a procedure d’apprendimento e a sequenze d’apprendimento a distanza, controllate in vari modi, che gli allievi possono seguire secondo il proprio ritmo, da soli o in gruppi. La scuola virtuale è la scuola con un laptop o un PC, via Internet. Si apprende come e quando si vuole e si fa verificare , legittimare si diceva un tempo, quel che si apprende, il sapere scolastico che si impara, con prove che possono essere di vario tipo, anche online, in modo elettronico.

Ci sono vari tipi di scuole virtuali. Quello di cui si parla in quest’articolo è un modello in voga negli Stati Uniti che è sviluppato e pilotato dai Dipartimenti dell’istruzione pubblica. Si tratta dunque di un tentativo da parte dei sistemi scolastici di non perdere il treno e di attuare scuole virtuali controllate dallo Stato. [1]Nelle scuole virtuali create e gestite dallo Stato ci si deve inscrivere come ci si inscrive in qualsiasi altra scuola. Si è registrati. Non si tratta di scuole libere.

Progetto molto problematico!

Tutto ciò è fattibile? Chi paga? Come la mettiamo con i sistemi scolastici decentralizzati? Il provveditorato di Belluno per esempio dovrebbe pagare le rette di uno studente che segue corsi online proposti da Education2.0, supponiamo, mentre risparmia sui costi mentre questo allievo non frequenta le scuole del provveditorato? Come si fa con gli allievi delle scuole primarie e delle scuole medie che sono quelli che probabilmente devono essere maggiormente inquadrati e seguiti dagli adulti? Dove farli incontrare?

 

Disuguaglianze in vista

 

Il modello di scuola virtuale statale potrebbe funzionare con genitori poco impegnati, che hanno tempo, che possono seguire i figli, intervenire quando le linee a banda larga si inceppano o quando i laptop fanno le bizze. Non può funzionare in tutti i casi e soprattutto nei casi disperati, nelle zone più remote, nelle borgate squallide, nei quartieri periferici trasandati, violenti, nelle famiglie senza risorse, senza spazi. Eppure Sugata Mitra (vedi la sua relazione al Convegno della Fondazione San Paolo "Un giorno di scuola nel 2020") dimostra con il progetto "A Hole in the Wall" che il computer, la rete Internet, sono catalizzatori d’apprendimento strepitosi, aprono prospettive inedite d’apprendimento, basate sull’auto-organizzazione di grupppi di ragazzi e ragazzi di varia età che si aiutano reciprocamente. Si può fare a meno degli insegnanti e i risultati dal punto di vista dell’apprendimento sono spettacolari. Ci vuole però molto coraggio per lanciarsi in questa direzione, per avere fiducia nel metodo, per dare fiducia ai discenti. Il modello presentato in questo documento non è così progredito e così rischioso. Al contrario: non corre nessun rischio.

 

L’interazione fisica con gli adulti indispensabile

 

Una scuola virtuale a pieno tempo per tutti è inimmaginabile per ora ed è fattibile solo per pochi bambini. Non è quindi la soluzione adatta per diversificare o accrescere la libertà di scelta della scuola e dell’istruzione. Nella stragrande maggioranza dei casi per il momento l’interazione con un adulto sembra irrinunciabile. Senza modalità di sostegno, senza possibilità di interazioni locali, fisiche, non importa né dove né come, senza adulti che funzionano come una guida, è difficile immaginare come possa funzionare per tutti una scuola virtuale. Modalità di apprendimento di questo tipo nelle società avanzate dove le scuole pullulano ad ogni angolo di strada non sembrano ipotizzabili. Smantelliamo tutte le scuole vigenti? Cosa mettere al loro posto? Cosa ne facciamo con quelle che esistono? Come trasformarle? Come passano la giornata bambini e bambine ? Chi si occupa di loro? Non sono problemi indifferenti. Tutto il sistema socio-economico traballa, è in giuoco.

Si potrebbe obiettare che in molti casi il lavoro domestico sostituirà il lavoro nelle aziende, che una parte di adulti , di madri e di padri, non dovranno più spostarsi da casa per lavorare e guadagnare, siamo ancora ben lungi da un’ organizzazione produttiva di questo tipo. Nel frattempo occorre concedere ai privilegiati la possibilità di sperimentare soluzioni diverse? Quale percentuale della manodopera potrà fruire di queste condizioni di vita? Quanti anni ci vorranno pr arrivare a questo punto? Quali classi sociali ne approfitteranno maggiormente? Quali le implicazioni dal punto di vista delle disuguaglianze sociali davanti all’istruzione?

 

 L’esperienza americana: "Online learning"?

 

Negli Stati Uniti le molteplici esperienze di scuole virtuali sono analizzate in un sito dedicato a questa evoluzione dove si pubblica annualmente una relazione che esamina la tendenza nei cinquanta stati e si classificano i tipi di pratica in voga [2]

In 27 stati esistono scuole virtuali statali o private riconosciute e in altri 6 ci sono corsi "online" statali (vedi cartina).

In totale sono stati prodotti nel 2009 negli USA 320 000 corsi "online" che permettono di conseguire crediti riconosciuti nel sistema scolastico statale se si superano le prove di valutazione. In 24 Stati funzionano scuole "online" a tempo pieno. Siamo quindi davanti a un’esperienza considerevole che consente di farsi un’idea precisa di quel che potrebbe succedere in futuro e dei problemi che si porranno ai sistemi scolastici: scomparsa, evoluzione, trasformazione, ostacoli, problemi pedagogici e tecnici, costi? Questa realtà è tale che non si può più ignorarla. Al di là di questo quadro si situano le numerosissime esperienze di corsi e programmi a livello universitario e terziario non universitario. Non siamo più in un mondo di fantascienza, ma in una realtà che prende piede ovunque. I valutatori e gli analisti possono iniziare dunque sin d’ora il loro lavoro.

 

Si stima che un milione di allievi dalla prima elementare all’ultimo anno dell’insegnamento secondario di secondo grado seguano corsi "online". Questi corsi possono essere di complemento al programma scolastico e alle lezioni seguite a scuola oppure possono essere corsi completi, che permettono agli allievi di non più andare a scuola e di assolvere l’anno scolastico stando a scuola, andando a scuola senza andare a scuola, insomma.

 

Le informazioni fornite in "Keeping Pace 2009" permettono di farsi un’idea di come i sistemi scolastici stiano facendo i conti con le TIC e di quel che potrebbe succedere se i sistemi scolastici riusciranno a manipolare totalmente l’evoluzione verso le nuove tecnologie, a non perdere il controllo della scolarizzazione. Questa è una partita del tutto aperta, il cui esito dipenderà in parte dall’abilità del potere politico a elaborare, utilizzare e imporre nuove tecniche di potere per controllare e condizionare la popolazione e in parte dall’evoluzione tecnologica che per ora è imprevedibile.

 

L’ostacolo principale

 

Le indagini statunitensi hanno scoperto che l’ostacolo principale all’estensione delle scuole virtuali statali è quello del finanziamento. Il modulo vincente sembra sia quello texano dove i fondi seguono gli allievi, sono versati cioé agli allievi i quali pagano i corsi ai fornitori presso i quali si servono. Quindi lo Stato paga gli studenti, ma i sussidi sono vincolati ai risultati conseguiti (che ovviamente si misurano con prove standardizzate) o con la promozione (si riesce a superare con successo il corso o meno). Questo modulo permette alle scuole virtuali statali di soddisfare rapidamente una domanda crescente.

 

Lo sviluppo di scuole virtuali statali genera immediatamente un mercato scolastico e una concorrenza tra scuole virtuali. Per neutralizzare i rischi connessi al marketing, alla pubblicità, al "furto" di studenti da parte delle scuole, si devono già sin d’ora imporre standard nazionali obbligatori comuni a tutte le scuole virtuali (risultato che finora non si è conseguito) e predisporre un sistema di copyrights (diritti d’autore) dei corsi, per impedire tra l’altro che vengano sfacciatamente copiati. Inoltre, in un sistema di "acceso libero" alla conoscenza, la presenza di enti (stati o provveditorati) che si oppongono alla libera circolazione del materiale rappresenterebbe un problema reale. In ogni modo non si può escludere che gli Stati o i provveditorati si ripieghino su se stessi e proteggano gelosamente i propri studenti per consentire loro di vincere la partita, in questo caso i concorsi d’ammissione alle università prestigiose o alle migliori scuole di scienze applicate.

 

Conclusione

 

Il sistema scolastico sta reagendo al pericolo di smantellamento a seguito della diffusione delle TIC e sta già prendendo le contromisure. Forse tra poco l’anelito di libertà che percorreva la rete Internet e la speranza di un radicale rinnovamento della scolarizzazione grazie alle TIC andranno a farsi friggere. Questo esito però sarà una vittoria di Pirro. I problemi che le scuole virtuali statali dovranno affrontare saranno tali che non potranno verosimilmente essere dominati per cui non è escluso un crollo tardivo di tutto il macchinoso impianto che si sta ora costruendo in fretta e furia.

 

Nessuno può oggigiorno ancora dubitare che le scuole virtuali continueranno a crescere. Già ora fanno parte del paesaggio scolastico americano, come afferma il documento qui presentato, con un tasso di crescita annuo stabilizzato tra il 25% e il 40%. A questo punto però occorre porre una domanda essenziale: questa espansione contribuirà a un miglioramento dei livelli d’ istruzione, del profitto scolastico, dell’equità di fronte alla formazione? Il documento qui presentato è ottimista a questo riguardo ma forse è troppo presto per trarre una conclusione del genere.

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