BRISTOL PAPERS IN EDUCATION

Languages and Education in Africa a comparative and transdisciplinary analysis

Norberto (28/04/2009)

Edited by BIRGIT BROCK-UTNE & INGSE SKATTUM

Description :

The theme of this book cuts across disciplines. Contributors to this volume are specialized in education and especially classroom research as well as in linguistics, most being transdisciplinary themselves. Around 65 sub-Saharan languages figure in this volume as research objects : as means of instruction, in connection with teacher training, language policy, lexical development, harmonization efforts, information technology, oral literature and deaf communities. The co-existence of these African languages with English, French and Arabic is examined as well. This wide range of languages and subjects builds on recent field work, giving new empirical evidence from 17 countries : Botswana, Ethiopia, Ghana, Kenya, Madagascar, Malawi, Mali, Mozambique, Niger, Nigeria, Senegal, South Africa, Swaziland, Tanzania, Uganda, Zambia and Zimbabwe, as well as to transnational matters like the harmonization of African transborder languages.

Languages and Education in Africa

a comparative and transdisciplinary analysis

Edited by BIRGIT BROCK-UTNE & INGSE SKATTUM

2009 paperback 356 pages US$64.00
ISBN 978-1-873927-17-5

 

Foreword (Ayo Bamgbose), 11-12

Series Editor’s Preface (Michael Crossley), 13-14

Ingse Skattum & Birgit Brock-Utne. Introduction, 15-54

PART 1. General Considerations on Language and Education

Martha A.S. Qorro Parents’ and Policy Makers’ Insistence on Foreign Languages as Media of Education in Africa : restricting access to quality education – for whose benefit ?, 57-82

While research findings show that the use of foreign languages as medium of instruction in Africa restricts access to quality education, policy makers have been insisting on employing foreign languages as the medium of school instruction. Although the examples to illustrate how the use of foreign languages as medium of instruction restricts access to quality education are here drawn from Tanzania, studies in other countries like Kenya, Malawi, Ghana, Nigeria and South Africa demonstrate similar findings. This chapter addresses why this is so, and further asks who benefits, if anyone at all, from restricted access to quality education. The effects and implications of employing foreign languages as media of education are also discussed and the chapter proposes the way forward.

Kwesi Kwaa Prah Mother-Tongue Education in Africa for Emancipation and Development : towards the intellectualisation of African languages, 83-104

 

This chapter locates continued difficulties faced by mother-tongue education in Africa in the context of the nature of the state in Africa, the position of the elites vis-à-vis the issue, and the challenges of emancipation and development. It claims that, in order to make headway a counter-elite needs to emerge from within the existing elites, and to seek alternatives and revisions to current language of instruction policies in Africa. The chapter argues that, in as far as neo-colonial language of instruction policies constrain the emancipation process and the cultural freedom of the masses, they are historically ultimately doomed because they stand in the way of freedom. Whether the process proceeds in an evolutionary fashion or assumes a revolutionary character will depend on the extent to which the ruling elites, in this respect, are susceptible to policy revisions.

Hassana Alidou Promoting Multilingual and Multicultural Education in Francophone Africa : challenges and perspectives, 105-131

 

In this chapter, a critical overview is provided of the main issues related to the promotion of African languages as means of instruction in education in Africa. The first part of the paper suggests that in order to understand and effectively address the issue of language in education policy in African countries such as Niger, one has to understand the operations of power, hegemony, and cultural reproduction within the educational sector. Subsequently, the second part of the paper examines the role of international development agencies, African elites and researchers as well as western researchers in defining language in education policies during the postcolonial period. Finally, the third part extensively discusses the importance of defining the cultural foundations of African education and argues for the promotion of quality multilingual and multicultural education in African countries. Along with this call for action, the author identifies factors that are conducive for the promotion of African languages for education and development in Africa.

Rajend Mesthrie Assumptions and Aspirations Regarding African Languages in South African Higher Education : a sociolinguistic appraisal, 133-151

 

This chapter examines one particular issue against the background of changes in South Africa’s higher education system consequent upon the advent of a non-racial democracy – the possibility of implementing multilingual policies in its universities. Beginning with some of the reasons for this new imperative, the chapter considers some changes of a relatively practical nature pertaining to changing the linguistic landscapes of some universities. It then focuses on the kinds of activities needed before indigenous languages can be considered as possible media of instruction. Much of this discussion centres on the nature of semantics in translation. As a case study in semiotic inculcation the efforts of missionaries in certain locations in west and southern Africa are evaluated. This forms a prelude to characterising the nature of scientific language and possibilities of translation and terminological development. The chapter argues that whilst inculcating a language like Xhosa as a fully functional medium of instruction amongst many of its monolingual mother-tongue speakers in primary schools is a practical and achievable necessity, there are good reasons to be more cautious within higher education.

PART 2. Language as a Means of Instruction and as a Subject in Formal Education

Mamadou Lamine Traoré L’utilisation des langues nationales dans le système éducatif malien : historique, défis et perspectives, 155-161

 

The Use of National Languages in Mali’s Educational System : history, challenges and perspectives National languages (NL) are used as the medium of instruction alongside French in the first cycle of primary school in Mali. There have been three phases : 1. 1979-87 : a restricted use : 108 schools in 1987, in four NL, 1st-4th year ; 2. 1987-2002 : introduction of Convergent Pedagogy : 2050 schools in 2002, in 11 of the 13 NL, 1st-6th year ; 3. 2002-present day : bilingual curriculum structured by competencies : 2550 schools in 2005-06 (31.62% of the schools). The challenges concern attitudes towards NL, choice of language in multilingual areas, adaptation of teaching materials to the NL, and teachers’ initial training in NL, which has not yet been introduced. Perspectives are : linguistic and educational legislation that will ensure the survival of the reform, funding that will enable the production and spread of teaching materials in NL, and finally, regional cooperation in order to harmonise the curricula, the teaching materials, and teacher training in NL and in ‘second’ languages (L2), i.e. the official languages.

Les langues nationales (LN) sont utilisées comme médium d’instruction à côté du français au premier cycle de l’école fondamentale au Mali. Il y a eu trois étapes : 1. 1979-87 : Un enseignement limité : 108 écoles en 1987, en 4 LN, 1e-4e année ; 2. 1987-2002 : Introduction de la Pédagogie Convergente (PC) : 2050 écoles en 2002, en 11 des 13 LN, 1e-6e année ; 3. 2002- : Le curriculum bilingue par compétences : 2550 écoles en 2005-06 (31.62% des écoles). Les défis concernent les attitudes envers les LN, le choix de langue dans les communautés multilingues, l’adaptation du matériel didactique aux LN et la formation initiale des enseignants, ce qui n’est pas encore le cas. Les perspectives demandent une législation linguistique et éducative qui permette de pérenniser la réforme, le financement des curricula en LN, et enfin une coopération sous-régionale pour harmoniser les curricula, le matériel didactique et la formation en LN et en langues ‘secondes’ (officielles).

Tal Tamari The Role of National Languages in Mali’s Modernising Islamic Schools (Madrasa), 163-174

 

This article analyses the respective roles of Arabic and national languages (Bambara, Songhay, and/or Tamachek) in 14 modernising Islamic schools, located in Bamako, Touba (Cercle de Banamba), Segu, and Timbuktu. Unlike Mali’s secular schools, which until recently taught mainly or exclusively in French, the madrasa do not have a policy of total immersion in the foreign language. In line with traditional Islamic education (the Koranic schools and majlis), the madrasa stress, at the primary level, the oral translation of Arabic written texts into a national language, this translation being carried out at the level of syntactical units. Unlike the case with traditional education, however, Arabic composition and oral expression are taught by means of specific exercises. In some schools, the national language retains an important role, in oral discussion and explanation, at the secondary level.

Le rôle des langues nationales dans les écoles musulmanes modernistes (madrasa) au Mali Ce chapitre analyse les rôles respectifs des langues nationales (bambara, songhay et/ou tamachek, selon les cas) et de l’arabe dans 14 écoles musulmanes qui se disent « modernes », situées à Bamako, Touba (Cercle de Banamba), Ségou et Tombouctou. A la différence des écoles laïques, qui jusqu’à récemment enseignaient principalement ou exclusivement en français, les madrasa ne préconisent pas l’immersion totale dans la langue étrangère. Manifestant sur ce point des continuités importantes avec l’enseignement islamique traditionnel (écoles coraniques et majlis), les madrasa privilégient, au niveau primaire, la traduction orale dans la langue nationale des textes écrits en arabe, cette traduction s’effectuant unité syntaxique par unité syntaxique. A la différence de cet enseignement traditionnel toutefois, l’expression orale et la rédaction en arabe font l’objet d’exercices spécifiques. Dans certains établissements, la langue nationale conserve un rôle important, à l’oral, aussi au niveau secondaire.

Irène Rabenoro National Language Teaching as a Tool for Malagasy Learners’ Integration into Globalisation, 175-188

The island of Madagascar has only one national language – Malagasy. Its sociolinguistic situation is triglossic : the official variety of Malagasy dominates the other varieties, while Standard French, inherited from colonisation, dominates Malagasy, viewed as the set of its varieties. French, which remains the main tool for social promotion, is also the major medium of instruction and the working language of the modern sector. Malagasy people come to know certain objects and notions (e.g. initiative, ambition) that are useful for the country’s development through learning such international languages as French and English. Malagasy language teaching that is based on a comparative approach would enable the learners to be aware of the differences between their home language, the official variety of Malagasy and French. They would thus be better equipped to face globalisation as it would be easier for them to grasp the cultural specificities related to these languages and beyond, to determine the values that are beneficial to their country.

L’enseignement de la langue nationale comme outil d’intégration de Madagascar dans la mondialisation L’île de Madagascar possède une langue nationale unique – le malgache. Sa situation sociolinguistique est cependant triglossique : la variété officielle du malgache domine les autres variétés tandis que le français standard, hérité de la colonisation, domine le malgache, entendu comme étant l’ensemble de ses variétés. Le français, qui demeure le principal outil de promotion sociale, est aussi le principal médium d’instruction et la langue de travail du secteur moderne. C’est par le biais de l’apprentissage de langues internationales telles que le français et l’anglais que les Malgaches en viennent à connaître des objets et des notions (par exemple, initiative, ambition) utiles au développement de leur pays. Ce chapitre préconise un enseignement du malgache fondé sur une approche comparative, de sorte que les apprenants sont pleinement conscients des différences entre leur langue au foyer, la variété officielle du malgache et le français. Ils seraient ainsi mieux armés pour faire face à la mondialisation dans la mesure où il leur serait plus facile d’appréhender les spécificités culturelles qui sous-tendent ces différentes langues et, au-delà, de déterminer les valeurs qui sont bénéfiques à leur pays.

Mekonnen Alemu Gebre Yohannes Implications of the Use of Mother Tongues versus English as Languages of Instruction for Academic Achievement in Ethiopia, 189-199

 

The 1994 Education and Training Policy of Ethiopia recommends a shift from English into mother tongues as languages of instruction (LOI) in upper primary education (UPE, grades 7 and 8). Four of the eleven regional states have followed this recommendation while seven have opted to use English as an LOI rather than the mother tongues. This study addresses the question : How does the use of mother tongues instead of the use of English in the UPE, grades 7-8, affect students’ achievement in English, sciences and math ? Data were procured from the 2000 and 2004 Grade 8 National Assessment examinations. Findings reveal that the use of mother tongues in education has resulted in better achievements in sciences and math and not significant differences in English achievements when compared to the use of English as LOI.

L’utilisation des langues maternelles plutôt que l’anglais comme moyen d’instruction : implications pour la réussite scolaire en Ethiopie En 1994, dans sa Politique d’enseignement et de formation, l’Ethiopie a recommandé qu’on passe de l’anglais aux langues maternelles comme moyen d’instruction au second cycle de l’enseignement primaire (7e et 8e années). Quatre des onze Etats régionaux ont suivi cette recommandation, tandis que sept ont préféré garder l’anglais comme langue d’instruction. La présente étude a voulu savoir comment le passage de l’anglais aux langes maternelles comme moyen d’instruction en 7e et 8e années a pu influencer les résultats des élèves en anglais, en sciences et en mathématiques. Les données proviennent des Résultats d’examens au niveau national pour la 8e année en 2000 et 2004. Il s’est avéré que les écoles enseignant en langues maternelles avaient de meilleurs résultats en sciences et en mathématiques que celles enseignant en anglais, et qu’en anglais, il n’y avait pas de différence significative entre les deux types d’écoles.

Silvester Ron Simango Weaning Africa from Europe : toward a mother-tongue education policy in Southern Africa, 201-212

 

African countries continue to rely on ex-colonial languages for education, commerce and governance despite the lack of tangible evidence to suggest that the choice of an external (and by extension less familiar) language is beneficial to the majority of the indigenous populations. Nearly half a century after the demise of colonial rule, the majority of African states have yet to find a formula for weaning their societies from the use of ex-colonial languages as main vehicles for acquiring new knowledge and skills. This chapter explores the strategies that can be adopted by Southern African states to implement language practices that favour indigenous languages over ex-colonial languages in the field of education. It is argued that : (1) extending the use of indigenous languages as media of instruction beyond the traditional formative years of formal education can be done seamlessly in phases ; and (2) there is now sufficient home-grown expertise for the region to produce the necessary learning materials in local languages.

Sevrer l’Afrique de l’Europe : vers une politique d’enseignement en langue maternelle en Afrique australe Les pays africains dépendent encore aujourd’hui des langues ex-coloniales pour leur éducation, leur commerce et le gouvernement de leurs Etats et ce, malgré le manque de preuves concrètes que le choix d’une langue exogène (venue de l’extérieur et donc moins connue) soit bénéfique pour la majorité des populations endogènes (autochtones). Près d’un demi-siècle après la fin de l’époque coloniale, la majorité des Etats n’a pas encore trouvé le moyen de sevrer leurs sociétés de l’usage des langues ex-coloniales comme principal médium pour l’acquisition des nouveaux savoirs et savoir-faire. Ce chapitre examine les stratégies susceptibles d’être adoptées par les Etats de l’Afrique australe pour mettre en oeuvre des pratiques langagières qui favoriseraient les langues du terroir plutôt que les langues ex-coloniales dans le domaine de l’éducation. Il argumente que (1) l’extension des langues endogènes comme médium d’instruction au-delà des années formatives de l’enseignement formel, traditionnellement réservées à cet enseignement, peut se faire sans rupture, par phases ; et (2) la sous-région possède maintenant l’expertise nécessaire pour produire elle-même le matériel didactique en langues nationales.

Lazarus M. Miti & Kemmonye C. Monaka The Training of Teachers of African Languages in Southern Africa with Special Reference to Botswana and Zambia, 213-221

 

This chapter discusses results from an ongoing research project supported by the Open Society Initiative for Southern Africa (OSISA) on the state, nature and challenges of the training of teachers of indigenous African languages in Southern Africa. The chapter examines the training of teachers of African languages in Botswana and Zambia. It is structured in the following sections : a description of the linguistic landscape of Botswana and Zambia ; analysis of the syllabi used in the training of teachers of African languages ; a brief description of the materials used and the medium in which they are written ; and challenges of teaching African languages in primary school teachers’ colleges. A summary and recommendations for possible intervention are provided in the concluding section.

La formation des enseignants de langues africaines en Afrique australe avec référence particulière au Botswana et à la Zambie Ce chapitre discute des résultats provenant d’une recherche en cours, soutenue par l’Initiative pour une société ouverte en Afrique australe (‘Open Society Initiative for Southern Africa’, OSISA), concernant le statut, la nature et les défis de la formation des enseignants de langues endogènes en Afrique australe. Le chapitre examine la formation des enseignants de langues africaines au Botswana et en Zambie. Il est constitué des sections suivantes : une description de la situation linguistique de ces deux pays ; une analyse des programmes en vigueur pour la formation des enseignants de langues africaines ; une brève description du matériel didactique utilisé, y compris la langue choisie pour leur rédaction ; et les défis de l’enseignement des langues africaines dans les écoles normales des maîtres du premier cycle. Hormis le résumé de ces points, la conclusion comporte des recommandations pour d’éventuelles interventions.

Halima Mohammed Mwinsheikhe Spare No Means : battling with the English/Kiswahili dilemma in Tanzanian secondary school classrooms, 223-234

 

This study investigates the English proficiency of students and teachers in Tanzanian secondary schools and the way they cope with the English/Kiswahili dilemma during science lessons. Data were collected through participant observation, interviews and a quasi-experiment. Findings show that English was a problem for the majority of teachers and students, who were unable express themselves clearly. A number of coping strategies were used : teaching in Kiswahili, code-switching, safe talk and negative reinforcement (punishment). Test results suggest that the use of Kiswahili as medium of instruction (MOI) tends to promote performance and minimise the differences among students, while for English it is the opposite and for code-switching midway. It can be concluded that English as MOI is a barrier to effective teaching/learning in Tanzanian secondary schools and that this barrier can be surmounted by using Kiswahili as MOI.

Tous les moyens sont bons : pour une solution au dilemme anglais/kiswahili dans les classes du secondaire en Tanzanie Cette étude examine les compétences en anglais parmi les étudiants et les professeurs à l’école secondaire en Tanzanie, et leur manière de résoudre le dilemme anglais/kiswahili en classe de science. Les données ont été collectées à l’aide de l’observation participante, l’interview et un test. Les résultats montrent que l’anglais constituait un problème pour la majorité, qui avait du mal à s’exprimer clairement. Les enseignants avaient recours à plusieurs stratégies : l’utilisation kiswahili, l’alternance des codes, safe talk (questions sans valeur pédagogique du type : ‘Avez-vous compris ?’) et des sanctions. L’analyse des tests suggère que le kiswahili comme langue d’instruction améliore les résultats et réduit les différences entre étudiants, alors que l’anglais a l’effet contraire, et que l’alternance des codes produit des résultats intermédiaires. On peut conclure que l’anglais comme moyen d’instruction est un obstacle à un enseignement/apprentissage efficace à l’école secondaire en Tanzanie et qu’on surmonterait cet obstacle en utilisant le kiswahili.

PART 3. Language Standardisation and Harmonisation

Herbert Chimhundu Language, Dialect and Region : the handling of language variation in Shona dictionaries, 237-252

 

This chapter discusses the handling of synonyms and variants in the more recent monolingual Shona dictionaries (1996-2006) when compared with the preceding bilingual Shona–English dictionaries (1959-84). The discussion critically reviews the policy decision of the ALLEX project team to abandon dialect labelling in light of : inadequate knowledge and documentation of language variation in Zimbabwe ; ethnic and political sensibilities associated with the use and misuse of language varieties as ‘tribal’ labels ; reactions of critics and feedback from users of the ALLEX dictionaries ; inputs of working reference groups for terminological dictionaries ; and the different requirements of general and specialised dictionaries. The article concludes with a general discussion of the impact of monolingual lexicography on language standardisation and trends towards the harmonisation of the Bantu languages in post-colonial Africa.

Langue, dialecte et région : la variation linguistique dans les dictionnaires shona Ce chapitre discute les solutions choisies pour traiter les synonymes et les variantes dans les dictionnaires monolingues shona (1996-2006), plus récents que les dictionnaires bilingues shona–anglais précédemment parus (1959-84). La décision prise par l’équipe du projet ALLEX de ne pas inclure la détermination dialectale des entrées, est revue à la lumière de : l’insuffisance des connaissances et des données concernant la variation linguistique au Zimbabwe ; la susceptibilité ethnique et politique résultant de l’utilisation – et de l’abus – des étiquettes ‘tribales’ appliquées aux variétés linguistiques ; les réactions critiques et celles des utilisateurs des dictionnaires ALLEX ; l’apport des groupes de référence pour les dictionnaires de terminologie spécialisée ; et les exigences spécifiques des dictionnaires généraux et des dictionnaires specializes. La fin du chapitre consiste en une discussion générale sur l’impact de la lexicographie monolingue sur la standardisation et les tendances dans l’harmonisation des langues bantoues dans l’Afrique post-coloniale.

 

Nhira Edgar Mberi Harmonisation of the Shona Varieties : Doke revisited, 253-262

 

The case of Shona in Zimbabwe has often been cited as an example of a successful language planning process that harmonised and standardised five Shona dialects into one language. Doke’s 1931 unification involved only five of the Shona dialects within Zimbabwe. This chapter argues that Doke’s (1931) work now needs revision especially in view of recent developments in Africa where there is a movement towards the harmonisation and standardisation of related dialects, so that they have a single spelling system. It argues that, in addition to the five Shona dialects that were harmonised by Doke, there is need to include more dialects that are linguistically related to Shona within Zimbabwe and across the borders, since Shona is a cross-border language that extends into neighbouring countries.

L’harmonisation des variétés shona : un réexamen de Doke

Le cas du shona au Zimbabwe a souvent été cité comme un processus de planification linguistique réussi, ayant eu pour résultat l’harmonisation et la standardisation de cinq dialectes shona en une seule langue. Or, l’unification de Doke en 1931 n’a concerné que cinq des dialectes shona du Zimbabwe. Ce chapitre argumente que le moment est venu de revoir le travail de Doke (1931), en particulier à la lumière du mouvement actuel en Afrique vers la l’harmonisation et la standardisation de dialectes apparantés en vue de leur donner une orthographe unique. Le chapitre argumente qu’en plus des dialectes harmonisés par Doke, il faudrait inclure d’autres dialectes apparentés, à l’intérieur du Zimbabwe comme au-delà de ses frontières, puisque le shona est une langue transfrontalière qui s’étend aux pays voisins

Nomalanga Mpofu Adjectives in Shona, 263-273

 

This chapter discusses the adjective in Shona. Based on Fortune (1955, 1980), various studies on Shona have always identified a core class that is referred to as the adjective class. This core class was defined on a morphological and semantic basis, with emphasis on morphology. The only adjectives that were identified for Shona were thus those with a prefix and a stem form. This chapter will highlight the shortcomings of purely morphological criteria in defining the Shona adjective class. It will instead propose morphosyntactic criteria, because categories should be defined from the constructions in which they appear. The chapter will show that there are some adjectives in Shona that do not have the morphological form that has hitherto been considered the main criterial feature for the adjectives. Semantic criteria will be considered as well, and the adjective class in Shona will be analysed against the background of Dixon’s (1982) seven universal semantic classes.

L’adjectif en shona Ce chapitre discutera de l’adjectif en shona. Prenant comme point de départ les travaux de Fortune (1955, 1980), les différentes études sur le shona ont toujours considéré la classe des adjectifs comme une classe fermée. Cette classe était définie en fonction de critères sémantiques et surtout morphologiques. Les seuls mots reconnus comme adjectifs étaient ainsi ceux formés d’un préfixe et d’une racine. Ce chapitre montrera l’insuffisance des seuls critères morphologiques pour définir la classe des adjectifs. Il proposera de les remplacer par des critères morphosyntaxiques, car les catégories doivent être constituées en fonction des constructions dans lesquelles apparaissent les mots. Ce chapitre montrera qu’il existe en shona des adjectifs qui n’ont pas la forme morphologique considérée jusqu’ici comme la seule permettant l’admission dans la classe des adjectifs. Les critères sémantiques seront également pris en compte et les adjectifs catégorisés en les comparant avec la grille des sept catégories sémantiques universelles proposées par Dixon (1982).

Samukele Hadebe From Standardisation to Harmonisation : a survey of the sociolinguistic and political conditions for the creation of Nguni in Southern Africa, 275-285

 

The idea of the harmonisation of Nguni languages of Southern Africa was first proposed by Nhlapo in 1944 and today it has not only resurfaced, but is actually being implemented. This chapter traces the harmonisation debate with a view to establishing both the political and sociolinguistic factors that favour or hinder the harmonisation of the various Nguni languages spoken in three different countries, Swaziland, South Africa and Zimbabwe. Some of the issues addressed include the motivation behind harmonisation and its intended goals, as well as the question of authority to implement it. Special focus is given to Zimbabwean Ndebele as it does not share the same geographical, legal and political environment as the rest of the languages. The implications of harmonisation on general literacy, speakers’ attitudes, literature and education are also discussed.

De la standardisation à l’harmonisation : aperçu des conditions sociolinguistiques et politiques pour la création du ngouni en Afrique du Sud L’idée d’harmoniser les langues ngouni de l’Afrique du Sud, lancée d’abord par Nhlapo en 1944, a non seulement refait surface mais est actuellement en train d’être mise en oeuvre. Ce chapitre passe en revue le débat sur l’harmonisation en vue d’établir les facteurs politiques et sociolinguistiques qui favorisent ou au contraire entravent l’harmonisation des diverses langues ngouni parlées dans trois pays différents : le Swaziland, l’Afrique du Sud et le Zimbabwe. Parmi les sujets traités sont la motivation qui sous-tend l’harmonisation, ses objectifs, et la question concernant l’autorité requise pour sa mise en application. Une attention particulière est accordée au ndebele parlé au Zimbabwe, car son environnement (géographique, légal et politique) se distingue de celui des autres langues. Les incidences de l’harmonisation sur l’alphabétisme (la litératie) en général, ainsi que sur les attitudes linguistiques des locuteurs, la littérature et l’enseignement, sont également discutées.

PART 4. Beyond Formal Education

Kristin Vold Lexander La communication médiatisée par les technologies de les technologies de l’information et de la communication : la porte d’accès au domaine de l’écrit pour les langues africaines ?, 289-299

 

The idea of the harmonisation of Nguni languages of Southern Africa was first proposed by Nhlapo in 1944 and today it has not only resurfaced, but is actually being implemented. This chapter traces the harmonisation debate with a view to establishing both the political and sociolinguistic factors that favour or hinder the harmonisation of the various Nguni languages spoken in three different countries, Swaziland, South Africa and Zimbabwe. Some of the issues addressed include the motivation behind harmonisation and its intended goals, as well as the question of authority to implement it. Special focus is given to Zimbabwean Ndebele as it does not share the same geographical, legal and political environment as the rest of the languages. The implications of harmonisation on general literacy, speakers’ attitudes, literature and education are also discussed.

De la standardisation à l’harmonisation : aperçu des conditions sociolinguistiques et politiques pour la création du ngouni en Afrique du Sud L’idée d’harmoniser les langues ngouni de l’Afrique du Sud, lancée d’abord par Nhlapo en 1944, a non seulement refait surface mais est actuellement en train d’être mise en oeuvre. Ce chapitre passe en revue le débat sur l’harmonisation en vue d’établir les facteurs politiques et sociolinguistiques qui favorisent ou au contraire entravent l’harmonisation des diverses langues ngouni parlées dans trois pays différents : le Swaziland, l’Afrique du Sud et le Zimbabwe. Parmi les sujets traités sont la motivation qui sous-tend l’harmonisation, ses objectifs, et la question concernant l’autorité requise pour sa mise en application. Une attention particulière est accordée au ndebele parlé au Zimbabwe, car son environnement (géographique, légal et politique) se distingue de celui des autres langues. Les incidences de l’harmonisation sur l’alphabétisme (la litératie) en général, ainsi que sur les attitudes linguistiques des locuteurs, la littérature et l’enseignement, sont également discutées.

Aïssatou Mbodj-Pouye & Cécile Van Den Avenne Comment les langues se mélangent-elles à l’écrit ? Pratiques actuelles de deux agriculteurs passés par une école bilingue (franco-bambara) au Mali, 301-312

 

After Bilingual School. A Study of Code-Switching in Notebooks Written by Two Villagers in Rural Mali In 1979, the first bilingual schools were opened in Mali, introducing one of the national languages, Bambara, in formal schooling, along with the official language French. The literacy practices of young adults who attended one of those schools are studied through ethnographic research, in order to appreciate the results of bilingual schooling in terms of their present practices. Villagers often hold personal notebooks dealing with important events like births and deaths or recording useful information in various fields. These notebooks are usually bilingual, mixing French and Bambara. This chapter discusses different sociological hypotheses in order to account for this form of bilingual literacy. Written code-switching is carried out in different ways in the notebooks studied in this chapter, but French remains the main code and often preserves its higher status. This study of bilingual literacy practices thus provides new insight regarding the outcomes of bilingual schooling.

Au Mali, les premières écoles bilingues (franco-bambara) datent de 1979. Une enquête ethnographique menée dans un village qui a accueilli une de ces écoles, auprès de jeunes adultes, permet d’aborder les acquis de cet enseignement bilingue à travers leurs pratiques actuelles. Une pratique récurrente chez ces agriculteurs est la tenue d’un cahier personnel où sont consignés événements marquants et données variées à conserver. Ces cahiers sont souvent bilingues, associant français et bambara. Nous nous proposons de présenter les hypothèses sociologiques qui permettent de rendre compte des différents usages du bilinguisme à l’écrit. Le code-switching à l’écrit s’opère selon des modalités diverses que l’étude de deux cahiers permet de dégager. Le français demeure très présent, préservant souvent son statut privilégié. L’étude des pratiques bilingues de l’écrit jette un éclairage nouveau sur les acquis de l’enseignement bilingue.

Foluso O. Okebukola Towards an Enriched Beginning Reading Programme in Yoruba, 313-332

 

This chapter explores the pedagogic viability of the traditional oral literature of the Yoruba people of South-western Nigeria. The genres considered include : riddles, tongue twisters, poems and rhymes, songs and games (storytelling is left out here because it is much used and commented upon already). The chapter exposes those aspects that can be used in the classroom as pre-reading activities which will help to develop the attitudes and skills that children need before the formal reading process can begin. Amongst these are : maturity and stability which affect confidence, oral language facility, linguistic awareness, problem solving, critical thinking, observational skills, memory, sensory and motor development, the ability to discriminate both visually and aurally and to coordinate hands and eyes. Besides, oral literature conveys knowledge of moral and societal values and is a culture-near way of awakening children’s interest in learning. These aspects constitute effective instruments in the hands of the teacher for imparting knowledge and providing experiences that will make beginning reading meaningful.

Vers un programme enrichi d’introduction à la lecture en yorouba Ce chapitre examine les moyens d’utiliser, à des fins pédagogiques, la littérature traditionnelle du peuple yorouba dans le sud-ouest du Nigeria. Les genres pris en considération sont : les énigmes, les expressions très difficiles à prononcer (tongue twisters), les poèmes et comptines, les chansons, et les jeux – les contes étant déjà souvent utilisés et commentés. Le chapitre focalise sur les aspects susceptibles de servir en classe, pour contribuer à développer les attitudes et le savoir-faire nécessaires aux enfants pour commencer la lecture proprement dite. Parmi ces derniers se trouvent : la maturité et la stabilité (qui influent sur la confiance en soi), l’expression orale, la conscience linguistique, la résolution des problèmes, la réflexion critique, la faculté d’observation, la mémoire, le développement sensoriel et cinétique, les aptitudes de distinction visuelle et auditive et la coordination mains–yeux. De plus, la littérature orale véhicule des valeurs morales et sociales et permet d’éveiller l’intérêt des enfants pour l’apprentissage, tout en restant proche de leur culture. Ces aspects constituent des instruments efficaces entre les mains de l’enseignant voulant inculquer des connaissances et proposer des expériences qui peuvent inciter les enfants à commencer à lire et donner à cette activité un sens.

 

Philemon Akach, Eline Demey, Emily Matabane, Mieke Van Herreweghe & Myriam Vermeerbergen What is South African Sign Language ? What is the South African Deaf Community ?, 333-347

 

What is South African Sign Language ? What is the South African Deaf Community ? These two questions may look simple but answering them is quite complicated. It is a well-known fact that across the world, the majority of deaf children have hearing parents who are not likely to know a signed language. These children start acquiring their signed language only when beginning (pre)school. The atypical acquisition process is but one of the factors likely to influence any signed language. Another such factor is the spoken language used by the surrounding hearing community. Both (deaf) education and (spoken) language use are complicated issues in South Africa. It is therefore not hard to understand that determining the nature of South African Sign Language is also far from simple. And because it is the signed language which is the most important defining characteristic of any Deaf community, defining the South African Deaf Community is not simple either. This chapter gives an overview of past positions on both these questions and aims at providing some preliminary answers.

Qu’est-ce que la langue des signes sud-africaine (SASL) ? Qu’est-ce que la communauté des Sourds sud-africains ? Les réponses à ces questions ne sont pas évidentes. On sait qu’à travers le monde, la majorité des enfants sourds naissent de parents entendants dont la maîtrise d’une langue des signes est peu probable. Ces enfants ne commencent à acquérir leur langue des signes que lors de la (pré)scolarité. Ce mode d’apprentissage atypique n’est qu’un des facteurs qui peuvent influencer la langue des signes. Le langage oral utilisé par la communauté entendante englobante en constitue un autre. L’enseignement (des sourds) et la pratique langagière (orale) sont des sujets complexes en Afrique du Sud. On comprend par conséquent que déterminer la nature du SASL est tout sauf simple. Et comme la langue des signes constitue la caractéristique définitoire la plus importante de toute communauté de Sourds, il n’est pas non plus facile, en Afrique du Sud, de définir cette communauté. Ce chapitre résume les positions prises par le passé face à ces questions et vise également à fournir quelques réponses préliminaires.

 

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A shameful failure, a crucial lesson

The Changing Landscape of Education in Africa: quality, equality and democracy

Norberto (19/07/2010)

A crucial issue for International Organisation

Description :

A large number of children remain in Africa countries out of school despite the immense amount of money and studies devoted to achieve an education for all. Worst, for those who do enrol, less than half complete the primary education cycle. More worrying is the fact that those who do complete primary schooling leave with unacceptably low levels of knowledge and skills

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Due mondi che si ignorano o quasi

Insegnanti e ricercatori

Norberto (2/07/2010)

La ricerca scientifica sulla scuola ignorata dagli insegnanti

Description :

Segnalazione del numero monografico "Savoirs et collaborations entre enseignants et chercheurs en éducation, Hors série, juin 2010" della rivista "Recherches en éducation", Università di Nantes (in francese)

Présentation dans le site L’Expresso du 2 juillet 2010

 

Enseignants et chercheurs : Une impossible collaboration ?

Que peut-on attendre de la rencontre entre enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation ? La revue nantaise "Recherches en éducation " consacre un hors-série passionnant et totalement accessible en ligne à cette question. Elle s’appuie sur une dizaine de contributions venues du monde francophone (France, Belgique, Québec, Suisse).

 

C’est que la collaboration ne va pas de soi. Peut-être l’épisode le plus représentatif est l’étude de Sabine Kahn sur l’accueil par les enseignants belges des discours et décisions sur le redoublement. L’auteur montre l’intérêt de cette confrontation. Les chercheurs ont montré la nocivité des redoublements. Les politiques ont intérêt à ce qu’ils disparaissent. Ils produisent des injonctions aux enseignants et des dispositifs. "Or nos enquêtes montrent, que malgré une certaine « docilité » des enseignants, il n’y a jamais d’application stricto sensu mais aménagements des dispositifs pour les adapter aux contraintes de la pratique enseignante. Ces aménagements sont parfois et même souvent contre-productifs par rapport aux intentions initiales des réformes", écrit Sabine Kahn. Elle explique ce paradoxe. " Si les réformes belges et françaises qui ont tenté de limiter le redoublement n’ont pas donné les résultats escomptés par les politiques, cela n’est pas dû à la mauvaise volonté des enseignants ou à une hypothétique « résistance aux changements », mais plutôt à l’absence d’espace d’intéressement entre les acteurs politiques et les acteurs enseignants sur cette question. Pour que des acteurs de champs différents puissent collaborer, leur seule bonne volonté ne suffit pas. Un espace d’intéressement est nécessaire. Il se construit autour d’un problème partagé par les différents praticiens… Dans le cas des réformes étudiées dans cette contribution, il s’est effectivement construit un espace d’intéressement entre chercheurs et politiques….  En revanche, le problème n’a pas été partagé par les enseignants. Les processus de traduction opérés à leur intention étaient porteurs de programmes inopérants, car potentiellement dangereux pour l’équilibre des contraintes qui définissent leurs pratiques et leur identité professionnelle. S’il est bien légitime que les praticiens de l’espace politique tentent de limiter drastiquement le redoublement, n’est-il pas temps qu’ils le fassent en considérant les contraintes de la pratique enseignante ?", demande-t-elle.

 

D’autres articles montrent comment la recherche peut légitimer le savoir d’expérience (S Desgagbé et H Larouche), comment elle peut devenir pratique de contrôle des enseignants (MA Barthassat et D Bonneton) u encore le poids des contrainte sde la forme scolaire et de l’épistémologie dominante des enseignnats face aux propositions des chercheurs (D.O. Ravachol).

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Les documents attachés à cet article :

Il mistero dei fondi d’istituto

Educational Economics: Where Do School Funds Go?

Eric Osberg (28/04/2010)

Anche negli USA non si sa come siano usati

Description :

Short review of the report "Educational Economics: Where Do School Funds Go?", Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education Urban Institute Press, 2010

 

Educational Economics: Where Do School Funds Go? 
Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education
Urban Institute Press
2010

This short book is an essential primer on the fundamental and systemic problems in education funding, drawing from CRPE’s own research and other important sources. One is reminded how the complexities, multiple layers, and many actors in schooling cause a half trillion dollars spent annually on K-12 education to flow in perverse and sometimes surprising ways. Some of these problems start with districts—CRPE, for example, found school-to-school spending differences in one district of a whopping $14,000 per student, and in another district, a principal who controlled just $4,000 of her school’s entire budget. And yet districts are also at the mercy of state and federal constraints, while teacher contracts layer on even more rigidities and perversions. The authors report that 54 percent of teacher salaries support "automatic wage increases for longevity," and health benefits outpace those in comparable fields by $1,900 per teacher. The sum of it all is a "wicked problem," a phrase drawn from social planning literature (not from New England slang), wherein budgets act like a "house of cards, and any effort to dismantle or overhaul one piece will always require a new prop." To top all of this off, districts operate in a black financial box; they have no idea what anything costs, and wind up "flying blind" on financial decisions. The most fundamental paradox might lie in how to solve these wicked problems: To hedge against the unintended consequences of budgetary change, we might choose incremental, cautious solutions, but the depth and tragedy of these school funding flaws cry for a more radical approach, even for starting over. For highlighting this challenge, and for its accessible approach to a complicated but unavoidable topic, this book deserves spots on every ed reformer’s bookshelf and every school finance professor’s classroom.

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Il piano di sviluppo delle TIC nelle scuole USA

USA, National Educational Technology Plan 2010

Norberto (21/03/2010)

Una rivoluzione è necessaria

Description :

Presentazione del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", 5 marzo 2010, Ufficio federale delle Tecnologie Scolastiche, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C. In una prima parte si propone un modello d’apprendimento adeguato alle aspettative del XXI secolo e si insiste sulla necessità della valutazione degli apprendimenti ma con modalità perfezionate rispetto a quelle in auge. Poi si discutono le procedure d’insegnamento e si mette in evidenza che non ne esiste una sola valida per tutti. Questo significa che la figura professionale dell’insegnante deve cambiare e che si dovrà fare sponda su altre figure professionali in grado di accompagnare gli studenti nell’universo delle nuove tecnologie. Infine si delinea un programma di ricerca scientifica in grado di accompagnare e sostenere questa rivoluzione indispensabile.

Libera ripresa di alcuni passaggi della sintesi del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", Marzo 2009, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C.

 

Il dipartimento federale americano dell’educazione ha in questi giorni pubblicato un documento intitolato ""Transforming American Education: Learning powered by Technology"" (che potremmo liberamente tradurre: "Trasformare la scuola americana: apprendere facendo leva sulle potenzialità delle nuove tecnologie ") nel quale sono analizzate le opportunità emerse in questi ultimi anni con l’evoluzione della tecnologia dell’informazione e della comunicazione nonché con le scoperte realizzate nell’ambito della ricerca scientifica sull’apprendimento.

 

Questo documento, quindi, fa il paio con quello che tra poche settimane sarà pubblicato in Francia dal Ministero dell’Educazione Nazionale nonché con quello già pubblicato in Inghilterra sull’inserimento dello sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione (TIC).

 

Gli Stati Uniti avevano già un piano strategico sull’inserimento delle nuove tecnologie nella scuola elaborato nel 2004. A questo proposito sarebbe alquanto interessante sapere se i risultati conseguiti sono stati valutati o meno. Nel documento che è appena stato pubblicato non si fa nessun riferimento al passato e non si propone nessuna valutazione della strategia allora proposta dall’amministrazione repubblicana del presidente Bush. Non si dispone dunque di quest’informazione per il momento.

 

In ogni modo gli Stati Uniti non sono l’ultimo paese che elabora un piano per lo sviluppo e l’adozione delle nuove tecnologie nel settore scolastico. Non si pretende in questa sede di fornire una lista completa dei vari progetti nazionali. Qui vogliamo solo presentare il nuovo programma statunitense.

Lo scopo del piano: fornire all’amministrazione del presidente Obama gli strumenti necessari per conseguire gli obiettivi della politica scolastica

Il dipartimento federale americano con questo nuovo documento si prefigge non solo di aggiornare la strategia federale nel settore delle TIC nella scuola quanto di elaborare una visione strategica sull’uso delle TIC coerente con gli obiettivi della politica scolastica del presidente Obama. Questo nuovo piano propone né più né meno di rivoluzionare il sistema scolastico americano mediante un uso sistematico delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. La redazione di questo piano ha mobilitato moltissima gente ed è stata pilotata da una commissione di specialisti la cui composizione è indicata negli allegati del documento il quale può essere consultato nella sua integralità, nella versione in lingua originale inglese, in calce a questa presentazione.

Le ambizione dell’amministrazione Obama nel campo scolastico

Il documento è stato redatto con l’intento di sfruttare al meglio le TIC per realizzare gli obiettivi scolastici dell’amministrazione condotta dal presidente Obama i quali possono essere riassunti nel modo seguente:

• entro il 2020, la proporzione degli studenti laureati negli Stati Uniti dovrebbe passare dal livello attuale (39%) al 60%. Questa proporzione comprende sia le laurea di primo livello che quelle di secondo livello. Nel 2020 gli Stati Uniti dovranno essere di nuovo il paese con la proporzione più alta di diplomati universitari al mondo come era il caso una ventina d’anni fa;
• entro il 2020 sarà superato il divario che intercorre tra gli studenti americani alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado. In altri termini non ci dovranno più essere disparità pronunciate e disuguaglianze macroscopiche nel profitto scolastico rispetto all’origine etnica, alla classe sociale, alla località in cui si abita.

Questi obiettivi non potranno essere conseguiti senza una strategia appropriata che permetta di migliorare il profitto scolastico e i tassi di promozione di milioni di studenti agli esami finali della scuola secondaria di secondo grado. A questo scopo non si potrà fare a meno di innovare, di adottare le nuove tecnologie, di valutare regolarmente i risultati scolastici e di stimolare il miglioramento del rendimento delle scuole. Bisogna tenere presente questi obiettivi per capire il senso di questo documento. I programmi e i progetti da prendere in considerazione devono permettere a ogni singola scuola di cogliere le opportunità offerte sia dalle nuove tecnologie sia dei progressi della ricerca scientifica sugli apprendimenti per avere successo con tutti gli studenti che le frequentano. Le politiche, le azioni da intraprendere, gli investimenti devono essere strategici e coerenti.

Un’arringa per un drastica rivoluzione nella scuola

Il piano nazionale per la tecnologia educativa (NETP) invita a operare una trasformazione radicale del sistema scolastica e dichiara che non ci si può più accontentare di fare evolvere il sistema scolastico in maniera progressiva con ritocchi e restauri graduali, passo dopo passo. L’intervento non può essere che drastico. Il piano è stato dunque concepito per realizzare una vera e propria rivoluzione del sistema scolastico americano a tutti i livelli allo scopo di:


 essere chiari sui risultati ricercati;


 collaborare a ridisegnare le strutture e le procedure per conseguire efficacia, efficienza e flessibilità del sistema scolastico;


 monitorare continuamente e misurare i risultati conseguiti;


 assumere la responsabilità dei progressi dei risultati ad ogni tappa della realizzazione del piano.

Le TIC per motivare ad apprendere e per facilitare l’insegnamento

Siccome la tecnologia è diventata una componente integrale di ogni aspetto della vita quotidiana e della vita professionale, dobbiamo fare leva sulla tecnologia per:

• generare esperienze d’apprendimento motivanti,
• generare nuovi contenuti, 
• sviluppare modalità di valutazione che misurino i risultati degli studenti in maniera più completa, autentica e significativa di quelli applicati fin qui.

I sistemi di valutazione degli apprendimenti basati sulla tecnologia saranno determinanti per migliorare il profitto di ogni studente e per generare dati che possono essere usati per elevare senza soluzione di continuità la qualità del sistema scolastico a tutti i livelli.

La tecnologia aiuterà inoltre a elaborare strategie di insegnamento in collaborazione e non più solo individuali, a facilitare la formazione professionale degli insegnanti, a preparali meglio nonché potenziare le loro competenze e a valorizzarle l lungo il corso di tutti la carriera nella scuola. Questo è un campo di lavoro ancora poco esplorato anche perché non si hanno ancora le idee chiare su come sarà il profilo degli insegnanti in un sistema imperniato sull’uso sistematico e diffuso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si sa, da molteplici esperienze svolte e monitorate nel settore privato, che le TIC consentono di migliorare i risultati e nel contempo di accrescere la produttività.

L’apprendimento non deve più essere un programma che vada bene per tutti. Un unico programma per tutti. Quest’impostazione è assurda. Tutti gli studenti dovrebbero apprendere un insieme minimo di conoscenze di base imperniate sulle discipline che consenta a tutti di prepararsi per accedere all’università, per proseguire negli studi oppure per accedere a posizioni soddisfacenti nella vita professionale. Le nuove tecnologie offrono enormi opportunità per esperienze d’apprendimento singole o di gruppo che si confanno agli interessi degli studenti e che permettano a ognuno di valorizzare le proprie competenze i propri talenti.

Esperienze d’apprendimento multiple [1]

 

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Les documents attachés à cet article :

Il fallimento della scolarizzazione mondiale

Un adolescente su cinque non è scolarizzato

Norberto (16/03/2010)

Un nuovo acronimo inventato dall’UNESCO

Description :

Pubblicazione dell’UNESCO sugli adolescenti che non vanno a scuola (OOSA, ovverossia gli "Out-Of-School Adolescents")

Nel mondo un adolescente su cinque non va a scuola



La scolarizzazione di massa a livello dell’insegnamento secondario di primo grado, conclusa negli Stati Uniti prima del seconda guerra mondiale e in Europa negli anni immediatamente successivi alla fine di questo conflitto, è ancora di là da venire in Africa, nell’America Latina e centrale, nei paesi arabi e nell’Asia del Sud. Una situazione analoga si ritrova nell’istruzione primaria. La parità tra ragazzi e ragazze, un fatto acquisito ormai nei sistemi scolastici delle economie prosperose, non è affatto realizzata altrove. "Mentre si cerca di realizzare l’obiettivo dell’istruzione primaria universale entro il 2015 (il celebre programma "Un’educazione per tutti") occorre porsi il problema di quel che dovrebbe succedere dopo, ossia dell’istruzione primaria" si afferma nel documento realizzato dall’ufficio di statistica dell’Unesco (il documento è allegato in calce). Logicamente, dunque, finalmente si dovrebbe anzi dire, l’Unesco si occupa degli adolescenti, di quel che succede a ragazzi e ragazze che nei sistemi scolastici avanzati non frequentano più la scuola primaria.

Mancano le scuole medie o manca il primo ciclo dell’insegnamento secondario

Si sa, dai dati precari forniti dai paesi in via di sviluppo, che una certa proporzione di ragazzi e ragazze adolescenti continuano a frequentare gli ultimi anni della scuola elementare per giungere a concludere almeno un ciclo di formazione completo di cinque anni, ma questa proporzione è infima oltreché inaccettabile. In gran parte si tratta di allievi strabocciati da sistemi che scimiottano pratiche pedagogiche insulse d’altri tempi, che per età restano nel ciclo primario. Supponiamo però che nel 2015 tutti i ragazzi e tutte le ragazze del mondo completeranno il ciclo di istruzione primaria di cinque anni, obiettivo del tutto improbabile alle condizioni vigenti. Dove andranno a finire questi allievi se non si provvede già sin d’ora a creare una rete di scuole medie in grado di accoglierli? Siccome i paesi con un sistema scolastico incompleto faticano enormemente a predisporre una rete di scuole elementari della durata di cinque anni su tutto il territorio del paese, è improbabile che entro il 2015 ci sarà un numero sufficiente di scuole medie per raccogliere la totalità da popolazione adolescenziale, come è improbabile che si prolunghi di alcuni anni l’insegnamento primario, visto per il momento a fatica si giunge a scolarizzare la metà delle fasce d’età corrispondenti fino alla terza elementare.

L’OOSA

L’Unesco propone il nuovo acronimo — OOSA — per indicare questo problema. Nell’indagine si annuncia che circa 71 milioni di adolescenti nel mondo sono esclusi dalla scuola media. Il 40% sarebbero nell’Asia del sud e il 30% nell’Africa sud sahariana. In quest’ultima zona soltanto il 23% degli adolescenti che teoricamente avrebbero l’età per frequentare la scuola media la frequentano realmente, nemmeno un allievo su quattro circa. Il 39% sono scolarizzati nella scuola elementare e il 38% non sono per nulla scolarizzati. Nell’Asia del Sud, il 60% della fascia d’età interessata frequenta la scuola media, il 12% è ancora nelle scuole primarie e il 28% non è affatto secolarizzato.

Segregazione per genere: ragazze svantaggiate

Il problema della scolarizzazione è particolarmente acuto per le ragazze. Nella fascia d’età della popolazione che dovrebbe frequentare teoricamente la scuola primaria e la scuola media, le ragazze rappresentano più della metà (54%) della popolazione non frequentante la scuola (il 59% Il cinquantanove percento nei paesi arabi).

Chi sono gli adolescenti "out-of-school"?

L’Unesco mette il dito su una piaga enorme: la non scolarizzazione massiccia dei giovani adolescenti. Questo non è solo un problema di dispersione scolastica. In una larga fetta del mondo non ci sono nemmeno le scuole per completare sette , otto anni di scuola. Non parliamo di 9!

Nella classificazione internazionale dell’educazione (acronimo ISCED in inglese e CITE in francese) non esiste ancora un termine per definire la categoria di questo gruppo di età. Ragazzi e ragazze frequentanti la scuola media di solito hanno un’età che varia tra i 10 e i 15 anni.

Nella classificazione delle Nazioni Unite i "giovani" sono il gruppo d’età compreso tra i 15 e i 24 anni, "l’adolescenza" è generalmente definita nelle istituzioni delle Nazioni Unite come la popolazione compresa tra i 10 e i 19 anni di età, e comprende dunque una parte di giovani che frequentano la scuola media secondaria di secondo grado. L’Unesco ha dunque deciso di adottare un nuovo acronimo "OOSA" per identificare questa popolazione. Il problema della classificazione non è affatto di natura secondaria perché a seconda dei criteri adottati si impostano politiche scolastiche nazionali e internazionali diverse. In ogni modo, senza una classificazione univoca è impossibile realizzare indagini comparate. Il passo compiuto con questa pubblicazione è dunque importante dal punto di vista non solo delle statistiche scolastiche ma anche da quello delle politiche.

La scuola media cos’è? Dove si colloca?

L’indagine non risponde direttamente a queste domande ma fornisce dati comparati eloquenti. Questo è il primo studio dell’Unesco che si occupa seriamente del problema della scolarizzazione dei giovani adolescenti e che scopre, con una certa sorpresa, che la durata della scuola media varia nel mondo dai due ai sei anni. Nella maggioranza dei sistemi scolastici (108 su 204, ovverosia il 53%) la scuola media dura tre anni. Se si aggiunge a questo gruppo quello dei paesi nei quali scuola la media dura quattro anni si giunge a un totale dell’82% (168 sistemi scolastici su 204).

 

Proporzione di ragazzi non frequentanti la scuola elementare e di giovani adolescenti non frequentanti la scuola media per macro aree geografiche, 1999 e 2007



Come dimostra la tavola seguente è innegabile che tra il 1999 e il 2007 ci sia stato un miglioramento della scolarizzazione sia livello di scuole primarie sia a quello dell’insegnamento secondario di primo grado. Gli sforzi considerevoli dell’apparato internazionale che si occupa dell’istruzione hanno perlomeno conseguito un certo risultato. Non si può però concludere che questo esito sia positivo in assoluto, perché mancano del tutto i dati sulla qualità delle nuove scuole, sui risultati conseguiti e sugli effetti. Se si considera per esempio il fatto che nell’America centrale e latina la formazione e istruzione tecnica -professionale , tranne qualche eccezione come il Cile, è praticamente assente, ci si può chiedere cosa succederà se si generalizza l’istruzione secondaria dei giovani adolescenti.

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Les documents attachés à cet article :

Rinnovare i curricoli della scuola dell’obbligo

Zoccolo comune di conoscenze e competenze in Francia

Norberto (9/02/2010)

Traversie politiche e giravolte pedagogiche

Description :

Saggio a cura di Roger-François Gauthier (IGAENR) e Margaux le Gouvello (OSC-CNRS) sulla storia in Francia dello zoccolo comune di conoscenze e competenze da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo.

Il saggio di Gauthier e Le Gouvello è allegato in francese, la versione originale, ma è disponibile anche in inglese con il seguente titolo "Establishing a "common core of knowledge and skills" at the end of compulsory education in France 2005-2006: "Politicisation" of the curricular arena and renewal of the knowledge base (in English)".

In questo saggio si affrontano una serie di temi d’attualità nel dibattito in corso in Italia sulla riforma del sistema scolastico:

• la carenza della ricerca scientifica sui curricoli;
• il concetto di obbligo scolastico;
• il concetto di comunità nazionale;
• il problema della presenza di culture diverse nella popolazione scolastica;
• l’obiettivo minimo da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo;
• la mediocrità dei risultati misurati alla fine della scuola dell’obbligo;
• i tassi di dispersione scolastica
• il momento della selezione scolastica e professionale;
• la connessione con gli indirizzi pedagogici sbandierati dall’Unione Europea;
• l’indipendenza della politica scolastica nazionale nei confronti dell’Unione Europea.

Lo zoccolo comune delle competenze non può essere affrontato di per sé, isolato dal resto. La proposta di uno zoccolo comune di conoscenze e competenze da acquisire alla fine dell’obbligo scolastico da parte di tutti gli studenti implica una concezione strategica del ruolo del sistema scolastico nella vita sociale, culturale e economica. Non si può ridurre il dibattito sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze a un problema pedagogico. Non si ha qui a che fare con lo sviluppo di un nuovo tipo di pedagogia, ossia la pedagogia per competenze, come lo dimostra assai bene questo saggio. Per questa ragione la lettura del documento potrebbe essere benefica per il dibattito italiano in quanto vi si tratteggia la trama di una riflessione non dottrinaria e si indicano i punti di riferimento di un’analisi non ideologica.

La questione dello zoccolo delle competenze e del sapere minimo da acquisire entro la fine dell’obbligo scolastico solleva questioni politiche di prima grandezza che gli autori del saggio affrontano nella prospettiva francese. Siccome in Italia si è parlato molto di zoccolo delle conoscenze e competenze con riferimento esplicito alla Francia e alle prescrizioni dell’Unione Europea, questo saggio rappresenta un passo utile per chiarire il dibattito o per collocarlo su binari appropriati.

 

Indice(in francese)

1.Introduction : Choix du thème et questions posées

1.1. La décision politique et la question des savoirs mobilisés dans le cas des
« politiques curriculaires »
1.2. Les motifs du choix du thème

2. Le socle commun : un objet spécifique, à resituer dans le contexte juridique et historique de l’enseignement en France

2.1. Une innovation juridique face à un paradoxal désordre normatif
2.2. Une innovation de politique éducative : ce que « socle commun » veut dire, ou l’association de notions jusque là bien distinctes
2.2.1. L’idée de définition d’un « socle »
2.2.2. L’idée de « communauté »
2.2.3. L’association « connaissances-compétences »
2.2.4. La référence à la fin de la scolarité obligatoire

3. Le récit du socle commun

3.1. L’émergence tardive du S3C : des questions politiques sur les objectifs de l’école posées à l’origine mais longuement esquivées par un consensus entre les responsables et les experts
3.1.1. Une question furtivement posée mais non entendue (1946-1981)
3.1.2. La recherche de réponses seulement « pédagogiques » (1982-2003)
3.1.3. L’émergence progressive de propositions curriculaires face à des décisionnaires politiques circonspects (1989-2003)
3.2. Une accélération débouchant sur la décision politique après 2003, à la suite d’un renouvellement des acteurs impliqués
3.2.1. Les « sauvetages » du collège unique et la nécessité d’une réponse curriculaire
3.2.2. Catalyse et nouvelle distribution des rôles aux marges de la décision politique : la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (« commission Thélot »)
3.3. Une recomposition du paysage des pouvoirs et des savoirs sur l’école consécutive à la décision
3.3.1. Signification d’une lutte au sein de l’Etat pour la maîtrise du socle
3.3.2. Ce qui a peut-être changé

4- Le socle commun : de scènes infécondes à des scènes décisives, la « politisation » d’une décision

4.1. Les scènes infécondes
4.1.1. Le ministère de l’éducation nationale .
4.1.2. La commission Bourdieu-Gros (1988-1989)
4.1.3. Le conseil national des programmes (CNP)- (1990-2005)
4.2. Les scènes efficaces
4.2.1. La commission nationale du débat pour l’avenir de l’école (« Commission Thélot »-15 septembre 2003-30 septembre 2004)

4.2.2. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)

4.2.3. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.4. Le Haut-Conseil de l’éducation (HCE)
4.3. Arrière-scènes et scènes de l’ombre

5- Le socle commun : Savoirs en jeu, jeu des savoirs, une
mobilisation multiréférencée de savoirs épars

5.1. Dualité des connaissances expertes
5.2. Une activité de recherche dont la fonction a été réelle, malgré son caractère
retardataire, lacunaire et dispersé
5.3. Des « savoirs d’Etat » qui ont pesé sur une certaine conception du socle
5.4. Destinées et circuits paradoxaux des idées d’origine internationale
5.4.1. Des importations tardives et indirectes…
5.4.2. …mais dont l’effet a été profond en un sens qui a surpris les acteurs
5.5. Règne, impuissance, et mise à l’écart de savoirs académiques disciplinaires en difficulté
5.6. Indifférence de la société civile ou mainmise du marché sur l’école ?
5.7. Désertion ou contre-emploi des «intellectuels »

6- Conclusion : le socle commun, à la charnière de deux mondes de connaissances sur l’école, pose les questions de l’armement intellectuel à venir des premiers pas d’une politique curriculaire en France

Annexe : autoanalyse des chercheurs

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