Favolosi miraggi

Approccio per competenze e zoccolo comune

Norberto (8/06/2009)

Tanta faciloneria per un problema complesso

Description :

Resoconto semi-critico di un libro che raccoglie una serie di testimonianze di buone pratiche offerte da insegnanti francesi, impegnati a sperimentare la pedagogia per competenze nella scuola secondaria di primo grado.

Jean-Michel Zakhartchouk , Rolande Hatem,2009: Travail par compétences et socle commun, CRDP d’Amiens

 

L’approccio per competenze: miraggio inafferrabile

 

Anche uno dei più noti corifei dell’ approccio per competenze nell’insegnamento, Philippe Perronoud, professore di sociologia dell’educazione alla Facoltà di psicologia e scienze dell’educazione dell’Università di Ginevra, figura molto nota nell’ambito francofono della pedagogia, non può fare altro, alla fine del volume, che constatare, con una certa dose d’amarezza, che "anche nei nuovi programmi scolastici (francesi), che avrebbero dovuto incorporare l’approccio per competenze, il riferimento alle competenze non è che prettamente formale, nonostante il fatto che questa impostazione sia stata promulgata da un ministro dell’ attuale maggioranza politica".

 

Lo zoccolo comune delle competenze è rimasto in Francia una bella trovata, uno slogan del gergo pedagogico, un concetto vago, benché promulgato nella legge della riforma della scuola del 2005 ("Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école"). L’approccio per competenze paradossalmente è il grande assente dal dibattito scolastico odierno in Francia. Nessuno ne parla.

 

Nella prefazione del volume, il prof. Alain Bouvier, membro del "Haut Conseil de l’Education", afferma, con una certa ingenuità, occorre pur dirlo, che l’approccio per competenze è "rivoluzionario", ma che lo zoccolo comune disturba la tecnostruttura scolastica, i direttori regionali, gli ispettori scolastici, nonché i sindacati (il che non è del tutto veritiero in Francia perché qui i sindacati degli insegnanti si sono mobilitati per promuovere lo sviluppo di curricoli d’insegnamento in concordanza con l’approccio per competenze). A Bouvier sembra che l’entusiasmo per le competenze sia maggiore nelle scuole (forse anche, secondo il nostro parere, perché non tutti gli insegnanti si rendono ben conto di cosa si tratti).

 

Il ministero francese della pubblica istruzione ha pubblicato in tutta fretta alcuni anni fa una bozza di libretto scolastico per competenze, ma questo strumento è rimasto finora nei cassetti ed è stato utilizzato solo in via sperimentale senza per altro che venisse reso noto qualsiasi risultato.

 

Di chi è la colpa di questa stasi, si chiede Bouvier nella prefazione?

 

La colpa sarebbe dei "gruppi di pressione e dei corporativismi annidati all’interno dei sistemi scolastici, che non credono allo zoccolo comune e che vi si oppongono tenacemente. Occorre però anche aggiungere che la voce del ministero in materia è cacofonica, inudibile, poco chiara. Bouvier sa quel che dice, perché è bene addentro ai segreti del palazzo, non è un accademico qualunque bensì è un esponente di primo piano del mondo pedagogico francese. Se si vuole seriamente promuovere lo sviluppo per competenze nelle scuole elementari si dovrebbe approntare una strategia di sostegno globale e coerente, afferma Bouvier, e occorre una manifesta e esplicita buona volontà da parte di tutte le autorità scolastiche, il che non è per ora ancora il caso.

A scatola chiusa le raccomandazioni dell’Unione Europea

Il volume che qui presentiamo si rivolge agli insegnanti della scuola secondaria di primo grado ai quali presenta un ventaglio di "riflessioni e strumenti" per attuare una pratica pedagogica orientata nel senso dello zoccolo comune. "L’approccio per competenze costituisce una sfida per la scuola in crisi che non sa più dove andare e quale senso abbia": questo è l’intento degli autori della compilazione raccolta in questo volume.

"Una competenza è acquisita o non lo è", afferma Bouvier, in modo lapalissiano, nella sua introduzione. Bella scoperta. Che significa? Che le competenze si acquisiscono, ossia si apprendono e si sviluppano e che si può in seguito comprovare che si posseggono. Questa è la sfida posta dal "quadro europeo delle competenze di base" e dal "quadro europeo delle qualifiche" adottati nell’ambito della cosiddetta strategia di Lisbona. Anche lo zoccolo comune francese delle competenze è una variazione di questo tema, come lo sono le competenze chiave votate in Spagna oppure le proposte discusse in Italia. Formule ripetute e ricopiate più o meno tali e quali, che non è più necessario legittimare perché sono state adottate da un’istanza superiore, addirittura dal consiglio europeo dei ministri dell’educazione, anzi dal parlamento europeo e poi dal summit dei capi di stato europei.

 

La sfida disciplinare

 

Lo zoccolo delle competenze è senz’altro una sfida per il sapere disciplinare, perché sono le competenze a dare un senso alle conoscenze, si afferma all’inizio del secondo capitolo. A comprova si convocano svariate esperienze svolte da insegnanti che illustrerebbero la pertinenza di questo ribaltamento di prospettiva rispetto ai programmi tradizionali, con il quale si incastrano i saperi disciplinari scolastici nelle competenze a risolvere i problemi della vita quotidiana. Le conoscenze disciplinari sono presentate come un insieme di utensili di lavoro di cui si capisce l’utilità e il senso solo quando si affrontano situazioni concrete complesse. Il punto di partenza nella scuola non può più essere il sapere disciplinare, ma sono le situazioni inedite e complesse. A scuola si va per aprrendere a risolvere problemi e non per imparare noiose procedure disciplinari.

 Imprescindibile lavoro collettivo da parte degli insegnanti

Nel volume si descrivono molteplici esperienze di insegnanti che riflettono collettivamente su queste questioni, sul rapporto alla valutazione (come organizzarsi assieme per valutare regolarmente le stesse competenze nel corso della scolarizzazione), sulla didattica, per esempio su come insegnare storia e geografia nell’ambito della competenza numero 7 dello zoccolo comune, che è formulata nei termini seguenti: "mettere in relazione fatti politici, economici, sociali, culturali, religiosi, scientifici tecnici, letterari e artistici", sull’utilità del quadro comune europeo delle lingue per lo sviluppo delle competenze linguistiche, e via dicendo. L’approccio per competenze suonerebbe la fine dell’individualismno magistrale perché i problemi posti sono di una tale complessità che non si possono più affrontare a tu per tu, da soli. Il lavoro collettivo, la ricerca in comune, lo scambio di esperienze e pareri, è una caratteristica essenziale dell’approccio per competenze. In un certo qual senso, l’approccio per competenze segna il trionfo di un clima nuovo nelle scuole, contraddistinto dal lavoro in rete, da una grande solidarietàtra gli insegnanti di una scuola che lavorano soprattutto in gruppo.

Temi irrisolti nella pedagogia per competenze: l’articolazione con le discipline e la valutazione

Il volume presenta una sintesi di esperienze e buone pratiche dello sviluppo delle competenze di base a scuola. E’ una raccolta di testimonianze descritte da coraggiosi pionieri alla ricerca degli ingredienti magici che permetterebbero di impostare un insegnamento progressista secondo criteri rispettosi della personalità di ogni allievo. Purtroppo finora però si descrivono in modo più o mno romanzesco solo buone pratiche, rare esperienze , mentre invece le valutazioni rigorose, oggettive, che misurano i risultati conseguiti e li comparano con altre metodologie, sono rare. Non è un caso se in questo volume uno dei capitoli è dedicato all’articolazione tra sviluppo delle competenze e valutazione e un altro all’articolazione tra sviluppo delle competenze e discipline. Come più volte segnalato, questi due temi sono le principali pietre d’inciampo dello sviluppo di una pedagogia che mobilita insegnanti entusiasti oppure ingenui, i quali ritengono possibile conciliare programmi tradizionali e curricoli per competenze.

Convinzioni assiomatiche

Nessuno è in grado di affermare se il santo vale la candela. Nel volume si ritrova la litania di affermazioni costantemente ripetute dai fautori dell’ approccio per competenze i quali credono ad occhi chiusi che i loro principi sono fondamentalmente giusti e necessariamente migliori dei principi di tutte le altre pedagogie. Il successo scolastico, il miglioramento degli apprendimenti, non sarebbero possibili se non tramite l’applicazione integrale dei canoni dell’approccio per competenze, come per esempio il lavoro collettivo degli insegnanti in una scuola oppure il pilotaggio dell’autovalutazione e della valutazione al servizio degli apprendimenti, il rifiuto di qualsiasi forma di valutazione esterna, l’abolizione dei voti, delle bocciature e delle ripetenze, il tempo pieno, l’indagine come protocollo di riferimento fondamentale per qualsiasi tipo d’apprendimento.

Tanta buona volontà non basta

Come succede sovente in questi casi, anche questo volume si riduce a una raccolta di testimonianze su iniziative e buone pratiche che comproverebbero di per sé, la bontà della pedagogia per competenze. Non si tacciono neppure, a dire il vero, nemmeno talune difficoltà, come per esempio il gran carico di lavoro che ne deriva per gli insegnanti, l’ esigenza di un accompagnamento e di una formazione professionale accresciuti, che richiedono molto tempo e molte risorse. "Il gioco vale la candela" affermano però senza esitazioni gli autori di molti contributi individuali e collettivi presentati in questo volume, ma alla fine non si capisce se il buon esito sia imputabile al dinamismo e all’entusiasmo generati naturalmente da qualsiasi progetto di innovazione oppure dalla qualità intrinseca della pedagogia per competenze. Quale è la parte da attribuire nella riuscita, pretesa o documentata, dell’esperienza a una tecnica nuova di organizzazione del lavoro in classe e con i colleghi, che mobilita energie, risorse, entusiasmo, solidarietà, creatività, immaginazione, e quale è invece quella dovuta all’entusiasmo suscitato dalla novità?

Pionieri all’opera in un sistema in crisi alla ricerca di una onorevole via d’uscita

Nell’ insieme, i contributi dei vari gruppi di insegnanti impegnati nelle esperienze descritte in questo volume segnalano la presenza all’interno del sistema scolastico di gruppi alla ricerca di modalità d’insegnamento efficaci, rispettose della personalità degli allievi, preoccupati di uscire dalla logica della competizione, della concorrenza tra allievi, della segregazione sociale e della selezione, che ha contraddistinto l’insegnamento tradizionale per evitare la dispersione scolastica, il disinteresse, la noia. Questi insegnanti credono che sia possibile impostare una scuola diversa, nella quale tutti gli allievi riescano, una scuola dove si va volentieri perché si è rispettati e si impara secondo i propri ritmi e i propri interessi.

I contributi raccolti in questo volume tenderebbero a dimostrare che una parte degli insegnanti è pronta ad interrogarsi sulle origine delle difficoltà d’apprendimento degli allievi e sugli schemi in auge d’ organizzazione scolastica.

"Cosa fare quando le competenze non sono acquisite?"

Come venire a capo di questo rebus? Negli ultimi due capitoli consacrati a questa domanda le testimonianze insistono essenzialmente sulle modalità per rimediare a questo fallimento. E’ d’uopo qui riconoscere che le idee scarseggiano e che le proposte avanzate sono piuttosto deludenti. Si propongono modalità speciali, esterne alla classe, per ricuperare gli incalliti che non ce la fanno e che rifiutano anche la buona volontà degli insegnanti militanti. Queste imprese richiedono investimenti considerevoli sia dal punto di vista umano che da quello finanziario e non danno nessuna garanzia di successo perché, sovente, in queste classi speciali, in questi centri di ricupero, non si fa altro che ripetere con cocciutaggine, sotto forma di "aiuto individuale", soluzioni che non hanno funzionato altrove, mentre invece occorrerebbe ripensare da capo a piedi tutta l’impostazione scolastica.

 

Va da sé che in questa raccolta di testimonianze non ci sono dati, cifre, risultati. Quanti sono gli allievi che rigettano qualsiasi intervento di ricupero? Che proporzione sono? Da quali ambienti provengono? Quanto tempo ci vuole per impadronirsi con la nuova pedagogia degli strumenti di base della conoscenza alfa-numerica ? Ecco una piccolissima selezione di domande che i fautori della pedagogia per competenze non affrontano e alle quali rispondono spesso con elucubrazioni generiche poco convincenti.

 

Le competenze contano, ma quel che conta di più è imparare

Bernard Rey , professore all’Università Libera di Bruxelles, è uno dei migliori conoscitori francofoni [1] delle "competenze" . Si esprime su queste questioni in una lunga intervista concessa al " Café pédagogique" , il noto sito Web della sinistra pedagogica francese, nella versione mensile del maggio 2009. Riportiamo qui di seguito, tradotta liberamente, l’intervista a Rey fatta dal "Café pédagogique", che tendenzialmente è facorevole allo zoccolo pr competenze nonché alla pedagogia per competenze.


 Intervista a Bernard Rey

 

L’approccio per competenze comporta rischi

Parlare di competenza è una moda ma di competenze si discute da tempo. In Francia, già nel 1989, nella riforma della scuola primaria voluta da Lionel Jospin, si era approntata una lista di competenze da acquisire nella scuola materna e nella scuola elementare. Oggigiorno, la nozione di competenze circola ovunque, la si incontra ovunque, in Francia, nel Québec, nel Belgio francofono, in Svizzera, in Lussemburgo.... [2] Il Parlamento Europeo ha perfino stabilito una lista di "competenze-chiave" per l’educazione lungo tutto l’arco dell’esistenza.
 

Non sono un militante delle competenze, ma mi considero un osservatore critico. Il concetto di competenza presenta lati interessanti, ma comporta anche rischi di sbandamento. Inoltre pone molti problemi agli insegnanti, Vediamo alcuni:



 Che cosa significa questa nuova formulazione degli obiettivi della scuola? Si tratta di un cambiamento di contenuto della trasmissione del sapere scolastico?

 Come acquisire competenze nell’ambito scolastico? 

 L’approccio per competenze è suscettibile di aiutarci a fare meglio riuscire tutti gli alunni, a ridurre le difficoltà d’apprendimento?

Si può mettere ordine tra le competenze?

Una competenza è la possibilità che ha un individuo di compiere un certo tipo di compito, oppure di affrontare determinate situazioni. Ci possono dunque essere " grandi competenze" oppure "competenze dettagliate". La "competenza" di un medico consiste nel sapere curare gli ammalati. Ma, all’interno di questo mestiere, il medico deve possedere una serie di sotto-competenze: sapere esaminare un paziente, sapere diagnosticare, sapere proporre una cura... Ognuna di queste sotto-competenze è di per sé costituita da sotto-sotto-competenze, ancor più specifiche, come, pr esempio, palpare il fegato, auscultare la respirazione, ecc.

Una competenza è spesso formulata dal tipo di compito che permette di svolgere:
sapere effettuare una moltiplicazione, "sapere guidare un’automobile". E’ l’azione che permette di definire la competenza.

 

Purtroppo, nella formulazione delle competenze inserite nello "zoccolo comune" non c’è nessuna indicazione sul modo di acquisirle (o di ottenerle) . Le competenze vi sono elencate e basta. Ciò non basta.

 

Operazioni mentali complesse alla base dell’acquisizione delle competenze

Le attività psicologiche e mentali connesse alla realizzazione di un compito non sono enunciate nel titolo della competenza inserita nello zoccolo o nel quadro europeo : "sapere scrivere un testo di un certo tipo" oppure "sapere calcolare un’equazione di secondo grado". Queste espressioni sono del tutto generiche e non dicono affatto nulla sulle dimensioni psicologiche o didattiche connesse allo sviluppo di queste competenze.

Per farlo, propongo dunque, in primo luogo, di stabilire un certo numero di distinzioni. Quando si guarda la lista delle competenze - chiave stabilita dal Parlamento Europeo e quella delle competenze elencate nello "zoccolo comune" francese, non si può non notare la grande similitudine esistente tra queste due liste, anche se l’espressione "imparare a imparare" non appare nella lista dello zoccolo comune.Questo potrebbe essere un dettaglio, ma non lo è. Per capirlo, si dovrebbero consultare i documenti e i verbali delle commissioni che hanno approntato questi lavori.

Nonostante la somiglianza , le due liste sono dunque molto diverse tra loro: "formulare un’ipotesi" o "sapere prendere un’iniziativa" sono enunciati molto generali, molto globali. "Misurare una lunghezza" è un’espressione molto più precisa. "Conoscere i diritti dell’uomo e del cittadino" è una competenza collocata in un altro registro: ci si può infatti chiedere se è connessa alla possibilità di compiere un compito. Per esempio "scrivere un testo adattato ai destinatari" è una competenza che si può considerare molto precisa da un lato e molto generica dall’altro.

Distinzioni di base

Propongo quindi di stabilire chiari distinzioni ed in primo luogo di separare le competenze "generali" (quelle per le quali si conosce l’operazione da effettuare, ma per la quali non si indica l’oggetto sul quale ci si deve focalizzare, per esempio "sapere prendere un’iniziativa", "sapere osservare" o "sapere trattare l’informazione") e competenze "specifiche", per le quali si indica invece l’oggetto del quale occuparsi ("adattare la composizione scritta agli interlocutori", "coniugare un verbo", "sapere leggere un grafico").

Ciò però non basta: si devono infatti operare distinzioni precise all’interno delle competenze specifiche. Talune competenze consistono nella registrazione di un sapere, nella padronanza di conoscenze, ma altre invece sono manifestamente stereotipate, automatiche, mnemoniche (sapere a memoria le tabelline, consultare un dizionario, misurare una lunghezza, conoscere le regole del pronto soccorso). Le chiamo "procedure di base" più che competenze. Sono "potenzialità per compiere un compito", che si possono acquisire in maniera meccanica, grazie all’allenamento.

Talune competenze sono "aperte", poiché esigono dall’individuo che le padroneggia un confronto con una situazione inedita, nella quale si deve scegliere tra svariate procedure che convengono a questa situazione. Per esempio, "conoscere le caratteristiche del vivente", "conoscere la natura delle parole e le loro funzioni", "conoscere il funzionamento di un’azienda".
 

Si deve parlare di competenze oppure di conoscenze?


E’ ben noto che non è affatto facile acquisire a scuola procedure automatizzate, ma non ci sono ostacoli insormontabili per farlo, come lo dimostra la storia dell’istruzione scolastica. Invece si è confrontati a un altro paio di maniche quando si ha a che fare con le "competenze con attivazione", ossia quando ci si aspetta non solo che gli alunni conoscano procedure automatizzate ma anche che sappiano attivare quelle giuste, ossia quelle che sono appropriate per svolgere un compito ogni volta nuova, sconosciuto e complesso. "Adattare lo stile di redazione agli interlocutori oppure allo scopo ricercato" richiede la padronanza dell’ortografia e la scelta del lessico, ly conoscenza delle anafore, dei generi e dei tipi di testo, ma anche sapere scegliere ("utilizzare in modo appropriato" quanto si concilia con la situazione singolare). "Mobilitare le proprie conoscenze per dare un senso all’attualità" è una competenza connessa alla storia o alla geografia, ma ci si aspetta che l’alunno non soltanto abbia acquisito il senso dei concetti, ma che che abbia anche la capacità di servirsene per capire l’attualità.
 

Questa distinzione tra competenze generali e competenze specifiche, e all’interno di quest’ultime la distinzione tra conoscenze, procedure automatizzate e competenze con attivazione è connessa all’esigenza di "fare acquisire" questi differenti tipi di competenze.

Come si può fare acquisire la gamma di queste competenze a scuola?

Le competenze generali ("sapere osservare", sapere identificare un problema", "sapere formulare un’ipotesi", "sapere trattare l’informazione") mi sembrano molto difficili da insegnare e imparare, perché per l’appunto il loro enunciato lascia completamente aperto il tipo di oggetto sul quale concentrarsi. Se riuscite a fare acquisire agli alunni la capacità di "trattare l’informazione" fornita nei manuali di storia o negli atlanti, sarete sicuri che lo stesso individuo saprà "trattare l’informazione" quando avrà l’occhio incollato a un microscopio? Non c’è nessuna garanzia a questo riguardo. L’espressione "trattare l’informazione" deriva dal linguaggio comune, ma quando la si usa non sappiamo se ricopre situazioni che abbiano qualcosa in comune tra loro. "Risolvere problemi" non vuol dire la stessa cosa in matematica o nella vita quotidiana...Avere problemi meccanici, finanziari, di salute o sentimentali non è proprio la stessa cosa..."Emettere un’ipotesi" sulla conclusione di un racconto (esercizio che gli insegnanti fanno volentieri) non ha nulla in comune con l’emissione di un’ipotesi in una procedura sperimentale di tipo scientifico. Di fronte a queste questioni siamo proprio immersi nel vago. Non ne sappiamo gran che. Data questa incertezza, per lavorare su una competenza generica con gli alunni senza sbandate ubriacanti si deve scegliere un oggetto preciso. Per altro, nulla permette per ora di affermare che l’acquisizione in un campo si trasferisca in un altro.

 

Le competenze generali

L’idea di "competenza generale" riposa su svariati presupposti che meritano discussione:



 la struttura comune di un "problema" o di una "ipotesi" 

 la capacità degli individui a reperire ciò che sarebbe comune in strutture diverse

 la presenza di operazioni mentali analoghe mobilitate anche in situazioni diverse

I risultati della ricerca scientifica nel campo della psicologia cognitiva tendono a rifiutare queste tre supposizioni. Quando un individuo attiva una procedura per compiere un compito, non necessariamente è capace di svolgere lo stesso compito in un’altra situazione. Il cosiddetto "transfer", a proposito del quale si è tanto discettato nel corso degli anni Novanta, non permette di sfociare su nessuna conclusione: per ora non si capisce gran che, non si sa quel che succede quando si allude a un "transfer".
 

Le competenze specifiche

Le competenze specifiche si situano senz’altro molto di più nella tradizione scolastica delle discipline. Anche qui propongo di operare la distinzione tra conoscenze, procedure e competenze con attivazione.

Se si chiama conoscenza il semplice fatto di avere delle informazioni e di ricordarsene, il modo di farle imparare dagli alunni è relativamente semplice: basta fargliele ripetere. Tutti sappiamo che nella pratica quotidiana quest’esercizio non è facile; nell’insegnamento secondario poi, questa ripetizione, questo allenamento a memorizzare informazioni, non lo si considera come un esercizio nobile facente parte dell’insegnamento. Per questa ragione lo si rifiuta sdegnosamente, come se fosse un tabù di cui non si deve parlare, un gesto ignobile, del tutto privato, bandito dai discorsi pedagogici. Nessuno sa bene cosa succede con gli alunni, cosa fanno e come fanno per imparare, in particolare gli allievi non dotati per la memorizzazione e che rapidamente si trovano in difficoltà a scuola. Da una parte ci sono i secchioni o chi è dotato naturalmente per l’automatizzazione; dall’altra chi affonda. In ogni modo la strategia didattica è nota: la ripetizione, l’esercitazione. Non ci sono altre scappatoie.


Per quel che riguarda le procedure di base (operazioni stereotipate come una moltiplicazione, il disegno di una figura geometrica, la conversione da un’unità di misura a un’altra, ecc.), anche in questo caso la strategia didattica è identica. Alcuni allievi, in verità pochi, riescono a evitare l’allenamento, ma per la maggioranza la soluzione è una sola: esercitarsi, ripetere, consolidare quel che si impara, secondo le ricette convalidate del behaviorismo.


Cosa succede con le procedure d’ attivazione?

Il problema principale si trova proprio qui. Facciamo un esempio pescato nel programma belga di matematica dell’insegnamento secondario di primo grado: "scegliere e utilizzare con pertinenza il calcolo mentale, il calcolo scritto o la calcolatrice in funzione della situazione". Che cosa ci si aspetta da un alunno? Che abbia automatizzato le procedure di base (effettuare operazioni di calcolo mentale, effettuare operazioni sulla carta oppure servirsi di una calcolatrice), ma anche scegliere una di queste tre procedure in funzione della situazione, "con pertinenza", come si precisa nel testo. Orbene, come fare apprendere questo senso del metodo più opportuno ai nostri alunni? Questo è il punto essenziale e anche quello più citato, con il corollario immancabile di espressioni come: "in funzione di", "in modo pertinente", "a giusta ragione", "in modo adeguato", " a seconda delle circostanze", e via di seguito, che mostrano che si ha a che fare con competenze che richiedono dagli alunni di sapere scegliere "quel che conviene", amalgamandolo in un compito nuovo. E’ quanto succede sovente quando si deve comporre un testo: la scrittura esige la mobilitazione simultanea di un gran numero di procedure: grafia, sintassi, struttura logica, punteggiatura, ecc.


Qui risiede il fascino del concetto di competenza: puntare, focalizzare l’attenzione su una difficoltà scolastica (un problema) anteriore: l’uso pertinente di quel che si è imparato, dei punti sui quali gli alunni sono stati allenati. Il referenziale delle competenze ha il merito di sottolineare queste difficoltà, ma non quello di farle scomparire.

La scuola ambisce a rendere intellettualmente autonomi gli alunni, ma riesce solo con una minoranza.

Nella transizione dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado, un certo numero di alunni crolla. Le interpretazioni al riguardo sono molteplici. Si imputano questi tracolli al cambiamento di sistema, al passaggio da una scuola con un solo insegnante a una con molti professori, alle esigenze diverse, al mutamento di ritmo, e via dicendo. Fatto sta che molti alunni non digeriscono il passaggio da un tipo di insegnamento a un altro e che la scuola a sua volta non è in grado di gestire le difficoltà di questi studenti, di assumerle e risolverle.

A Bruxelles ci siamo resi conto che le trasformazioni di natura psico-affettiva connesse alla transizione dalla scuola primaria a quella secondaria non erano poi così tanto rilevanti, mentre invece il cedimento di certi studenti che avevano tenuto bene il passo nella scuola primaria era imputabile al fatto che questi studenti non erano in possesso delle competenze da attivare. Nella scuola primaria, dove si utilizzano molto di più le competenze di tipo procedurale, questi studenti riuscivano a seguire l’insegnamento. Passati alla scuola secondaria, dove si richiede di utilizzare più frequentemente le competenze con attivazione in situazioni nuove, davanti a problemi inediti e complessi, questi studenti si trovano in difficoltà.

Che cosa si può fare?


Mi limito a segnalare due false piste:

 credere che basti insistere sull’automatizzazione delle procedure per aiutare gli studenti a cavarsela e a mobilizzare le procedure adeguate. E’ chiaro che se gli studenti non padroneggiano in modo automatico certe procedure di base, non potranno mai mobilizzarle in modo pertinente. Ciò però non basta. Questo, mi sembra, è il punto debole della *pedagogia per obiettivi" dei decenni scorsi.

 Credere che si possano immaginare "famiglie di situazioni" o "famiglie di compiti" che permetterebbero a uno studente che ha acquisito familiarità con un tipo di compito, perché sa quali procedure si devono utilizzare per realizzarlo, di trovarsi a suo agio in un campo analogo. Orbene, non c’è nulla che permetta di dire che quando si conosce il teorema di Pitagora (trovare la lunghezza di un lato di un triangolo conoscendo quella degli altri due) si possa capire "il perimetro delle situazioni" nella quale questa procedura è utilizzabile (per esempio, se l’enunciato del problema non specifica che si è in presenza di un triangolo rettangolo). Un alunno può benissimo avere capito una procedura, senza per questo essere in grado di reperire la sua "famiglia di compiti" in un’altra situazione. Rimane dunque un problema che considero cruciale per identificare il punto più difficile di qualsiasi disciplina: identificare nei compiti assegnati agli studenti che una determinata situazione, un determinato problema, sono tra loro imparentati e esigono, per essere risolti, l’applicazione di una procedura piuttosto che di un’altra.

 

Tre esempi permettono di capire la fonte dei malintesi esistenti attorno all’approccio per competenze:



 In una classe di seconda elementare di una scuola situata in una zona di educazione prioritaria, ossia in un quartiere povero, è stato dato il problema seguente: " Vittorio possiede 7 € e vuole comperare un libro che costa 12 €. Quanto deve chiedere ai genitori?" Anche se gli alunni sono allenati alla sottrazione, ho più volte sentito una ragazzina rispondermi: "Va dalla mamma", senza mai rispondere alla mia domanda: "Quanto?". In questo dialogo di sordi, ho capito finalmente che la ragazzina voleva dirmi che è la mamma a dire "quanto". Nelle azioni domestiche , il problema non esiste, non è tale ! L’interpretazione data dalla ragazzina era: "quando si vuole comperare qualcosa, si va dalla mamma e lei dà i soldi". Quest’interpretazione non è affatto stupida, ma non è quella della scuola, che invece interpreta le situazioni secondo i suoi codici culturali specifici.

 In una classe di terza elementare, dopo una lezione orale l’insegnante chiede agli alunni di spiegare "come si va dalla scuola alla stazione". L’intenzione è quella di allenare gli alunni alla comunicazione orale. Un alunno alza la mano e dice: " Se vuole andare alla stazione non ci sono problemi. Lo dico a mio padre e lui viene a prenderLa". Anche in questo caso l’alunno interpreta il compito con criteri del tutto diversi da quelli scolastici.

 In una classe dell’ultimo anno della scuola secondaria di una grande scuola di Bruxelles, la professoressa di francese fa studiare un testo classico della letteratura francese "La Princesse de Clèves". La lezione verte sulla pagina nella quale la principessa incontra il duca di Nemours e i due si innamorano di botto. Colpo di fulmine. Interrogati su cosa ne pensano, gli studenti discutono tra loro del colpo di fulmine, dell’esistenza o meno di una situazione del genere, delle loro esperienze sentimentali rispettive. A un certo punto, l’insegnante interviene per riportare la discussione sui binari e chiede : "Che cosa rappresenta questa scena in un romanzo ?" Tramite una scorciatoia tenta di fare capire che " il colpo di fulmine" è un "operatore romanzesco", uno stereotipo che si ritrova per esempio in "Guerra e Pace" oppure nell’ "Educazione sentimentale" di Flaubert. Da un lato gli studenti connettono la situazione letteraria ai loro sentimenti personali, alla loro esperienza, mentre dall’altro , la professoressa insiste invece sul modo con il quale sono prodotti i testi.

I codici del sapere e del linguaggio scolastici

Ho proprio l’impressione che il grande problema delle competenze sia quello di avvicinarci al punto nodale della difficoltà ad insegnanre: "come condividere con gli studenti il modo d’interpetazione dei compiti e delle situazioni proprio della scuola ?" [3]

Ciò è difficile, ma questo è il problema da affrontare. Ritengo che nella rappresentaazione scolasticamente legittima delle situazioni esiste un elemento che possiamo chiamare "la contestualità" il quale consiste nello stabilire correlazioni tra enunciati diversi. Nel linguaggio corrente, quando diciamo qualcosa a qualcuno, siamo capiti in funzione della situazione. Quando mia moglie mi chiede se ho fatto il pieno di benzina, so che mi parla dell’automobile. Ma quando leggo una frase analoga in un romanzo, la capisco solo in funzione del contesto del romanzo e non del mio contesto personale mentre leggo. Le parole acquisiscono un significato dalla relazione esistente tra loro e con le altre parole. La nozione di pronome, in grammatica, non può essere compresa che rispetto a altre categorie della parola. Il senso, dunque, nell’ambito dell’insegnamento, è specifico al contesto scolastico. Quando si chiede : "Come fai per andare alla stazione?", si sa benissimo che non si va alla stazione, ma che il compito consiste nel descrivere con parole tra loro articolate come si fa ad andare alla strazione.

Nell’approccio per competenze, inteso in senso lato, come per esempio la soluzione di un problema complesso, inedito, grazie alla padronanza di procedure di base imparate a scuola, resta la difficoltà della scelta, della selezione "pertinente" delle procedure. Questa operazione richiede dagli alunni un’interpretazione "scolasticamente accettabile" del contesto, mentre molti insegnanti non si rendono affatto conto di questo salto intepretativo perché sono da sempre immersi nel bagno scolastico.

Come diventare consapevoli della specificità del sapere scolastico e della rappresentazione scolastica delle situazioni? Come trascinare gli studenti in quest’ ambiente rendendo esplicita la chiave di lettura scolastica? Come condividerla con gli alunni, soprattutto con coloro che non ci arrivano da soli, spontaneamente, perché provengono da un universo culturale molto distante da quello scolastico?

La nozione di comopetenze non ha affatto il merito di porre questo problema ma soltanto quello di chiamarlo sul proscenio.

 

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La ricerca scientifica sulla scuola ignorata dagli insegnanti

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Segnalazione del numero monografico "Savoirs et collaborations entre enseignants et chercheurs en éducation, Hors série, juin 2010" della rivista "Recherches en éducation", Università di Nantes (in francese)

Présentation dans le site L’Expresso du 2 juillet 2010

 

Enseignants et chercheurs : Une impossible collaboration ?

Que peut-on attendre de la rencontre entre enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation ? La revue nantaise "Recherches en éducation " consacre un hors-série passionnant et totalement accessible en ligne à cette question. Elle s’appuie sur une dizaine de contributions venues du monde francophone (France, Belgique, Québec, Suisse).

 

C’est que la collaboration ne va pas de soi. Peut-être l’épisode le plus représentatif est l’étude de Sabine Kahn sur l’accueil par les enseignants belges des discours et décisions sur le redoublement. L’auteur montre l’intérêt de cette confrontation. Les chercheurs ont montré la nocivité des redoublements. Les politiques ont intérêt à ce qu’ils disparaissent. Ils produisent des injonctions aux enseignants et des dispositifs. "Or nos enquêtes montrent, que malgré une certaine « docilité » des enseignants, il n’y a jamais d’application stricto sensu mais aménagements des dispositifs pour les adapter aux contraintes de la pratique enseignante. Ces aménagements sont parfois et même souvent contre-productifs par rapport aux intentions initiales des réformes", écrit Sabine Kahn. Elle explique ce paradoxe. " Si les réformes belges et françaises qui ont tenté de limiter le redoublement n’ont pas donné les résultats escomptés par les politiques, cela n’est pas dû à la mauvaise volonté des enseignants ou à une hypothétique « résistance aux changements », mais plutôt à l’absence d’espace d’intéressement entre les acteurs politiques et les acteurs enseignants sur cette question. Pour que des acteurs de champs différents puissent collaborer, leur seule bonne volonté ne suffit pas. Un espace d’intéressement est nécessaire. Il se construit autour d’un problème partagé par les différents praticiens… Dans le cas des réformes étudiées dans cette contribution, il s’est effectivement construit un espace d’intéressement entre chercheurs et politiques….  En revanche, le problème n’a pas été partagé par les enseignants. Les processus de traduction opérés à leur intention étaient porteurs de programmes inopérants, car potentiellement dangereux pour l’équilibre des contraintes qui définissent leurs pratiques et leur identité professionnelle. S’il est bien légitime que les praticiens de l’espace politique tentent de limiter drastiquement le redoublement, n’est-il pas temps qu’ils le fassent en considérant les contraintes de la pratique enseignante ?", demande-t-elle.

 

D’autres articles montrent comment la recherche peut légitimer le savoir d’expérience (S Desgagbé et H Larouche), comment elle peut devenir pratique de contrôle des enseignants (MA Barthassat et D Bonneton) u encore le poids des contrainte sde la forme scolaire et de l’épistémologie dominante des enseignnats face aux propositions des chercheurs (D.O. Ravachol).

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Les documents attachés à cet article :

Il mistero dei fondi d’istituto

Educational Economics: Where Do School Funds Go?

Eric Osberg (28/04/2010)

Anche negli USA non si sa come siano usati

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Short review of the report "Educational Economics: Where Do School Funds Go?", Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education Urban Institute Press, 2010

 

Educational Economics: Where Do School Funds Go? 
Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education
Urban Institute Press
2010

This short book is an essential primer on the fundamental and systemic problems in education funding, drawing from CRPE’s own research and other important sources. One is reminded how the complexities, multiple layers, and many actors in schooling cause a half trillion dollars spent annually on K-12 education to flow in perverse and sometimes surprising ways. Some of these problems start with districts—CRPE, for example, found school-to-school spending differences in one district of a whopping $14,000 per student, and in another district, a principal who controlled just $4,000 of her school’s entire budget. And yet districts are also at the mercy of state and federal constraints, while teacher contracts layer on even more rigidities and perversions. The authors report that 54 percent of teacher salaries support "automatic wage increases for longevity," and health benefits outpace those in comparable fields by $1,900 per teacher. The sum of it all is a "wicked problem," a phrase drawn from social planning literature (not from New England slang), wherein budgets act like a "house of cards, and any effort to dismantle or overhaul one piece will always require a new prop." To top all of this off, districts operate in a black financial box; they have no idea what anything costs, and wind up "flying blind" on financial decisions. The most fundamental paradox might lie in how to solve these wicked problems: To hedge against the unintended consequences of budgetary change, we might choose incremental, cautious solutions, but the depth and tragedy of these school funding flaws cry for a more radical approach, even for starting over. For highlighting this challenge, and for its accessible approach to a complicated but unavoidable topic, this book deserves spots on every ed reformer’s bookshelf and every school finance professor’s classroom.

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Il piano di sviluppo delle TIC nelle scuole USA

USA, National Educational Technology Plan 2010

Norberto (21/03/2010)

Una rivoluzione è necessaria

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Presentazione del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", 5 marzo 2010, Ufficio federale delle Tecnologie Scolastiche, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C. In una prima parte si propone un modello d’apprendimento adeguato alle aspettative del XXI secolo e si insiste sulla necessità della valutazione degli apprendimenti ma con modalità perfezionate rispetto a quelle in auge. Poi si discutono le procedure d’insegnamento e si mette in evidenza che non ne esiste una sola valida per tutti. Questo significa che la figura professionale dell’insegnante deve cambiare e che si dovrà fare sponda su altre figure professionali in grado di accompagnare gli studenti nell’universo delle nuove tecnologie. Infine si delinea un programma di ricerca scientifica in grado di accompagnare e sostenere questa rivoluzione indispensabile.

Libera ripresa di alcuni passaggi della sintesi del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", Marzo 2009, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C.

 

Il dipartimento federale americano dell’educazione ha in questi giorni pubblicato un documento intitolato ""Transforming American Education: Learning powered by Technology"" (che potremmo liberamente tradurre: "Trasformare la scuola americana: apprendere facendo leva sulle potenzialità delle nuove tecnologie ") nel quale sono analizzate le opportunità emerse in questi ultimi anni con l’evoluzione della tecnologia dell’informazione e della comunicazione nonché con le scoperte realizzate nell’ambito della ricerca scientifica sull’apprendimento.

 

Questo documento, quindi, fa il paio con quello che tra poche settimane sarà pubblicato in Francia dal Ministero dell’Educazione Nazionale nonché con quello già pubblicato in Inghilterra sull’inserimento dello sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione (TIC).

 

Gli Stati Uniti avevano già un piano strategico sull’inserimento delle nuove tecnologie nella scuola elaborato nel 2004. A questo proposito sarebbe alquanto interessante sapere se i risultati conseguiti sono stati valutati o meno. Nel documento che è appena stato pubblicato non si fa nessun riferimento al passato e non si propone nessuna valutazione della strategia allora proposta dall’amministrazione repubblicana del presidente Bush. Non si dispone dunque di quest’informazione per il momento.

 

In ogni modo gli Stati Uniti non sono l’ultimo paese che elabora un piano per lo sviluppo e l’adozione delle nuove tecnologie nel settore scolastico. Non si pretende in questa sede di fornire una lista completa dei vari progetti nazionali. Qui vogliamo solo presentare il nuovo programma statunitense.

Lo scopo del piano: fornire all’amministrazione del presidente Obama gli strumenti necessari per conseguire gli obiettivi della politica scolastica

Il dipartimento federale americano con questo nuovo documento si prefigge non solo di aggiornare la strategia federale nel settore delle TIC nella scuola quanto di elaborare una visione strategica sull’uso delle TIC coerente con gli obiettivi della politica scolastica del presidente Obama. Questo nuovo piano propone né più né meno di rivoluzionare il sistema scolastico americano mediante un uso sistematico delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. La redazione di questo piano ha mobilitato moltissima gente ed è stata pilotata da una commissione di specialisti la cui composizione è indicata negli allegati del documento il quale può essere consultato nella sua integralità, nella versione in lingua originale inglese, in calce a questa presentazione.

Le ambizione dell’amministrazione Obama nel campo scolastico

Il documento è stato redatto con l’intento di sfruttare al meglio le TIC per realizzare gli obiettivi scolastici dell’amministrazione condotta dal presidente Obama i quali possono essere riassunti nel modo seguente:

• entro il 2020, la proporzione degli studenti laureati negli Stati Uniti dovrebbe passare dal livello attuale (39%) al 60%. Questa proporzione comprende sia le laurea di primo livello che quelle di secondo livello. Nel 2020 gli Stati Uniti dovranno essere di nuovo il paese con la proporzione più alta di diplomati universitari al mondo come era il caso una ventina d’anni fa;
• entro il 2020 sarà superato il divario che intercorre tra gli studenti americani alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado. In altri termini non ci dovranno più essere disparità pronunciate e disuguaglianze macroscopiche nel profitto scolastico rispetto all’origine etnica, alla classe sociale, alla località in cui si abita.

Questi obiettivi non potranno essere conseguiti senza una strategia appropriata che permetta di migliorare il profitto scolastico e i tassi di promozione di milioni di studenti agli esami finali della scuola secondaria di secondo grado. A questo scopo non si potrà fare a meno di innovare, di adottare le nuove tecnologie, di valutare regolarmente i risultati scolastici e di stimolare il miglioramento del rendimento delle scuole. Bisogna tenere presente questi obiettivi per capire il senso di questo documento. I programmi e i progetti da prendere in considerazione devono permettere a ogni singola scuola di cogliere le opportunità offerte sia dalle nuove tecnologie sia dei progressi della ricerca scientifica sugli apprendimenti per avere successo con tutti gli studenti che le frequentano. Le politiche, le azioni da intraprendere, gli investimenti devono essere strategici e coerenti.

Un’arringa per un drastica rivoluzione nella scuola

Il piano nazionale per la tecnologia educativa (NETP) invita a operare una trasformazione radicale del sistema scolastica e dichiara che non ci si può più accontentare di fare evolvere il sistema scolastico in maniera progressiva con ritocchi e restauri graduali, passo dopo passo. L’intervento non può essere che drastico. Il piano è stato dunque concepito per realizzare una vera e propria rivoluzione del sistema scolastico americano a tutti i livelli allo scopo di:


 essere chiari sui risultati ricercati;


 collaborare a ridisegnare le strutture e le procedure per conseguire efficacia, efficienza e flessibilità del sistema scolastico;


 monitorare continuamente e misurare i risultati conseguiti;


 assumere la responsabilità dei progressi dei risultati ad ogni tappa della realizzazione del piano.

Le TIC per motivare ad apprendere e per facilitare l’insegnamento

Siccome la tecnologia è diventata una componente integrale di ogni aspetto della vita quotidiana e della vita professionale, dobbiamo fare leva sulla tecnologia per:

• generare esperienze d’apprendimento motivanti,
• generare nuovi contenuti, 
• sviluppare modalità di valutazione che misurino i risultati degli studenti in maniera più completa, autentica e significativa di quelli applicati fin qui.

I sistemi di valutazione degli apprendimenti basati sulla tecnologia saranno determinanti per migliorare il profitto di ogni studente e per generare dati che possono essere usati per elevare senza soluzione di continuità la qualità del sistema scolastico a tutti i livelli.

La tecnologia aiuterà inoltre a elaborare strategie di insegnamento in collaborazione e non più solo individuali, a facilitare la formazione professionale degli insegnanti, a preparali meglio nonché potenziare le loro competenze e a valorizzarle l lungo il corso di tutti la carriera nella scuola. Questo è un campo di lavoro ancora poco esplorato anche perché non si hanno ancora le idee chiare su come sarà il profilo degli insegnanti in un sistema imperniato sull’uso sistematico e diffuso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si sa, da molteplici esperienze svolte e monitorate nel settore privato, che le TIC consentono di migliorare i risultati e nel contempo di accrescere la produttività.

L’apprendimento non deve più essere un programma che vada bene per tutti. Un unico programma per tutti. Quest’impostazione è assurda. Tutti gli studenti dovrebbero apprendere un insieme minimo di conoscenze di base imperniate sulle discipline che consenta a tutti di prepararsi per accedere all’università, per proseguire negli studi oppure per accedere a posizioni soddisfacenti nella vita professionale. Le nuove tecnologie offrono enormi opportunità per esperienze d’apprendimento singole o di gruppo che si confanno agli interessi degli studenti e che permettano a ognuno di valorizzare le proprie competenze i propri talenti.

Esperienze d’apprendimento multiple [1]

 

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Il fallimento della scolarizzazione mondiale

Un adolescente su cinque non è scolarizzato

Norberto (16/03/2010)

Un nuovo acronimo inventato dall’UNESCO

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Pubblicazione dell’UNESCO sugli adolescenti che non vanno a scuola (OOSA, ovverossia gli "Out-Of-School Adolescents")

Nel mondo un adolescente su cinque non va a scuola



La scolarizzazione di massa a livello dell’insegnamento secondario di primo grado, conclusa negli Stati Uniti prima del seconda guerra mondiale e in Europa negli anni immediatamente successivi alla fine di questo conflitto, è ancora di là da venire in Africa, nell’America Latina e centrale, nei paesi arabi e nell’Asia del Sud. Una situazione analoga si ritrova nell’istruzione primaria. La parità tra ragazzi e ragazze, un fatto acquisito ormai nei sistemi scolastici delle economie prosperose, non è affatto realizzata altrove. "Mentre si cerca di realizzare l’obiettivo dell’istruzione primaria universale entro il 2015 (il celebre programma "Un’educazione per tutti") occorre porsi il problema di quel che dovrebbe succedere dopo, ossia dell’istruzione primaria" si afferma nel documento realizzato dall’ufficio di statistica dell’Unesco (il documento è allegato in calce). Logicamente, dunque, finalmente si dovrebbe anzi dire, l’Unesco si occupa degli adolescenti, di quel che succede a ragazzi e ragazze che nei sistemi scolastici avanzati non frequentano più la scuola primaria.

Mancano le scuole medie o manca il primo ciclo dell’insegnamento secondario

Si sa, dai dati precari forniti dai paesi in via di sviluppo, che una certa proporzione di ragazzi e ragazze adolescenti continuano a frequentare gli ultimi anni della scuola elementare per giungere a concludere almeno un ciclo di formazione completo di cinque anni, ma questa proporzione è infima oltreché inaccettabile. In gran parte si tratta di allievi strabocciati da sistemi che scimiottano pratiche pedagogiche insulse d’altri tempi, che per età restano nel ciclo primario. Supponiamo però che nel 2015 tutti i ragazzi e tutte le ragazze del mondo completeranno il ciclo di istruzione primaria di cinque anni, obiettivo del tutto improbabile alle condizioni vigenti. Dove andranno a finire questi allievi se non si provvede già sin d’ora a creare una rete di scuole medie in grado di accoglierli? Siccome i paesi con un sistema scolastico incompleto faticano enormemente a predisporre una rete di scuole elementari della durata di cinque anni su tutto il territorio del paese, è improbabile che entro il 2015 ci sarà un numero sufficiente di scuole medie per raccogliere la totalità da popolazione adolescenziale, come è improbabile che si prolunghi di alcuni anni l’insegnamento primario, visto per il momento a fatica si giunge a scolarizzare la metà delle fasce d’età corrispondenti fino alla terza elementare.

L’OOSA

L’Unesco propone il nuovo acronimo — OOSA — per indicare questo problema. Nell’indagine si annuncia che circa 71 milioni di adolescenti nel mondo sono esclusi dalla scuola media. Il 40% sarebbero nell’Asia del sud e il 30% nell’Africa sud sahariana. In quest’ultima zona soltanto il 23% degli adolescenti che teoricamente avrebbero l’età per frequentare la scuola media la frequentano realmente, nemmeno un allievo su quattro circa. Il 39% sono scolarizzati nella scuola elementare e il 38% non sono per nulla scolarizzati. Nell’Asia del Sud, il 60% della fascia d’età interessata frequenta la scuola media, il 12% è ancora nelle scuole primarie e il 28% non è affatto secolarizzato.

Segregazione per genere: ragazze svantaggiate

Il problema della scolarizzazione è particolarmente acuto per le ragazze. Nella fascia d’età della popolazione che dovrebbe frequentare teoricamente la scuola primaria e la scuola media, le ragazze rappresentano più della metà (54%) della popolazione non frequentante la scuola (il 59% Il cinquantanove percento nei paesi arabi).

Chi sono gli adolescenti "out-of-school"?

L’Unesco mette il dito su una piaga enorme: la non scolarizzazione massiccia dei giovani adolescenti. Questo non è solo un problema di dispersione scolastica. In una larga fetta del mondo non ci sono nemmeno le scuole per completare sette , otto anni di scuola. Non parliamo di 9!

Nella classificazione internazionale dell’educazione (acronimo ISCED in inglese e CITE in francese) non esiste ancora un termine per definire la categoria di questo gruppo di età. Ragazzi e ragazze frequentanti la scuola media di solito hanno un’età che varia tra i 10 e i 15 anni.

Nella classificazione delle Nazioni Unite i "giovani" sono il gruppo d’età compreso tra i 15 e i 24 anni, "l’adolescenza" è generalmente definita nelle istituzioni delle Nazioni Unite come la popolazione compresa tra i 10 e i 19 anni di età, e comprende dunque una parte di giovani che frequentano la scuola media secondaria di secondo grado. L’Unesco ha dunque deciso di adottare un nuovo acronimo "OOSA" per identificare questa popolazione. Il problema della classificazione non è affatto di natura secondaria perché a seconda dei criteri adottati si impostano politiche scolastiche nazionali e internazionali diverse. In ogni modo, senza una classificazione univoca è impossibile realizzare indagini comparate. Il passo compiuto con questa pubblicazione è dunque importante dal punto di vista non solo delle statistiche scolastiche ma anche da quello delle politiche.

La scuola media cos’è? Dove si colloca?

L’indagine non risponde direttamente a queste domande ma fornisce dati comparati eloquenti. Questo è il primo studio dell’Unesco che si occupa seriamente del problema della scolarizzazione dei giovani adolescenti e che scopre, con una certa sorpresa, che la durata della scuola media varia nel mondo dai due ai sei anni. Nella maggioranza dei sistemi scolastici (108 su 204, ovverosia il 53%) la scuola media dura tre anni. Se si aggiunge a questo gruppo quello dei paesi nei quali scuola la media dura quattro anni si giunge a un totale dell’82% (168 sistemi scolastici su 204).

 

Proporzione di ragazzi non frequentanti la scuola elementare e di giovani adolescenti non frequentanti la scuola media per macro aree geografiche, 1999 e 2007



Come dimostra la tavola seguente è innegabile che tra il 1999 e il 2007 ci sia stato un miglioramento della scolarizzazione sia livello di scuole primarie sia a quello dell’insegnamento secondario di primo grado. Gli sforzi considerevoli dell’apparato internazionale che si occupa dell’istruzione hanno perlomeno conseguito un certo risultato. Non si può però concludere che questo esito sia positivo in assoluto, perché mancano del tutto i dati sulla qualità delle nuove scuole, sui risultati conseguiti e sugli effetti. Se si considera per esempio il fatto che nell’America centrale e latina la formazione e istruzione tecnica -professionale , tranne qualche eccezione come il Cile, è praticamente assente, ci si può chiedere cosa succederà se si generalizza l’istruzione secondaria dei giovani adolescenti.

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Rinnovare i curricoli della scuola dell’obbligo

Zoccolo comune di conoscenze e competenze in Francia

Norberto (9/02/2010)

Traversie politiche e giravolte pedagogiche

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Saggio a cura di Roger-François Gauthier (IGAENR) e Margaux le Gouvello (OSC-CNRS) sulla storia in Francia dello zoccolo comune di conoscenze e competenze da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo.

Il saggio di Gauthier e Le Gouvello è allegato in francese, la versione originale, ma è disponibile anche in inglese con il seguente titolo "Establishing a "common core of knowledge and skills" at the end of compulsory education in France 2005-2006: "Politicisation" of the curricular arena and renewal of the knowledge base (in English)".

In questo saggio si affrontano una serie di temi d’attualità nel dibattito in corso in Italia sulla riforma del sistema scolastico:

• la carenza della ricerca scientifica sui curricoli;
• il concetto di obbligo scolastico;
• il concetto di comunità nazionale;
• il problema della presenza di culture diverse nella popolazione scolastica;
• l’obiettivo minimo da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo;
• la mediocrità dei risultati misurati alla fine della scuola dell’obbligo;
• i tassi di dispersione scolastica
• il momento della selezione scolastica e professionale;
• la connessione con gli indirizzi pedagogici sbandierati dall’Unione Europea;
• l’indipendenza della politica scolastica nazionale nei confronti dell’Unione Europea.

Lo zoccolo comune delle competenze non può essere affrontato di per sé, isolato dal resto. La proposta di uno zoccolo comune di conoscenze e competenze da acquisire alla fine dell’obbligo scolastico da parte di tutti gli studenti implica una concezione strategica del ruolo del sistema scolastico nella vita sociale, culturale e economica. Non si può ridurre il dibattito sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze a un problema pedagogico. Non si ha qui a che fare con lo sviluppo di un nuovo tipo di pedagogia, ossia la pedagogia per competenze, come lo dimostra assai bene questo saggio. Per questa ragione la lettura del documento potrebbe essere benefica per il dibattito italiano in quanto vi si tratteggia la trama di una riflessione non dottrinaria e si indicano i punti di riferimento di un’analisi non ideologica.

La questione dello zoccolo delle competenze e del sapere minimo da acquisire entro la fine dell’obbligo scolastico solleva questioni politiche di prima grandezza che gli autori del saggio affrontano nella prospettiva francese. Siccome in Italia si è parlato molto di zoccolo delle conoscenze e competenze con riferimento esplicito alla Francia e alle prescrizioni dell’Unione Europea, questo saggio rappresenta un passo utile per chiarire il dibattito o per collocarlo su binari appropriati.

 

Indice(in francese)

1.Introduction : Choix du thème et questions posées

1.1. La décision politique et la question des savoirs mobilisés dans le cas des
« politiques curriculaires »
1.2. Les motifs du choix du thème

2. Le socle commun : un objet spécifique, à resituer dans le contexte juridique et historique de l’enseignement en France

2.1. Une innovation juridique face à un paradoxal désordre normatif
2.2. Une innovation de politique éducative : ce que « socle commun » veut dire, ou l’association de notions jusque là bien distinctes
2.2.1. L’idée de définition d’un « socle »
2.2.2. L’idée de « communauté »
2.2.3. L’association « connaissances-compétences »
2.2.4. La référence à la fin de la scolarité obligatoire

3. Le récit du socle commun

3.1. L’émergence tardive du S3C : des questions politiques sur les objectifs de l’école posées à l’origine mais longuement esquivées par un consensus entre les responsables et les experts
3.1.1. Une question furtivement posée mais non entendue (1946-1981)
3.1.2. La recherche de réponses seulement « pédagogiques » (1982-2003)
3.1.3. L’émergence progressive de propositions curriculaires face à des décisionnaires politiques circonspects (1989-2003)
3.2. Une accélération débouchant sur la décision politique après 2003, à la suite d’un renouvellement des acteurs impliqués
3.2.1. Les « sauvetages » du collège unique et la nécessité d’une réponse curriculaire
3.2.2. Catalyse et nouvelle distribution des rôles aux marges de la décision politique : la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (« commission Thélot »)
3.3. Une recomposition du paysage des pouvoirs et des savoirs sur l’école consécutive à la décision
3.3.1. Signification d’une lutte au sein de l’Etat pour la maîtrise du socle
3.3.2. Ce qui a peut-être changé

4- Le socle commun : de scènes infécondes à des scènes décisives, la « politisation » d’une décision

4.1. Les scènes infécondes
4.1.1. Le ministère de l’éducation nationale .
4.1.2. La commission Bourdieu-Gros (1988-1989)
4.1.3. Le conseil national des programmes (CNP)- (1990-2005)
4.2. Les scènes efficaces
4.2.1. La commission nationale du débat pour l’avenir de l’école (« Commission Thélot »-15 septembre 2003-30 septembre 2004)

4.2.2. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)

4.2.3. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.4. Le Haut-Conseil de l’éducation (HCE)
4.3. Arrière-scènes et scènes de l’ombre

5- Le socle commun : Savoirs en jeu, jeu des savoirs, une
mobilisation multiréférencée de savoirs épars

5.1. Dualité des connaissances expertes
5.2. Une activité de recherche dont la fonction a été réelle, malgré son caractère
retardataire, lacunaire et dispersé
5.3. Des « savoirs d’Etat » qui ont pesé sur une certaine conception du socle
5.4. Destinées et circuits paradoxaux des idées d’origine internationale
5.4.1. Des importations tardives et indirectes…
5.4.2. …mais dont l’effet a été profond en un sens qui a surpris les acteurs
5.5. Règne, impuissance, et mise à l’écart de savoirs académiques disciplinaires en difficulté
5.6. Indifférence de la société civile ou mainmise du marché sur l’école ?
5.7. Désertion ou contre-emploi des «intellectuels »

6- Conclusion : le socle commun, à la charnière de deux mondes de connaissances sur l’école, pose les questions de l’armement intellectuel à venir des premiers pas d’une politique curriculaire en France

Annexe : autoanalyse des chercheurs

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