A cosa serve l’educazione prescolastica?

La valutazione dell’educazione prescolastica

Norberto (27/12/2009)

Perché e come si valutano i bambini

Description :

Il programma canadese "Early Years Evaluation (EYE)" è destinato a aiutare gli insegnanti a valutare le competenze dei bambini piccoli dai tre ai sei anni che frequentano le scuole materne oppure le molteplici forme di educazione prescolastica. Il programma è un test somministrato individualmente a ogni bambino che mira a valutare il livello dello sviluppo fisico,mentale, sociale e emotivo . Il test contempla quattro componenti dello sviluppo dell’infanzia scelti in modo arbitrario dai valutatori sulla base di un unico criterio, ossia quello della familiarità con la "literacy" che è diventato il perno della maggioranza dei test somministrati nelle scuole. I risultati del test forniscono agli insegnanti che lavorano nell’educazione prescolastica informazioni sui punti di forza e sui punti deboli dello sviluppo di ogni bambino per passare senza traumi dall’educazione prescolastica alla scuola primaria.

La valutazione dell’educazione prescolastica e nell’educazione prescolastica

 

L’educazione prescolastica è diventata un polo d’attrazione nella politica scolastica in questi ultimissimi anni per due ragioni principali:

• la prima , di natura sociale, è connessa alla necessità di offrire un servizio pubblico che offra condizioni ottimali di sviluppo ai bambini in bassa età per permettere alle madri di non interrompere l’attività professionalità al di fuori dell’economia domestica, di proseguire cioè senza soluzione di continuità una carriera professionale associata alla maternità;
• la seconda, di natura pedagogica, consiste a preparare i bambini a diventare allievi, a andare a scuola e ad acquisire le competenze che determinano la carriera scolastica. In questo ordine di idee si collocano le iniziative che proclamano la necessità di sviluppare l’educazione prescolastica per acquisire le abilità e i comportamenti che faciliteranno la scolarizzazione, come per esempio lo stare seduti tranquilli al proprio posto oppure l’acquisizione dei meccanismi che permettono l’apprendimento della lettura, nel caso di bambini che inizino la scuola senza sapere né leggere né scrivere.

La metamorfosi del bambino in allievo: un’operazione al servizio dello stato e dei docenti mascherata con argomenti pedagogici

L’uso dei risultati dell’indagine PISA dell’OCSE sulla comprensione della lettura nel 2000 ha offerto in diversi Paesi una dimostrazione di deviazione e perversione di politica scolastica della valutazione. I responsabili di svariati sistemi scolastici hanno infatti ritenuto che i pessimi risultati dei quindicenni nella comprensione dei testi scritti avrebbero potuto essere migliorati in futuro con un’iniziazione precoce alla lettura, da avviare se possibile già nel corso dell’educazione prescolastica, ossia prima di frequentare la scuola. Quindi non incomberebbe più alla scuola cambiare rotta in materia di lettura ma spetterebbe ai bambini apprendere al più presto a leggere. In questo modo si trasferisce il problema da un livello scolastico a un altro che è ancora in cantiere in molti sistemi scolastici. Questa è senz’altro la via migliore per guadagnare il sostegno politico delle organizzazioni che si occupano del personale scolastico e acquisire la pace sociale nel mondo della scuola.

Molto più pervicace, da quest’ultimo punto di vista, è però la convinzione diffusa che la prescolarizzazione generalizzata e se possibile obbligatoria è la via maestra per conseguire risultati migliori a scuola, per apprendere meglio le discipline scolastiche. In altri termini, il profitto scolastico migliorerebbe non cambiando la scuola ma anticipandola e rendendo obbligatoria l’educazione prescolastica.

L’occasione per affrontare questa questione è offerta dalla pubblicazione nel numero monografico della rivista Education Canada dedicato al tema "Innovation: Challenging the Status Quo"(no.5,2009), di un articolo di Douglas Willms , professore e direttore del CRISP all’Università del New Brunswick (UNB), Canada, intitolato “Pre-schoolers Benefit from New Skills Assessments” 

 

La Canadian Education Association è un’associazione federale bilingue fondata nel 1891, senza scopi di lucro. Pubblica cinque volte all’anno la rivista Education Canada . Nel numero 5(2009) è presente una raccolta di saggi che hanno in comune la sfida allo statu quo in educazione: cosa cambiare e come quando si é di fronte a situazioni che sembrano totalmente bloccate e immodificabili? In questi casi occorre ripensare integralmente il problema, fare prova di creatività, inventare nuovi approcci, rimettere in discussione concetti convenzionali, non avere paura di uscire dagli schemi codificati. Nell’ambito di queste riflessioni si colloca l’articolo di Willms.

 

Il caso canadese

Non ci sono per ora correlazioni certe tra l’età e lo sviluppo di determinate competenze. Certi bambini riescono a svolgere determinati compiti come quello di allacciare da soli le stringhe delle scarpe a tre anni e altri invece a otto anni. Questo è il problema da risolvere nella costruzione di test di questo tipo. Willms e collaboratori hanno esaminato per cinque anni centinaia di competenze che i ricercatori e gli insegnanti ritengono siano un ingrediente importante per riuscire a scuola e hanno raccolto una miniera di dati sulle abilità di migliaia di bambini a svolgere compiti connessi a queste competenze. La ricerca è stata finanziata dalla Banca Mondiale e dal servizio "Human Resources and Skills Development Canada". Quindi dietro indagini di questo tipo ci sono corazzate della ricerca scientifica senza le quali è inimmaginabile concepire i finanziamenti necessari per questo tipo di indagini.

Doug Willms descrive il programma di valutazione dello sviluppo delle competenze e abilità di bambini in età prescolastica dai 3 ai 6 anni. Il programma è suddiviso in due componenti, tra loro complementari:

1. Early Years Evaluation-Direct Assessment (EYE-DA), e
2. Early Years Evaluation-Teachers Assessment (EYE-TA)
   

Il test EYE-DA comporta quattro settori:

1. La consapevolezza di sé nonché dell’ambente in cui si vive;
2. Le competenze conoscitive (per esempio: risolvere problemi, riconoscere le forme, capire semplici operazioni matematiche);
3. Il linguaggio e la capacità ad esprimersi e a comunicare (per esempio:il vocabolario conosciuto dai bambini, la connessione tra lettere e suoni, l’interesse per i testi scritti);
4. La motricità globale e quella specifica (per esempio: tenere in mano una matita).

Per ognuno di questi campi si sono reperite 12 competenze. In totale dunque il test misura 48 competenze.

Per Willms, la caratteristica principale di questi due strumenti risiede nel fatto che sono imperniati sulle competenze che si suppone permettano ai bambini di trarre il migliore profitto dalla scolarizzazione [1]. I due strumenti sono fondamentalmente diversi dalle scale comunemente usate dagli insegnanti per valutare la maturità dei bambini, che sono scale relative costruite in funzione delle prestazioni degli altri bambini e non di quanto ci aspetterebbe da loro quando saranno scolarizzati.

Il test è individuale. Un valutatore, in genere una persona esperta nell’educazione prescolastica, come per esempio lo possono essere insegnanti in pensione, esaminano uno alla volta i bambini per una durata di mezz’ora circa. Le informazioni raccolte sono trasmesse ai genitori e agli insegnanti o agli educatori dei bambini per aiutarli a impostare una transizione senza traumi verso la scuola dell’obbligo. Il test EYE-DA è stato ufficialmente adottato del Dipartimento dell’educazione della provincia canadese del New Brunswick Department.

Il punteggio assegnato ai bambini è calibrato in funzione della loro età, il che permette di stabilire soglie minime di competenze o abilità e dunque di reperire i "bambini che incontrano alcune difficoltà" e i "bambini con difficoltà significative". Dopo ogni valutazione i dati sono immediatamente trasmessi a una interfaccia WEB. Pochi secondi dopo i valutatori ricevono un rapporto di analisi dei risultati, prodotto in modo automatico, nonché una lettera standard per i genitori.

Il test EYE-TA è complementare al EYE-DA. EYE-TA è uno strumento somministrato agli insegnanti. Comprende gli stessi campi presi in considerazione nel test EYE-DA ma in aggiunta include domande sulla socializzazione dei bambini, sul comportamento e sulle strategie di apprendimento. Anche questo strumento è somministrato on-line e i punteggi sono calcolati in modo automatizzato. A differenza del test EYE-DA per i bambini, questo test non è calibrato in funzione delle età ma degli standard che si presuppone siano necessari per essere scolarizzati nella prima classe dell’insegnamento primario. Entro pochi secondi, gli insegnanti ricevono i risultati della loro classe nonché i rapporti individuali per ogni bambino che serviranno come base per i colloqui con i genitori.

Questa valutazione mira dunque a fornire agli insegnanti dell’educazione prescolastica un’informazione precisa e dettagliata sulla crescita e lo sviluppo dei bambini in modo da predisporre gli interventi che si impongono nel caso di lacune rispetto alle aspettative e agli standard in vigore nella scuola primaria. Questi strumenti però riducono l’educazione prescolastica a una forma precoce di scolarizzazione, ribaltando quindi completamente la tradizione dell’educazione prescolastica. Il modello di valutazione messo a punto da Willms e collaboratori nel New Brunswick presuppone un tipo di educazione prescolastica di nuovo genere che non è accettato ovunque, che non va da sé, ma che probabilmente si imporrà nei prossimi anni se il modello di scolarizzazione resterà quel che è oggigiorno.

 

L’indagine del governo federale americano

Anche negli Stati Uniti lo sviluppo dell’educazione prescolastica è una questione estremamente politica, dibattuta da parecchi decenni, ossia da circa quarant’anni, ossia da quando fu lanciato il celeberrimo programma federale Head Start , tuttora in corso, nell’ambito della guerra contro la povertà decretata dal presidente Lyndon Johnson.

L’educazione prescolastica è un argomento strumentalizzato al massimo negli Stati Uniti: da un lato ci sono i conservatori che si oppongono a qualsiasi programma che si ingerisca nella vita privata, che restringa la libertà delle famiglie; dall’altro ci sono i progressisti che considerano l’educazione prescolastica un servizio cruciale nella lotta contro la povertà, sia perché per un verso questo servizio aiuta le famiglie disagiate nell’educazione dei figli e garantisce una crescita sana e stimolante a bambini che sarebbero altrimenti condannati a vivere nella misera o in uno stato di deprivazione , sia perché dall’altro, con una buona educazione prescolastica si creano le condizioni per una buona scolarizzazione, che a sua volta sarebbe l’investimento migliore contro la disoccupazione e per riuscire qualsiasi carriera professionale.

I tentativi per soffocare il programma federale Head Start sono stati numerosissimi e sono finora tutti falliti, ma le molteplici indagini valutative del programma, come il progetto "Head Start Evaluation Design" pilotato tra l’altro da una delle personalità più famose nel settore dell’educazione prescolastica negli Stati Uniti, il professor Sheldon White di Harvard, non sono riuscite a attenuare l’opposizione contro qualsiasi programma federale mirante a generalizzare negli Stati Uniti l’educazione prescolastica.

E’ nell’ambito di questo conflitto tuttora aperto che si colloca l’indagine condotta dal National Center for Education Statistics , Early Childhood Longitudinal Program (ECLS). Questo programma mira a raccogliere informazioni dettagliate per i decisori politici, i ricercatori, i pedagogisti, gli educatori e gli insegnanti dell’educazione prescolastica , i genitori sulle esperienze dei bambini nei primi anni di vita. Si tratta insomma di un programma ad ampio respiro che aspira a conoscere meglio il mondo dell’infanzia e che dovrebbe permettere di costituire la base di conoscenze necessaria per scegliere gli interventi appropriati per aiutare la crescita e lo sviluppo nei primi anni di vita. 

Il programma è composto tra tre indagini longitudinali [2] che seguono per diversi anni tre campioni diversi di bambini, con strumenti d’indagine composti di test e questionari per insegnanti e genitori. Le tre indag9ni sono le seguenti:

La prima indagine fu lanciata nel 1998 ed è nota come "Kindergarten Class of 1998-99" (acronimo: ECLS-K). Il campione esaminato comprendevai bambini che avevano frequentato l’ultimo anno della scuola materna nel 1998-1999. L’ampiezza del campione comprendeva circa 20 000 bambini che sono poi stati seguiti fino alla fine della scuola media (2007). Il test sulle abilità e competenze dei bambini piccoli, prima della scolarizzazione, è uno strumento raffinato, impostato come quello sviluppato da Willms e collaboratori in Canada;

 

La seconda indagine (Birth Cohort - ECLS-B) è composta di un campione di 14 000 bambini nati nel 2001. Il programma di valutazione va dalla nascita (più esattamente dall’età di 9 mesi) fino all’inizio della scuola nell’autunno 2006 (ma si sono ripescati anche i bambini che nel 2007 erano rimasti nei giardini d’infanzia o nelle scuole materne). L’indagine longitudinale si volge in quattro tempi: a 9 mesi, con un’intervista fatta in casa alla madre o alla persona che si occupa del bambino, a 2 anni (2002-2004), anche qui a casa, a 4 anni, pure in casa, perché negli Stati Uniti la maggioranza dei bambini non frequenta nessuna scuola materna poiché queste non ci sono e infine alla scuola materna o nel giardino d’infanzia (2005-2006), che negli Stati Uniti sono frequentate da quasi tutti i bambini di cinque anni, l’anno immediatamente precedente l’inizio della scolarizzazione.

 

Infine, la terza indagine tuttora in corso, detta "Kindergarten Class of 2010-11" (acronimo: ECLS-K:2011)  è uno studio longitudinale che va dall’ultimo anno della scuola materna fino alla quinta elementare, impostato per capire come un ampio ventaglio di fattori familiari, scolastici, comunitari, individuali interagiscono tra loro e incidono sul profitto scolastico o sugli apprendimenti scolastici. L’indagine comprende strumenti (ossia questionari) per i genitori, le scuole, gli insegnanti, i dirigenti.

 

Questa serie di tre indagini longitudinali si prefigge dunque di comprendere come si diventa maturi per andare a scuola (nelle scuole così come sono oggi), come si acquisiscono i comportamenti necessari per stare a scuola con profitto e per apprendere, come si svolge la metamorfosi da bambino a allievo, nonché di identificare i fattori che facilitano la transizione dall’infanzia alla scuola e che permettono di riuscire a scuola. Le tre indagini sono state concepite in modo da essere tra loro comparabili.

 

Anche in questo caso l’obiettivo è di dimostrare che l’educazione prescolastica è un programma necessario per seguire la scuola con profitto. Poiché le valutazioni anteriori dei programmi di educazione prescolastica in auge negli Stati Uniti non sono riuscite a convincere i responsabili politici della necessità e della bontà dell’educazione prescolastica (questa è costosa), i militanti americani della causa dell’educazione prescolastica hanno convinto l’autorità federale a finanziare uno studio su vasta scala come questo con la speranza di raccogliere prove a sufficienza della bontà dell’educazione prescolastica dal punto di vista della scolarizzazione.

 

Non è affatto detto che questa strategia riesca. Infatti Steven D. Levitt e Stephen J. Dubner, autori del celebre studio Freakonomics,(Il calcolo dell’incalcolabile, tradotto in italiano) concludono sulla base dei dati forniti dall’indagine federale ECLS testé descritta che la partecipazione al programma Head Start non ha nessun effetto duraturo sul profitto scolastico nei primi anni di scuola. Levitt, uno degli autori di Freakonomics, e Fryer giungono alla stessa conclusione in un articolo scritto nel 2004 [3].

 

L’indagine internazionale dell’IEA sull’educazione prescolastica

 

Tra il 1986 e il 2003 l’IEA ha svolto una specie di indagine longitudinale sull’educazione prescolastica sotto la pressione degli Stati Uniti. I mlitanti dell’educazione prescolastica negli USA hanno messo in moto l’artiglieria pesante delle organizzazioni internazionali per giungere a dimostrare in modo inconfutabile che l’educazione prescolastica fosse utile sia per la scolarizzazione che per la socializzazione. Il confronto con altri paesi avrebbe dovuto mettere in evidenza il ritardo americano, avrebbe permesso di denunciare l’ottusità della classe politica americana che pervicacemente rifiuta qualsiasi programma federale di estensione dell’educazione prescolastica e avrebbe infine consentito di dimostrare i benefici dell’educazione prescolastica con dati provenienti da diversi sistemi scolastici ma trattati in modo comparato. La valutazione internazionale che si avvale della comparabilità può essere uno strumento politico efficace se si utilizza abilmente, come è il caso di PISA.

 

L’IEA non è riuscita nell’intento. I risultati comparati sono stati piuttosto magri e deludenti, generici. Nulla di trascendentale, che permettesse di convincere una classe politica ostile a qualsiasi intervento nella sfera privata della vita familiare e contraria allo sviluppo dei servizi prescolastici, notoriamente costosi e esigenti in termini di personale. Il progetto dell’IEA sull’educazione prescolastica è rimasto un piccolo progetto al quale hanno partecipato nella fase di maggiore spicco una quindicina di paesi. L’indagine si è svolta in tre fasi ma come si può immaginare non è affatto facile condurre un’indagine internazionale comparata longitudinale, ossia che si prolunghi su più anni, per verificare gli effetti a corta, media e lunga scadenza di programmi educativi. L’IEA non aveva le risorse sufficienti per un’impresa del genere. Anche in questo caso l’obiettivo era sempre lo stesso: dimostrare che l’educazione prescolastica ha un effetto positivo sulla scolarizzazione, dopo un anno , dopo due, tre o dieci anni. In altri termini si vuole dimostrare che la metamorfosi del bambino in allievo riesce se preparata dall’educazione prescolastica.

Stranamente, l’Italia ha partecipato a tutte le tre fasi dell’indagine IEA che si è estesa sull’arco di 17 anni, ma non si conoscono analisi dettagliate comparate dei risultati italiani. Questi sono reperibili nelle pubblicazioni internazionali. [4]

 

L’indagine dell’IEA è stata fortemente influenzata da David Weikard della High/Scope Educational Research Foundation, a Ypsilanti nel Michigan. Weikard , molto motivato dall’insuccesso scolastico dei bambini afroamericani e dei ceti poveri, realizzò agli inizi degli anni Sessanta la prima scuola materna del Michigan per bambini dai 3 ai 4 anni, riservata ai figli delle minoranze afroamericane. Per convincere la classe politica Weikard trasformò l’esperienza in un progetto di ricerca scientifica, noto come Perry Preschool Project (1962), poiché Perry era la scuola elementare nella quale fu insediata la scuola materna. Weikard cercò sul piano internazionale le prove che confermassero la validità dei risultati conseguiti nella scuola materna di Perry e trovò un interlocutore accogliente nell’IEA che in quegli stessi anni (1986) era in crisi di progetti ed era oggetto di aspre critiche.

 

 Perplessità ginevrine

 A Ginevra, pressoché il 90% dei bambini di 4 e 5 anni frequenta un’istituzione prescolastica statale. Questa situazione ha indotto le autorità a considerare di proporre l’anticipo a 4 anni dell’inizio della scolarità obbligatoria che ora inizia a 6 anni. Il problema ginevrino non è quello degli Stati Uniti né quello del Canada, ma piuttosto quello della Francia, del Belgio o dell’Italia. Cosa fare con un servizio statale come la scuola materna che accoglie quasi la totalità di una fascia d’età senza però essere obbligatorio? Quale deve essere i profilo dell’educazione prescolastica? Simile a quello di un’istituzione sociale oppure a una scuola? Ovunque, in questi casi, si ondeggia tra queste due ipotesi ma l’educazione prescolastica è diventata, in questi ultimi anni, piuttosto una pre-scuola invece di restare un giardino d’infanzia [5] . Nondimeno, anche a Ginevra, come del resto in Francia e nel Belgio, forse meno in Italia, si parla di valutazione dei piccoli e di valutazione dell’efficacia dell’educazione prescolastica. Né a Ginevra né altrove in Europa, tranne in Germania e in Inghilterra, ci sono indagini longitudinali simili a quelle americane, ma la questione dell’efficacia scolastica dell’educazione prescolastica e dei curricoli prescolastici è sul tappeto.

A Ginevra, il Servizio di ricerca sull’istruzione [6] ha condotto molteplici studi e analisi sulle competenze dei bambini alla vigilia della scolarizzazione e sulle rappresentazioni del loro lavoro da parte degli insegnanti attivi nell’educazione prescolastica. Queste indagini svolte secondo una metodologia diversa da quella adottata da Willms o dall’ECLS americano mettono in evidenza la complessità delle operazioni di valutazione a questa età ed esprimono in genere una forte reticenza nei confronti della valutazione delle abilità e delle competenze conoscitive nei bambini in età prescolastica. Citiamo a questo riguardo l’indagine "Le conoscenze dei bambini all’inizio della scolarizzazione" e lo studio recente "Représentations des pratiques éducatives chez les professionnel-le-s de la petite enfance".

Inoltre lo SRED ha organizzato nel settembre 2003, nell’ambito della serie di seminari dedicati ai costruttivismi, un seminario internazionale dedicato all’educazione prescolastica, intitolato " Scolarizzare l’infanzia?" nel quale si affrontano di petto i problemi accennati in questo articolo. Nei due volumi che raccolgono gli interventi al seminario, molti contributi formulano e giustificano reticenze e perplessità di fronte ai tentativi di valutare non tanto il funzionamento dell’educazione prescolastica quanto le competenze dei bambini e il livello della loro preparazione alla scolarizzazione. [7]. Questa partita sembra ormai irrimediabilmente persa, almeno fin quando ci sarà una scolaruzzazione del tipo di quella in auge finora con programmi ben definiti e scadenze da rispettare secondo calendari prestabiliti.

I ricercatori ginevrini tentano di identificare le condizioni più favorevoli allo sviluppo della locuzione, del vocabolario,della comunicazione e delle capacità conoscitive nei bambini in età prescolastica, dai 3 ai 5 anni. Qui non si tratta più di identificare le competenze chiave della scolarizzazione ma di reperire come si formano talune competenze richieste dai programmi scolastici in vigore. Si può sempre supporre che presto o tardi questi programmi saranno modificati. Gli insegnanti ginevrini in genere sono ostili alle operazioni che pretendono di accelerare la metamorfosi dei bambini in allievi perché temono le pressioni che trasformano in allievi i bambini di 3 o 4 anni. Nelle istituzioni prescolastiche ginevrine si privilegia la componente sociale a scapito della componente cognitiva dello sviluppo. Pe questa ragione i test sono visti con molto sospetto perché sarebbero troppo orientati nel senso della cognizione. Come lo sottolineano i ricercatori dello SRED occorre però non sottovalutare il piacere e la voglia dei bambini ad imparare, la loro curiosità innata. Per non cadere da un estremo all’altro varrebbe quindi la pena studiare con attenzione i test sviluppati da Willms e consoci in Canada.

---

Les documents attachés à cet article :

A shameful failure, a crucial lesson

The Changing Landscape of Education in Africa: quality, equality and democracy

Norberto (19/07/2010)

A crucial issue for International Organisation

Description :

A large number of children remain in Africa countries out of school despite the immense amount of money and studies devoted to achieve an education for all. Worst, for those who do enrol, less than half complete the primary education cycle. More worrying is the fact that those who do complete primary schooling leave with unacceptably low levels of knowledge and skills

---

Due mondi che si ignorano o quasi

Insegnanti e ricercatori

Norberto (2/07/2010)

La ricerca scientifica sulla scuola ignorata dagli insegnanti

Description :

Segnalazione del numero monografico "Savoirs et collaborations entre enseignants et chercheurs en éducation, Hors série, juin 2010" della rivista "Recherches en éducation", Università di Nantes (in francese)

Présentation dans le site L’Expresso du 2 juillet 2010

 

Enseignants et chercheurs : Une impossible collaboration ?

Que peut-on attendre de la rencontre entre enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation ? La revue nantaise "Recherches en éducation " consacre un hors-série passionnant et totalement accessible en ligne à cette question. Elle s’appuie sur une dizaine de contributions venues du monde francophone (France, Belgique, Québec, Suisse).

 

C’est que la collaboration ne va pas de soi. Peut-être l’épisode le plus représentatif est l’étude de Sabine Kahn sur l’accueil par les enseignants belges des discours et décisions sur le redoublement. L’auteur montre l’intérêt de cette confrontation. Les chercheurs ont montré la nocivité des redoublements. Les politiques ont intérêt à ce qu’ils disparaissent. Ils produisent des injonctions aux enseignants et des dispositifs. "Or nos enquêtes montrent, que malgré une certaine « docilité » des enseignants, il n’y a jamais d’application stricto sensu mais aménagements des dispositifs pour les adapter aux contraintes de la pratique enseignante. Ces aménagements sont parfois et même souvent contre-productifs par rapport aux intentions initiales des réformes", écrit Sabine Kahn. Elle explique ce paradoxe. " Si les réformes belges et françaises qui ont tenté de limiter le redoublement n’ont pas donné les résultats escomptés par les politiques, cela n’est pas dû à la mauvaise volonté des enseignants ou à une hypothétique « résistance aux changements », mais plutôt à l’absence d’espace d’intéressement entre les acteurs politiques et les acteurs enseignants sur cette question. Pour que des acteurs de champs différents puissent collaborer, leur seule bonne volonté ne suffit pas. Un espace d’intéressement est nécessaire. Il se construit autour d’un problème partagé par les différents praticiens… Dans le cas des réformes étudiées dans cette contribution, il s’est effectivement construit un espace d’intéressement entre chercheurs et politiques….  En revanche, le problème n’a pas été partagé par les enseignants. Les processus de traduction opérés à leur intention étaient porteurs de programmes inopérants, car potentiellement dangereux pour l’équilibre des contraintes qui définissent leurs pratiques et leur identité professionnelle. S’il est bien légitime que les praticiens de l’espace politique tentent de limiter drastiquement le redoublement, n’est-il pas temps qu’ils le fassent en considérant les contraintes de la pratique enseignante ?", demande-t-elle.

 

D’autres articles montrent comment la recherche peut légitimer le savoir d’expérience (S Desgagbé et H Larouche), comment elle peut devenir pratique de contrôle des enseignants (MA Barthassat et D Bonneton) u encore le poids des contrainte sde la forme scolaire et de l’épistémologie dominante des enseignnats face aux propositions des chercheurs (D.O. Ravachol).

---

Les documents attachés à cet article :

Il mistero dei fondi d’istituto

Educational Economics: Where Do School Funds Go?

Eric Osberg (28/04/2010)

Anche negli USA non si sa come siano usati

Description :

Short review of the report "Educational Economics: Where Do School Funds Go?", Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education Urban Institute Press, 2010

 

Educational Economics: Where Do School Funds Go? 
Marguerite Roza, Center on Reinventing Public Education
Urban Institute Press
2010

This short book is an essential primer on the fundamental and systemic problems in education funding, drawing from CRPE’s own research and other important sources. One is reminded how the complexities, multiple layers, and many actors in schooling cause a half trillion dollars spent annually on K-12 education to flow in perverse and sometimes surprising ways. Some of these problems start with districts—CRPE, for example, found school-to-school spending differences in one district of a whopping $14,000 per student, and in another district, a principal who controlled just $4,000 of her school’s entire budget. And yet districts are also at the mercy of state and federal constraints, while teacher contracts layer on even more rigidities and perversions. The authors report that 54 percent of teacher salaries support "automatic wage increases for longevity," and health benefits outpace those in comparable fields by $1,900 per teacher. The sum of it all is a "wicked problem," a phrase drawn from social planning literature (not from New England slang), wherein budgets act like a "house of cards, and any effort to dismantle or overhaul one piece will always require a new prop." To top all of this off, districts operate in a black financial box; they have no idea what anything costs, and wind up "flying blind" on financial decisions. The most fundamental paradox might lie in how to solve these wicked problems: To hedge against the unintended consequences of budgetary change, we might choose incremental, cautious solutions, but the depth and tragedy of these school funding flaws cry for a more radical approach, even for starting over. For highlighting this challenge, and for its accessible approach to a complicated but unavoidable topic, this book deserves spots on every ed reformer’s bookshelf and every school finance professor’s classroom.

---

Il piano di sviluppo delle TIC nelle scuole USA

USA, National Educational Technology Plan 2010

Norberto (21/03/2010)

Una rivoluzione è necessaria

Description :

Presentazione del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", 5 marzo 2010, Ufficio federale delle Tecnologie Scolastiche, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C. In una prima parte si propone un modello d’apprendimento adeguato alle aspettative del XXI secolo e si insiste sulla necessità della valutazione degli apprendimenti ma con modalità perfezionate rispetto a quelle in auge. Poi si discutono le procedure d’insegnamento e si mette in evidenza che non ne esiste una sola valida per tutti. Questo significa che la figura professionale dell’insegnante deve cambiare e che si dovrà fare sponda su altre figure professionali in grado di accompagnare gli studenti nell’universo delle nuove tecnologie. Infine si delinea un programma di ricerca scientifica in grado di accompagnare e sostenere questa rivoluzione indispensabile.

Libera ripresa di alcuni passaggi della sintesi del documento "Transforming American Education: Learning powered by Technology", Marzo 2009, Dipartimento dell’educazione, Washington D.C.

 

Il dipartimento federale americano dell’educazione ha in questi giorni pubblicato un documento intitolato ""Transforming American Education: Learning powered by Technology"" (che potremmo liberamente tradurre: "Trasformare la scuola americana: apprendere facendo leva sulle potenzialità delle nuove tecnologie ") nel quale sono analizzate le opportunità emerse in questi ultimi anni con l’evoluzione della tecnologia dell’informazione e della comunicazione nonché con le scoperte realizzate nell’ambito della ricerca scientifica sull’apprendimento.

 

Questo documento, quindi, fa il paio con quello che tra poche settimane sarà pubblicato in Francia dal Ministero dell’Educazione Nazionale nonché con quello già pubblicato in Inghilterra sull’inserimento dello sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione (TIC).

 

Gli Stati Uniti avevano già un piano strategico sull’inserimento delle nuove tecnologie nella scuola elaborato nel 2004. A questo proposito sarebbe alquanto interessante sapere se i risultati conseguiti sono stati valutati o meno. Nel documento che è appena stato pubblicato non si fa nessun riferimento al passato e non si propone nessuna valutazione della strategia allora proposta dall’amministrazione repubblicana del presidente Bush. Non si dispone dunque di quest’informazione per il momento.

 

In ogni modo gli Stati Uniti non sono l’ultimo paese che elabora un piano per lo sviluppo e l’adozione delle nuove tecnologie nel settore scolastico. Non si pretende in questa sede di fornire una lista completa dei vari progetti nazionali. Qui vogliamo solo presentare il nuovo programma statunitense.

Lo scopo del piano: fornire all’amministrazione del presidente Obama gli strumenti necessari per conseguire gli obiettivi della politica scolastica

Il dipartimento federale americano con questo nuovo documento si prefigge non solo di aggiornare la strategia federale nel settore delle TIC nella scuola quanto di elaborare una visione strategica sull’uso delle TIC coerente con gli obiettivi della politica scolastica del presidente Obama. Questo nuovo piano propone né più né meno di rivoluzionare il sistema scolastico americano mediante un uso sistematico delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. La redazione di questo piano ha mobilitato moltissima gente ed è stata pilotata da una commissione di specialisti la cui composizione è indicata negli allegati del documento il quale può essere consultato nella sua integralità, nella versione in lingua originale inglese, in calce a questa presentazione.

Le ambizione dell’amministrazione Obama nel campo scolastico

Il documento è stato redatto con l’intento di sfruttare al meglio le TIC per realizzare gli obiettivi scolastici dell’amministrazione condotta dal presidente Obama i quali possono essere riassunti nel modo seguente:

• entro il 2020, la proporzione degli studenti laureati negli Stati Uniti dovrebbe passare dal livello attuale (39%) al 60%. Questa proporzione comprende sia le laurea di primo livello che quelle di secondo livello. Nel 2020 gli Stati Uniti dovranno essere di nuovo il paese con la proporzione più alta di diplomati universitari al mondo come era il caso una ventina d’anni fa;
• entro il 2020 sarà superato il divario che intercorre tra gli studenti americani alla fine dell’insegnamento secondario di secondo grado. In altri termini non ci dovranno più essere disparità pronunciate e disuguaglianze macroscopiche nel profitto scolastico rispetto all’origine etnica, alla classe sociale, alla località in cui si abita.

Questi obiettivi non potranno essere conseguiti senza una strategia appropriata che permetta di migliorare il profitto scolastico e i tassi di promozione di milioni di studenti agli esami finali della scuola secondaria di secondo grado. A questo scopo non si potrà fare a meno di innovare, di adottare le nuove tecnologie, di valutare regolarmente i risultati scolastici e di stimolare il miglioramento del rendimento delle scuole. Bisogna tenere presente questi obiettivi per capire il senso di questo documento. I programmi e i progetti da prendere in considerazione devono permettere a ogni singola scuola di cogliere le opportunità offerte sia dalle nuove tecnologie sia dei progressi della ricerca scientifica sugli apprendimenti per avere successo con tutti gli studenti che le frequentano. Le politiche, le azioni da intraprendere, gli investimenti devono essere strategici e coerenti.

Un’arringa per un drastica rivoluzione nella scuola

Il piano nazionale per la tecnologia educativa (NETP) invita a operare una trasformazione radicale del sistema scolastica e dichiara che non ci si può più accontentare di fare evolvere il sistema scolastico in maniera progressiva con ritocchi e restauri graduali, passo dopo passo. L’intervento non può essere che drastico. Il piano è stato dunque concepito per realizzare una vera e propria rivoluzione del sistema scolastico americano a tutti i livelli allo scopo di:


 essere chiari sui risultati ricercati;


 collaborare a ridisegnare le strutture e le procedure per conseguire efficacia, efficienza e flessibilità del sistema scolastico;


 monitorare continuamente e misurare i risultati conseguiti;


 assumere la responsabilità dei progressi dei risultati ad ogni tappa della realizzazione del piano.

Le TIC per motivare ad apprendere e per facilitare l’insegnamento

Siccome la tecnologia è diventata una componente integrale di ogni aspetto della vita quotidiana e della vita professionale, dobbiamo fare leva sulla tecnologia per:

• generare esperienze d’apprendimento motivanti,
• generare nuovi contenuti, 
• sviluppare modalità di valutazione che misurino i risultati degli studenti in maniera più completa, autentica e significativa di quelli applicati fin qui.

I sistemi di valutazione degli apprendimenti basati sulla tecnologia saranno determinanti per migliorare il profitto di ogni studente e per generare dati che possono essere usati per elevare senza soluzione di continuità la qualità del sistema scolastico a tutti i livelli.

La tecnologia aiuterà inoltre a elaborare strategie di insegnamento in collaborazione e non più solo individuali, a facilitare la formazione professionale degli insegnanti, a preparali meglio nonché potenziare le loro competenze e a valorizzarle l lungo il corso di tutti la carriera nella scuola. Questo è un campo di lavoro ancora poco esplorato anche perché non si hanno ancora le idee chiare su come sarà il profilo degli insegnanti in un sistema imperniato sull’uso sistematico e diffuso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si sa, da molteplici esperienze svolte e monitorate nel settore privato, che le TIC consentono di migliorare i risultati e nel contempo di accrescere la produttività.

L’apprendimento non deve più essere un programma che vada bene per tutti. Un unico programma per tutti. Quest’impostazione è assurda. Tutti gli studenti dovrebbero apprendere un insieme minimo di conoscenze di base imperniate sulle discipline che consenta a tutti di prepararsi per accedere all’università, per proseguire negli studi oppure per accedere a posizioni soddisfacenti nella vita professionale. Le nuove tecnologie offrono enormi opportunità per esperienze d’apprendimento singole o di gruppo che si confanno agli interessi degli studenti e che permettano a ognuno di valorizzare le proprie competenze i propri talenti.

Esperienze d’apprendimento multiple [1]

 

---

Les documents attachés à cet article :

Il fallimento della scolarizzazione mondiale

Un adolescente su cinque non è scolarizzato

Norberto (16/03/2010)

Un nuovo acronimo inventato dall’UNESCO

Description :

Pubblicazione dell’UNESCO sugli adolescenti che non vanno a scuola (OOSA, ovverossia gli "Out-Of-School Adolescents")

Nel mondo un adolescente su cinque non va a scuola



La scolarizzazione di massa a livello dell’insegnamento secondario di primo grado, conclusa negli Stati Uniti prima del seconda guerra mondiale e in Europa negli anni immediatamente successivi alla fine di questo conflitto, è ancora di là da venire in Africa, nell’America Latina e centrale, nei paesi arabi e nell’Asia del Sud. Una situazione analoga si ritrova nell’istruzione primaria. La parità tra ragazzi e ragazze, un fatto acquisito ormai nei sistemi scolastici delle economie prosperose, non è affatto realizzata altrove. "Mentre si cerca di realizzare l’obiettivo dell’istruzione primaria universale entro il 2015 (il celebre programma "Un’educazione per tutti") occorre porsi il problema di quel che dovrebbe succedere dopo, ossia dell’istruzione primaria" si afferma nel documento realizzato dall’ufficio di statistica dell’Unesco (il documento è allegato in calce). Logicamente, dunque, finalmente si dovrebbe anzi dire, l’Unesco si occupa degli adolescenti, di quel che succede a ragazzi e ragazze che nei sistemi scolastici avanzati non frequentano più la scuola primaria.

Mancano le scuole medie o manca il primo ciclo dell’insegnamento secondario

Si sa, dai dati precari forniti dai paesi in via di sviluppo, che una certa proporzione di ragazzi e ragazze adolescenti continuano a frequentare gli ultimi anni della scuola elementare per giungere a concludere almeno un ciclo di formazione completo di cinque anni, ma questa proporzione è infima oltreché inaccettabile. In gran parte si tratta di allievi strabocciati da sistemi che scimiottano pratiche pedagogiche insulse d’altri tempi, che per età restano nel ciclo primario. Supponiamo però che nel 2015 tutti i ragazzi e tutte le ragazze del mondo completeranno il ciclo di istruzione primaria di cinque anni, obiettivo del tutto improbabile alle condizioni vigenti. Dove andranno a finire questi allievi se non si provvede già sin d’ora a creare una rete di scuole medie in grado di accoglierli? Siccome i paesi con un sistema scolastico incompleto faticano enormemente a predisporre una rete di scuole elementari della durata di cinque anni su tutto il territorio del paese, è improbabile che entro il 2015 ci sarà un numero sufficiente di scuole medie per raccogliere la totalità da popolazione adolescenziale, come è improbabile che si prolunghi di alcuni anni l’insegnamento primario, visto per il momento a fatica si giunge a scolarizzare la metà delle fasce d’età corrispondenti fino alla terza elementare.

L’OOSA

L’Unesco propone il nuovo acronimo — OOSA — per indicare questo problema. Nell’indagine si annuncia che circa 71 milioni di adolescenti nel mondo sono esclusi dalla scuola media. Il 40% sarebbero nell’Asia del sud e il 30% nell’Africa sud sahariana. In quest’ultima zona soltanto il 23% degli adolescenti che teoricamente avrebbero l’età per frequentare la scuola media la frequentano realmente, nemmeno un allievo su quattro circa. Il 39% sono scolarizzati nella scuola elementare e il 38% non sono per nulla scolarizzati. Nell’Asia del Sud, il 60% della fascia d’età interessata frequenta la scuola media, il 12% è ancora nelle scuole primarie e il 28% non è affatto secolarizzato.

Segregazione per genere: ragazze svantaggiate

Il problema della scolarizzazione è particolarmente acuto per le ragazze. Nella fascia d’età della popolazione che dovrebbe frequentare teoricamente la scuola primaria e la scuola media, le ragazze rappresentano più della metà (54%) della popolazione non frequentante la scuola (il 59% Il cinquantanove percento nei paesi arabi).

Chi sono gli adolescenti "out-of-school"?

L’Unesco mette il dito su una piaga enorme: la non scolarizzazione massiccia dei giovani adolescenti. Questo non è solo un problema di dispersione scolastica. In una larga fetta del mondo non ci sono nemmeno le scuole per completare sette , otto anni di scuola. Non parliamo di 9!

Nella classificazione internazionale dell’educazione (acronimo ISCED in inglese e CITE in francese) non esiste ancora un termine per definire la categoria di questo gruppo di età. Ragazzi e ragazze frequentanti la scuola media di solito hanno un’età che varia tra i 10 e i 15 anni.

Nella classificazione delle Nazioni Unite i "giovani" sono il gruppo d’età compreso tra i 15 e i 24 anni, "l’adolescenza" è generalmente definita nelle istituzioni delle Nazioni Unite come la popolazione compresa tra i 10 e i 19 anni di età, e comprende dunque una parte di giovani che frequentano la scuola media secondaria di secondo grado. L’Unesco ha dunque deciso di adottare un nuovo acronimo "OOSA" per identificare questa popolazione. Il problema della classificazione non è affatto di natura secondaria perché a seconda dei criteri adottati si impostano politiche scolastiche nazionali e internazionali diverse. In ogni modo, senza una classificazione univoca è impossibile realizzare indagini comparate. Il passo compiuto con questa pubblicazione è dunque importante dal punto di vista non solo delle statistiche scolastiche ma anche da quello delle politiche.

La scuola media cos’è? Dove si colloca?

L’indagine non risponde direttamente a queste domande ma fornisce dati comparati eloquenti. Questo è il primo studio dell’Unesco che si occupa seriamente del problema della scolarizzazione dei giovani adolescenti e che scopre, con una certa sorpresa, che la durata della scuola media varia nel mondo dai due ai sei anni. Nella maggioranza dei sistemi scolastici (108 su 204, ovverosia il 53%) la scuola media dura tre anni. Se si aggiunge a questo gruppo quello dei paesi nei quali scuola la media dura quattro anni si giunge a un totale dell’82% (168 sistemi scolastici su 204).

 

Proporzione di ragazzi non frequentanti la scuola elementare e di giovani adolescenti non frequentanti la scuola media per macro aree geografiche, 1999 e 2007



Come dimostra la tavola seguente è innegabile che tra il 1999 e il 2007 ci sia stato un miglioramento della scolarizzazione sia livello di scuole primarie sia a quello dell’insegnamento secondario di primo grado. Gli sforzi considerevoli dell’apparato internazionale che si occupa dell’istruzione hanno perlomeno conseguito un certo risultato. Non si può però concludere che questo esito sia positivo in assoluto, perché mancano del tutto i dati sulla qualità delle nuove scuole, sui risultati conseguiti e sugli effetti. Se si considera per esempio il fatto che nell’America centrale e latina la formazione e istruzione tecnica -professionale , tranne qualche eccezione come il Cile, è praticamente assente, ci si può chiedere cosa succederà se si generalizza l’istruzione secondaria dei giovani adolescenti.

---

Les documents attachés à cet article :

Rinnovare i curricoli della scuola dell’obbligo

Zoccolo comune di conoscenze e competenze in Francia

Norberto (9/02/2010)

Traversie politiche e giravolte pedagogiche

Description :

Saggio a cura di Roger-François Gauthier (IGAENR) e Margaux le Gouvello (OSC-CNRS) sulla storia in Francia dello zoccolo comune di conoscenze e competenze da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo.

Il saggio di Gauthier e Le Gouvello è allegato in francese, la versione originale, ma è disponibile anche in inglese con il seguente titolo "Establishing a "common core of knowledge and skills" at the end of compulsory education in France 2005-2006: "Politicisation" of the curricular arena and renewal of the knowledge base (in English)".

In questo saggio si affrontano una serie di temi d’attualità nel dibattito in corso in Italia sulla riforma del sistema scolastico:

• la carenza della ricerca scientifica sui curricoli;
• il concetto di obbligo scolastico;
• il concetto di comunità nazionale;
• il problema della presenza di culture diverse nella popolazione scolastica;
• l’obiettivo minimo da conseguire alla fine della scuola dell’obbligo;
• la mediocrità dei risultati misurati alla fine della scuola dell’obbligo;
• i tassi di dispersione scolastica
• il momento della selezione scolastica e professionale;
• la connessione con gli indirizzi pedagogici sbandierati dall’Unione Europea;
• l’indipendenza della politica scolastica nazionale nei confronti dell’Unione Europea.

Lo zoccolo comune delle competenze non può essere affrontato di per sé, isolato dal resto. La proposta di uno zoccolo comune di conoscenze e competenze da acquisire alla fine dell’obbligo scolastico da parte di tutti gli studenti implica una concezione strategica del ruolo del sistema scolastico nella vita sociale, culturale e economica. Non si può ridurre il dibattito sullo zoccolo comune di conoscenze e competenze a un problema pedagogico. Non si ha qui a che fare con lo sviluppo di un nuovo tipo di pedagogia, ossia la pedagogia per competenze, come lo dimostra assai bene questo saggio. Per questa ragione la lettura del documento potrebbe essere benefica per il dibattito italiano in quanto vi si tratteggia la trama di una riflessione non dottrinaria e si indicano i punti di riferimento di un’analisi non ideologica.

La questione dello zoccolo delle competenze e del sapere minimo da acquisire entro la fine dell’obbligo scolastico solleva questioni politiche di prima grandezza che gli autori del saggio affrontano nella prospettiva francese. Siccome in Italia si è parlato molto di zoccolo delle conoscenze e competenze con riferimento esplicito alla Francia e alle prescrizioni dell’Unione Europea, questo saggio rappresenta un passo utile per chiarire il dibattito o per collocarlo su binari appropriati.

 

Indice(in francese)

1.Introduction : Choix du thème et questions posées

1.1. La décision politique et la question des savoirs mobilisés dans le cas des
« politiques curriculaires »
1.2. Les motifs du choix du thème

2. Le socle commun : un objet spécifique, à resituer dans le contexte juridique et historique de l’enseignement en France

2.1. Une innovation juridique face à un paradoxal désordre normatif
2.2. Une innovation de politique éducative : ce que « socle commun » veut dire, ou l’association de notions jusque là bien distinctes
2.2.1. L’idée de définition d’un « socle »
2.2.2. L’idée de « communauté »
2.2.3. L’association « connaissances-compétences »
2.2.4. La référence à la fin de la scolarité obligatoire

3. Le récit du socle commun

3.1. L’émergence tardive du S3C : des questions politiques sur les objectifs de l’école posées à l’origine mais longuement esquivées par un consensus entre les responsables et les experts
3.1.1. Une question furtivement posée mais non entendue (1946-1981)
3.1.2. La recherche de réponses seulement « pédagogiques » (1982-2003)
3.1.3. L’émergence progressive de propositions curriculaires face à des décisionnaires politiques circonspects (1989-2003)
3.2. Une accélération débouchant sur la décision politique après 2003, à la suite d’un renouvellement des acteurs impliqués
3.2.1. Les « sauvetages » du collège unique et la nécessité d’une réponse curriculaire
3.2.2. Catalyse et nouvelle distribution des rôles aux marges de la décision politique : la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (« commission Thélot »)
3.3. Une recomposition du paysage des pouvoirs et des savoirs sur l’école consécutive à la décision
3.3.1. Signification d’une lutte au sein de l’Etat pour la maîtrise du socle
3.3.2. Ce qui a peut-être changé

4- Le socle commun : de scènes infécondes à des scènes décisives, la « politisation » d’une décision

4.1. Les scènes infécondes
4.1.1. Le ministère de l’éducation nationale .
4.1.2. La commission Bourdieu-Gros (1988-1989)
4.1.3. Le conseil national des programmes (CNP)- (1990-2005)
4.2. Les scènes efficaces
4.2.1. La commission nationale du débat pour l’avenir de l’école (« Commission Thélot »-15 septembre 2003-30 septembre 2004)

4.2.2. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)

4.2.3. La mission d’information parlementaire (« Mission Périssol »)
4.2.4. Le Haut-Conseil de l’éducation (HCE)
4.3. Arrière-scènes et scènes de l’ombre

5- Le socle commun : Savoirs en jeu, jeu des savoirs, une
mobilisation multiréférencée de savoirs épars

5.1. Dualité des connaissances expertes
5.2. Une activité de recherche dont la fonction a été réelle, malgré son caractère
retardataire, lacunaire et dispersé
5.3. Des « savoirs d’Etat » qui ont pesé sur une certaine conception du socle
5.4. Destinées et circuits paradoxaux des idées d’origine internationale
5.4.1. Des importations tardives et indirectes…
5.4.2. …mais dont l’effet a été profond en un sens qui a surpris les acteurs
5.5. Règne, impuissance, et mise à l’écart de savoirs académiques disciplinaires en difficulté
5.6. Indifférence de la société civile ou mainmise du marché sur l’école ?
5.7. Désertion ou contre-emploi des «intellectuels »

6- Conclusion : le socle commun, à la charnière de deux mondes de connaissances sur l’école, pose les questions de l’armement intellectuel à venir des premiers pas d’une politique curriculaire en France

Annexe : autoanalyse des chercheurs

---

Les documents attachés à cet article :