Un espediente per neutralizzare le TIC

Perché odio le LIM ( lavagna interattiva multimediale)

Bill Ferriter (30/01/2010)

Se ne può fare a meno

Description :

Traduzione di un articolo di Bill Ferriter pubblicato nel supplemento di "Education Week", "Teacher Magazine" del 27 gennaio 2010

Bill Ferriter insegna in una prima media statale a Wake County nello stato della Carolina del Nord. E’ stato in passato premiato come migliore insegnante dell’anno della Carolina del Nord(2005-2006). Pubblica regolarmente nel periodico Educational Leadership articoli sull’integrazione delle TIC nella scuola. Tiene anche un blog su questi problemi che si può consultare cliccando qui.

 

Perché odio le LIM (traduzione libera)

 

Confesso che la faccenda delle lavagne interattive multimediali nelle classi è una delle questioni che mi appassiona di più.

Scuole e provveditorati si sono buttati a capofitto nell’acquisto di questo gadget, ritenuto come il primo passo da fare per entrare nell’era "del 21º secolo della scuola", ossia nell’era della postmodernità, spendendo migliaia di dollari per un aggeggio da appendere alle pareti di un’aula e che si può mostrare con orgoglio come se fosse una gallina dalle uova d’oro, la quale miracolosamente permette di risolvere tutti i problemi dell’istruzione.

Mi sono sbarazzato di questo marchingegno la scorsa estate. Dopo un anno circa di sperimentazione ho sono giunto alla conclusione che fondamentalmente era inutile, non serviva a nulla.

Beninteso, i miei studenti pensavano invece che lo fosse, ma in realtà non mi è proprio servito granché per svolgere il programma d’insegnamento. Probabilmente mi ha permesso sì e no di tenere un paio di buone lezioni, ben congegnate, ma non c’era proprio nulla di eccezionale in tutto ciò. Avrei potuto facilmente fare la stessa cosa in un altro modo, usando per esempio il mio computer di cui già mi servo durante l’insegnamento oppure altri strumenti didattici che si trovano facilmente in Internet, accessibili a tutti.

Spreco di tempo e di soldi

Un paio di settimane fa, quando ho saputo che su Twitter Ed Chat si sarebbe stato un chat dedicato alle lavagne interattive multimediali, mi sono dato da fare per non mancarlo. Per nulla al mondo avrei rinunciato a una conversazione sulle lavagne multimediali.

Grazie a Dio, gli interventi sono stati molto sensati. Pochi sono stati i pareri favorevoli alle LIM, scarsi gli elogi senza riserve per la bontà didattica di questo untensile. La maggioranza dei partecipanti ha invece ammesso che senza un considerevole dispendio di tempo e senza una formazione appropriata, le LIM rapidamente si utilizzano solo come proiettori, assai costosi a dire il vero.
 

Non solo spreco; peggio boicotto

Credo che questa critica è troppo benigna. Le LIM non sono solo un dispendio di tempo e di energie per formarsi, ma sono una spesa irresponsabile fatta senza cognizione di causa. Infatti, se si analizza in modo puntiglioso l’operazione si capisce subito che le LIM non fanno altro che potenziare il modello d’apprendimento imperniato sull’insegnante. Con le LIM l’insegnante resta il "deus ex machina". Altro che rivoluzione copernicana nell’insegnamento. 

Ecco perché le ditte produttrici delle LIM le pubblicizzano come una tecnologia intermediaria, progettata per riprodurre le pratiche d’ insegnamento tradizionale (svolgere lezioni, prendere appunti, elaborare presentazioni o relazioni), un passo per far evolvere poco per volta l’insegnamento, per non spaventare gli insegnanti-dinosauri che temono ancora il mondo delle nuove tecnologie e che non osano valicare il Rubicone, entrare nel nuovo mondo dell’informazione numerica. Vi chiedo: dobbiamo veramente spendere migliaia di dollari per acquistare uno strumento che aiuti a rendere più facile l’insegnamento?

Incompatibilità con le moderne teorie dell’apprendimento

Il mio argomento principale contro le LIM è il seguente: le lavagne interattive multimediali sono poco compatibili con le teorie pedagogiche alle quali la maggioranza degli insegnanti afferma di credere. Domandate a un dirigente come dovrebbero essere le migliori classi e la risposta probabilmente assomiglierà a qualcosa del genere:

"Nelle classe migliori, gli studenti possono apprendere collettivamente e in modo creativo. Le classi sono un ambiente di lavoro dove si studia in gruppi, si discutono congetture varie, si svolgono ricerche, si mettono a punto esperimenti, si collabora con i compagni, si discute qualsiasi nozione preconcetta, si verificano ipotesi. Siccome l’insegnante è sempre presente per guidarli e per aiutarli, gli studenti vengono incoraggiati a provare, a cambiare idee, e a proseguire in modo indipendente, da soli, a non temere di sbagliare."

Bello tutto ciò, nevvero? Se potessimo davvero trasferire il controllo dell’apprendimento agli studenti, probabilmente potremmo assistere a un miglioramento sia delle motivazioni a studiare che dei livelli d’apprendimento. Le aule si trasformerebbero in comunità d’apprendimento, diventerebbero cellule di innovazione, modellate dagli studenti invece di essere luoghi noiosi, come lo sono oggigiorno per moltissimi studenti.
 

Teorie della scuola opposte

Se questo è l’esito che ci aspettiamo, verso il quale tendiamo, allora non perdiamo forse una valanga di soldi acquistando le lavagne interattive multimediali le quali non aiutano a promuovere e a stimolare l’investigazione, la curiosità, il lavoro in gruppo? Beninteso, potreste argomentare che quando sono utilizzate come strumenti di apprendimento le lavagne interattive multimediali rendono più interattivo e cooperativo l’apprendimento e le lezioni, permettono un’interazione più intensa tra studenti e docenti, ma non ritenete forse che per raggiungere questo scopo si spenda un po’ troppo? Il santo vale la candela?

Valutazioni inesistenti

Sono anche molto irritato perché le scuole raramente si preoccupano di valutare l’impatto delle LIM sull’istruzione. Spendiamo per ammucchiare gadget costosi e miseramente non siamo nemmeno in grado di riflettere se questi strumenti ci aiutano o meno a conseguire gli obiettivi che ci prefiggiamo, a realizzare la scuola che vorremmo. Questo non si chiama forse spreco? 

 Le LIM: uno strumento di "public relations"

 

Francamente, ho l’impressione che molti dirigenti scolastici non si preoccupino affatto di sapere se le LIM servano o non servano all’insegnamento e all’apprendimento e se l’investimento necessario per acquistarle abbia un senso. Perché? Semplicemente perché le LIM non sono per loro uno strumento d’apprendimento. Sono piuttosto uno strumento di relazioni pubbliche, una rappresentazione tangibile della capacità e della volontà di evolvere e di restare "à la page" (aggiornati), che può essere sbandierata come un merito e un pregio davanti ai superiori come pure davanti ai genitori. Tutti i numi del paradiso non potranno purtroppo impedirvi di dirigere una scuola senza LIM, se i vostri colleghi della scuola accanto hanno già raccolto il frutto proibito del 21º secolo. In casi come questi, se rifiutate di comperare le LIM, correreste proprio il rischio di fare una figura barbina, la figura del reazionario, quella di sembrare un dinosauro fuori dal mondo. Perdereste la faccia e qualsiasi credibilità.
 

Sylvia Martinez che scrive a Generation Yes dice tutto ciò molto meglio di me: "non si può comperare il cambiamento. Questo è un modo di dare, non un oggetto da acquistare. Anche con la migliore lista della spesa non potete cambiare l’educazione".

Per la maggior parte del tempo, i programmi sventagliati per installare le LIM non sono nient’altro che vani tentativi per comperare del cambiamento. Raramente questi programmi vanno di pari passo con il tipo di classi che auspichiamo, con un insieme di obiettivi tangibili che possono essere misurati, oppure con un qualsiasi tentativo sistematico di valutazione del profitto. Questi programmi e questi strumenti alquanto costosi non sono altro che tristi esempi di decisioni poco accurate e di sprechi che concorrono a mandare a catafascio alcune delle nostre scuole e i sistemi scolastici meno robusti.

 

 

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Les documents attachés à cet article :

A che punto si trova la teoria sui curricoli? A un punto morto?

Norberto (26/06/2010)

Description :

Resoconto delle relazioni presentate nella sessione intitolata "Curriculum Theory: Dead Man Walking? An International Dialogue " (A che punto si trova la teoria sui curricoli? A un punto morto?) organizzata nell’ambito del convegno dell’AREA 2010 a Denver, Colorado,il 3 aprile 2010

A che punto si trova la teoria sui curricoli? A un punto morto?  [1]

La ricerca scientifica sui curricoli in Italia è poco praticata ed è pressoché sconosciuta, mentre sul piano internazionale da decenni si svolgono incontri e si pubblicano studi sul curricolo.Si veda a questo riguardo l’articolo pubblicato nel sito dell’ADI intitolato "Curriculum chi era costui ? " (clicca qui , in italiano) e il carteggio consacrato a questa questione nel sito dell’Istituto Nazionale francese di ricerca sulla scuola (INRP) [2].

 

Le iniziative descritte in queste relazioni sono la manifestazione della presenza di una comunità scientifica di specialisti dei curricoli scolastici , che analizzano la composizione e l’ evoluzione del sapere scolastico, nonché le teorie che concorrono alla sua costituzione. 

La ricerca scientifica sui curricoli scolastici affonda le radici nella storia delle teorie dell’apprendimento e dell’organizzazione del sapere come pure nell’educazione comparata. In questo secondo filone, un ruolo rilevante l’hanno svolto le indagini internazionali comparate dell’ IEA ("International Association for the Evaluation of Educational achievement") che hanno fissato i paletti di una teoria dei curricoli particolarmente feconda con la classica distinzione tra:

• curricolo legale o ufficiale;
• curricolo insegnato;
• curricolo realizzato.

Ultimamente, un nuovo concetto è stato aggiunto a questa trilogia, quello di curricolo valutato. Quest’arricchimento è in parte un effetto secondario dell’indagine Pisa dell’OCSE che ha posto sul tappeto la mancanza di coerenza tra le prove strutturate utilizzate nelle indagini internazionali sul profitto scolastico e i curricoli scolastici. Non tutto quanto si realizza nelle scuole è valutato e i test di valutazione dei risultati scolastici prendono in considerazione soltanto una parte dei curricoli realizzati nelle scuole. In generale ci si lamenta perché i test non concordano con i curricoli, né con quelli ufficiali, che esistono sulla carta, né con quelli realmente svolti nelle scuole. 

Questa discordanza ha indotto l’ OCSE a costruire un test che valuta le conoscenze e le competenze dei quindicenni (indagine PISA) senza tenere conto dei curricoli per misurare non quanto si impara a scuola bensì quanto si dovrebbe conoscere a quindici anni per integrarsi nelle società contemporanee e diventare cittadini a pieno titolo.

La sessione sulla teoria dei curricoli è stata organizzata da uno degli specialisti mondiali della teoria dei curricoli, il professor Walter Doyle, dell’Università dell’Arizona ( wdoyle@u.arizona.edu). Scopo dell’incontro era quello di discutere lo stato attuale della teoria dei curricoli, poiché da anni si afferma che il campo di curricoli è moribondo. Questa prognosi è falsa oppure è veritiera? Esiste un comune denominatore tra le varie teorie curricolari? La sessione è stata pure l’occasione per rendere omaggio al redattore capo della rivista " International Journal of Curriculum Studies" Jan Westbury (westbury@illinois.edu) che è andato in pensione dopo avere diretto per due decenni la rivista che è stata uno strumento formidabile di riflessione sull’organizzazione e lo sviluppo del sapere scolastico.

Doyle ha aperto il dibattito invitando i presenti a prendere in considerazione le relazioni tra curricolo e il lavoro in aula, ha cioè spostato totalmente la riflessione dall’ambito nel quale di solito si colloca sul piano internazionale per prendere in considerazione unicamente il curricolo realizzato, ossia quanto gli insegnanti riescono a fare con le loro classi, nelle aule. Questo tipo di ricerche è molto difficile da svolgere: uno dei testi fondamentali a questo riguardo è la pubblicazione di Westbury e Ballack, 1971: Research into classroom processes.

Il lavoro in aula

Per Doyle il campo d’indagine più promettente all’ora attuale è costituito dall’analisi scrupolosa del lavoro svolto in classe, ossia del modo con il quale gli insegnanti interpretano il curricolo, lo traducono in pratica e lo svolgono. Da questo punto di vista ci si deve chiedere cosa vuol dire scrivere un curriculum e effettuare connessioni e associazioni tra un’esperienza con un particolare contenuto come quella dell’insegnante che svolge un programma d’insegnamento e i risultati scolastici che l’insegnante si aspetta dal suo lavoro. Il curricolo non è più solo una teoria ma è un’interpretazione degli scopi che si vogliono conseguire svolta dagli insegnanti, un’analisi del valore che si attribuisce al potenziale educativo dei contenuti che si insegnano o si trattano o si scoprono in classe.

Doyle ha proposto una nuova distinzione dei discorsi sui curricoli:

• il livello astratto, socio-politico, che stabilisce la connessione tra scolarizzazione e le esigenze o aspettative della società;
• il livello analitico o tecnico che si ritrova nel curricolo come strumento che guida l’insegnante o è usato per l’insegnamento;
• il curricolo applicato, ovverosia quanto le scuole realmente insegnano.

Non esiste un solo quadro teorico di riferimento per i curricoli

Doyle sostiene che non esiste un unico quadro di riferimento teorico per l’organizzazione dei curriculi poiché il curricolo è un fenomeno ambiguo in quanto è sempre un’ interpretazione di un contenuto effettuata simultaneamente a tre livelli. Non c’è una singola, unica teoria curriculare in grado di cogliere e di unificare tutti e tre livelli. Le teoria curriculare odierna non può essere che una collezione di quadri di riferimento teorici. L’elemento prioritario da sviluppare è dunque l’interpretazione dei curricoli fatta dagli insegnanti in classe più che la formulazione stessa dei curricoli, che spesso è un esercizio retorico di teoria politica. 

La ricerca scientifica sui curricoli deve imporsi come compito principale quello di realizzare le molteplici declinazioni dell’interpretazione dei contenuti curricolari osservata nel lavoro in aula. Le fabbricazione dei curricoli è diventata una faccenda molto complicata perché è incrostata negli scenari della responsabilizzazione (accountability), che limitano la libertà di scelta a livello locale e paradossalmente l’autonomia delle scuole.

I curricoli in Cina: una vicenda plasmata dalla politica

La sessione ha avuto il pregio di esplorare queste questioni confrontando il punto di vista americano con quello di relatori internazionali tra i quali una specialista cinese dei curricoli ,Yuzhen XU (Beijing), che ha analizzato l’evoluzione dei curricoli scolastici in Cina a decorrere dai primi decenni del Novecento [3] (yuzhen6@hotmail.com). La sua è stata una lezione magistrale sul ruolo della politica nella costruzione del sapere scolastico.

Agli inizi del Novecento, in Cina, il punto di riferimento per il curricolo scolastico era John Dewey il cui volume pubblicato nel 1902, "The Child and the Curriculum", è stato all’origine degli studi sui curricoli in Cina. Le traversie politiche del Novecento hanno messo in disparte Dewey, sostituito da testi di autori sovietici fino alla rinascita degli studi sui curricoli nella Cina contemporanea.

 

L’indagine PISA sotto accusa

Stefano Tommaso Hopmann (stefan.hopmann@univie.ac.at) dell’Università di Vienna ha sottolineato l’importanza nonché la necessità di passare da una ricerca astratta sui curricoli a una ricerca nella scuola e imperniata sul lavoro in aula degli insegnanti. Hopmann ha contestato le tendenze vigenti negli studi sui curricoli, facendo allusione soprattutto ai lavori in corso in Germania ed ha criticato aspramente l’impostazione dell’indagine Pisa i cui test non tengono affatto conto né dei curricoli ufficiali né di quelli insegnanti.

La chiave di volta dei curricoli: gli insegnanti

Hopmann è stato il portavoce di una posizione alquanto demagogica che ha però molto seguito nella comunità scientifica che si occupa di scuola sia in Europa che in America, quella che ritiene gli insegnanti la chiave di volta della scolarizzazione. La salvezza verrebbe dagli insegnanti ed è soltanto studiando quanto svolgono gli insegnanti che si giungerà a capire come funzionano le scuole, come si forgiano i curricoli, come va concepita la formazione degli insegnanti. 

Le scuole di per sé funzionerebbero bene, non hanno nessuna necessità di curricoli imposti dall’esterno o da un ente centrale sia questo un ministero oppure un dipartimento o un ufficio regionale. Questo populismo è condiviso da una larga maggioranza di insegnanti e di ricercatori ostile alle impostazioni positiviste e empiriche della ricerca scientifica. 

La missione da propagandare per la ricerca scientifica sui curricoli è la salvaguardia della scuola di base, oggigiorno minacciata e ignorata dalle tendenze dominanti delle politiche dell’educazione e della ricerca scientifica, le quali sono ossessionate dalla misura dei risultati e dall’imposizione dell’ obbligo di rendere conto di quanto accade nelle scuole (accountability).

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Euopean Journal of Education

Knowledge, Development and Policy

Norberto (23/02/2010)

School curricula and knowledge changes

Description :

This issue of "European Journal of Education" (vol.45, No. 1, 2010) is devoted to curricular changes. How school knowledge is changing to respond to global economic pressures? Underlying this problem there is the switch from disciplinary knowledge which is a long-standing tradition in school education to the key competences or to the common grounding of knowledge and skills for the end of Compulsory Education. It is a crucial issue of classification of knowledge too.

Editors:

LYN YATES, University of Melbourne, Australia;l.yates@unimelb.edu.au

MICHAEL YOUNG, Institute of Education, University of London, m.young@ioe.ac.uk

 

Editorial Abstract

Institutional Contexts and International Performances in Schooling: comparing patterns and trends over time in international surveys (p 153-173)
W.H. ADRIAAN HOFMAN, ROELANDE H. HOFMAN, JOHN M. GRAY

ABSTRACT

 

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Les documents attachés à cet article :

Un espediente per neutralizzare le TIC

Perché odio le LIM ( lavagna interattiva multimediale)

Bill Ferriter (30/01/2010)

Se ne può fare a meno

Description :

Traduzione di un articolo di Bill Ferriter pubblicato nel supplemento di "Education Week", "Teacher Magazine" del 27 gennaio 2010

Bill Ferriter insegna in una prima media statale a Wake County nello stato della Carolina del Nord. E’ stato in passato premiato come migliore insegnante dell’anno della Carolina del Nord(2005-2006). Pubblica regolarmente nel periodico Educational Leadership articoli sull’integrazione delle TIC nella scuola. Tiene anche un blog su questi problemi che si può consultare cliccando qui.

 

Perché odio le LIM (traduzione libera)

 

Confesso che la faccenda delle lavagne interattive multimediali nelle classi è una delle questioni che mi appassiona di più.

Scuole e provveditorati si sono buttati a capofitto nell’acquisto di questo gadget, ritenuto come il primo passo da fare per entrare nell’era "del 21º secolo della scuola", ossia nell’era della postmodernità, spendendo migliaia di dollari per un aggeggio da appendere alle pareti di un’aula e che si può mostrare con orgoglio come se fosse una gallina dalle uova d’oro, la quale miracolosamente permette di risolvere tutti i problemi dell’istruzione.

Mi sono sbarazzato di questo marchingegno la scorsa estate. Dopo un anno circa di sperimentazione ho sono giunto alla conclusione che fondamentalmente era inutile, non serviva a nulla.

Beninteso, i miei studenti pensavano invece che lo fosse, ma in realtà non mi è proprio servito granché per svolgere il programma d’insegnamento. Probabilmente mi ha permesso sì e no di tenere un paio di buone lezioni, ben congegnate, ma non c’era proprio nulla di eccezionale in tutto ciò. Avrei potuto facilmente fare la stessa cosa in un altro modo, usando per esempio il mio computer di cui già mi servo durante l’insegnamento oppure altri strumenti didattici che si trovano facilmente in Internet, accessibili a tutti.

Spreco di tempo e di soldi

Un paio di settimane fa, quando ho saputo che su Twitter Ed Chat si sarebbe stato un chat dedicato alle lavagne interattive multimediali, mi sono dato da fare per non mancarlo. Per nulla al mondo avrei rinunciato a una conversazione sulle lavagne multimediali.

Grazie a Dio, gli interventi sono stati molto sensati. Pochi sono stati i pareri favorevoli alle LIM, scarsi gli elogi senza riserve per la bontà didattica di questo untensile. La maggioranza dei partecipanti ha invece ammesso che senza un considerevole dispendio di tempo e senza una formazione appropriata, le LIM rapidamente si utilizzano solo come proiettori, assai costosi a dire il vero.
 

Non solo spreco; peggio boicotto

Credo che questa critica è troppo benigna. Le LIM non sono solo un dispendio di tempo e di energie per formarsi, ma sono una spesa irresponsabile fatta senza cognizione di causa. Infatti, se si analizza in modo puntiglioso l’operazione si capisce subito che le LIM non fanno altro che potenziare il modello d’apprendimento imperniato sull’insegnante. Con le LIM l’insegnante resta il "deus ex machina". Altro che rivoluzione copernicana nell’insegnamento. 

Ecco perché le ditte produttrici delle LIM le pubblicizzano come una tecnologia intermediaria, progettata per riprodurre le pratiche d’ insegnamento tradizionale (svolgere lezioni, prendere appunti, elaborare presentazioni o relazioni), un passo per far evolvere poco per volta l’insegnamento, per non spaventare gli insegnanti-dinosauri che temono ancora il mondo delle nuove tecnologie e che non osano valicare il Rubicone, entrare nel nuovo mondo dell’informazione numerica. Vi chiedo: dobbiamo veramente spendere migliaia di dollari per acquistare uno strumento che aiuti a rendere più facile l’insegnamento?

Incompatibilità con le moderne teorie dell’apprendimento

Il mio argomento principale contro le LIM è il seguente: le lavagne interattive multimediali sono poco compatibili con le teorie pedagogiche alle quali la maggioranza degli insegnanti afferma di credere. Domandate a un dirigente come dovrebbero essere le migliori classi e la risposta probabilmente assomiglierà a qualcosa del genere:

"Nelle classe migliori, gli studenti possono apprendere collettivamente e in modo creativo. Le classi sono un ambiente di lavoro dove si studia in gruppi, si discutono congetture varie, si svolgono ricerche, si mettono a punto esperimenti, si collabora con i compagni, si discute qualsiasi nozione preconcetta, si verificano ipotesi. Siccome l’insegnante è sempre presente per guidarli e per aiutarli, gli studenti vengono incoraggiati a provare, a cambiare idee, e a proseguire in modo indipendente, da soli, a non temere di sbagliare."

Bello tutto ciò, nevvero? Se potessimo davvero trasferire il controllo dell’apprendimento agli studenti, probabilmente potremmo assistere a un miglioramento sia delle motivazioni a studiare che dei livelli d’apprendimento. Le aule si trasformerebbero in comunità d’apprendimento, diventerebbero cellule di innovazione, modellate dagli studenti invece di essere luoghi noiosi, come lo sono oggigiorno per moltissimi studenti.
 

Teorie della scuola opposte

Se questo è l’esito che ci aspettiamo, verso il quale tendiamo, allora non perdiamo forse una valanga di soldi acquistando le lavagne interattive multimediali le quali non aiutano a promuovere e a stimolare l’investigazione, la curiosità, il lavoro in gruppo? Beninteso, potreste argomentare che quando sono utilizzate come strumenti di apprendimento le lavagne interattive multimediali rendono più interattivo e cooperativo l’apprendimento e le lezioni, permettono un’interazione più intensa tra studenti e docenti, ma non ritenete forse che per raggiungere questo scopo si spenda un po’ troppo? Il santo vale la candela?

Valutazioni inesistenti

Sono anche molto irritato perché le scuole raramente si preoccupano di valutare l’impatto delle LIM sull’istruzione. Spendiamo per ammucchiare gadget costosi e miseramente non siamo nemmeno in grado di riflettere se questi strumenti ci aiutano o meno a conseguire gli obiettivi che ci prefiggiamo, a realizzare la scuola che vorremmo. Questo non si chiama forse spreco? 

 Le LIM: uno strumento di "public relations"

 

Francamente, ho l’impressione che molti dirigenti scolastici non si preoccupino affatto di sapere se le LIM servano o non servano all’insegnamento e all’apprendimento e se l’investimento necessario per acquistarle abbia un senso. Perché? Semplicemente perché le LIM non sono per loro uno strumento d’apprendimento. Sono piuttosto uno strumento di relazioni pubbliche, una rappresentazione tangibile della capacità e della volontà di evolvere e di restare "à la page" (aggiornati), che può essere sbandierata come un merito e un pregio davanti ai superiori come pure davanti ai genitori. Tutti i numi del paradiso non potranno purtroppo impedirvi di dirigere una scuola senza LIM, se i vostri colleghi della scuola accanto hanno già raccolto il frutto proibito del 21º secolo. In casi come questi, se rifiutate di comperare le LIM, correreste proprio il rischio di fare una figura barbina, la figura del reazionario, quella di sembrare un dinosauro fuori dal mondo. Perdereste la faccia e qualsiasi credibilità.
 

Sylvia Martinez che scrive a Generation Yes dice tutto ciò molto meglio di me: "non si può comperare il cambiamento. Questo è un modo di dare, non un oggetto da acquistare. Anche con la migliore lista della spesa non potete cambiare l’educazione".

Per la maggior parte del tempo, i programmi sventagliati per installare le LIM non sono nient’altro che vani tentativi per comperare del cambiamento. Raramente questi programmi vanno di pari passo con il tipo di classi che auspichiamo, con un insieme di obiettivi tangibili che possono essere misurati, oppure con un qualsiasi tentativo sistematico di valutazione del profitto. Questi programmi e questi strumenti alquanto costosi non sono altro che tristi esempi di decisioni poco accurate e di sprechi che concorrono a mandare a catafascio alcune delle nostre scuole e i sistemi scolastici meno robusti.

 

 

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Francia: prestare un computer ad ogni studente

Informatica nelle scuole medie: esiti poco convincenti

Norberto (13/09/2009)

Il sistema scolastico tradizionale l’ha vinta

Description :

Resoconto dell’indagine sull’esperienza di adozione dei computers nelle scuole del Dipartimento francese delle Lande (regione di Bordeaux), dove si distribuisce ogni anno un computer personale a ogni allievo del terzo e del quarto anno di scuola media.

"Un computer per ogni studente di scuola media" 

 

In Francia, il Dipartimento delle Lande (Aquitania, regione di Bordeaux), a maggioranza socialista, ha promosso una delle esperienze più ampie di utilizzazione dei computer nella scuola media. L’operazione "un computer per ogni studente di scuola media" è stata avviata nel 2001 in tre istituti scolastici ed è stata generalizzata nel 2002 in tutte le classi di terza media dei 34 istituti scolastici del dipartimento. Attualmente, tutti gli studenti di terza e di quarta media (la scuola media in Francia dura quattro anni ma è unica come in Italia), nonché tutti i professori, ricevono in dotazione, all’inizio di ogni anno scolastico un computer portatile di cui possono disporre liberamente durante tutta la durata dell’anno scolastico. Il computer può essere portato a casa e essere usato per fini personali, ma deve essere restituito alla fine dell’anno scolastico, come si fa con i manuali.

Lo scorso anno è giunto il momento di effettuare un bilancio dell’esperienza. A questo scopo, uno dei più seri e più importanti istituti francesi di sondaggio dell’opinione pubblica, la SOFRES, ha realizzato in ottobre e novembre 2008 in tutte le scuole medie del dipartimento un’indagine a tappeto su richiesta dal consiglio generale( più o meno l’equivalente di una giunta) delle Lande, che ha finanziato l’ intera operazione. Il tasso di risposta all’indagine è stato più che soddisfacente. Al sondaggio hanno risposto10.261 studenti, pari al 76% della popolazione studentesca coinvolta nell’esperienza, il 56% dei professori, il 55% dei genitori e il 77% dei dirigenti e del personale ATA. La stragrande maggioranza degli studenti (il 90%) ha risposto on-line, mentre la maggioranza dei professori (il 63%) ha risposto con il questionario cartaceo. I risultati sono stati presentati a fine agosto di quest’anno in una conferenza stampa da Pierre-Louis Ghavam, responsabile delle nuove tecnologie nella giunta del Dipartimento.

Le resistenze interne alla scuola

L’indagine ha rivelato che poco più della metà dei professori (il 57%) dichiara di utilizzare il computer in almeno una lezione su due, ma poco meno della metà dei professori (il 45%) ritiene che questo strumento offre nuove possibilità d’insegnamento. "Il computer non modifica le pratiche pedagogiche, i professori se ne servono per riprodurre pratiche comprovate tradizionali d’insegnamento e per replicare le lezioni cattedratiche" ha commentato Pierre-Louis Ghavam, responsabile delle nuove tecnologie nella giunta del Dipartimento delle Lande.

 

Il 90% dei professori dichiara di essere soddisfatto dell’operazione. La stessa proporzione (90%) si riscontra tra i genitori. Tre insegnanti su quattro giudicano il computer portatile utile perché permette di ridurre la frattura digitale tra categorie sociali diverse di studenti e quindi di rendere la scuola un poco meno ingiusta. Inoltre, i professori pensano che il computer personale aiuta a prepararsi alla vita professionale, permette di ipotizzare uno sviluppo economico più dinamico dell’attuale perché servirebbe per formare una manodopera competente nell’uso di nuove tecnologie. Purtroppo, soltanto tre professori su 10 ritengono che il computer sia utile per l’apprendimento. Soltanto un professore su 10 accetterebbe di perdere il proprio computer ma il 56% accetterebbe che gli studenti non ne posseggano affatto! I professori se ne servono soprattutto per mostrare, con un video proiettore, immagini o spezzoni di film (clips). Il computer è utile ed è pratico a condizione di non sovvertire il rapporto pedagogico tradizionale.

Uso dei computer in classe

Nel primo decennio del 21esimo secolo l’uso dei computer in classe è ancora balbettante. L’uso del computer tre professori varia ovviamente in funzione dell’anzianità. Non sono però i professori più giovani quelli che utilizzano di più il computer nell’insegnamento ma i professori sperimentati, ossia quelli che hanno acquisito con il tempo una padronanza del mestiere. Gli insegnanti prossimi al pensionamento sono meno disposti a servirsi del computer. Il 24% dei professori non si serve mai del computer in classe e il 54% non utilizza mai Internet in classe. L’uso del computer nelle Lande nell’insegnamento è piuttosto ridotto nonostante la disponibilità dello strumento, che tutti ricevono: grosso modo un insegnante su due. Questa proporzione è ritenuta elevata rispetto a quanto si pratica nel resto della nazione, secondo esperti francesi.

La realtà è ottusa

In un articolo pubblicato il 27 agosto scorso dal quotidiano francese "Le Figaro" , la giornalista Natacha Polony, commentando i risultati dell’indagine, afferma che il computer non è riuscito a entrare nella scuola. Questo articolo ha suscitato grande scalpore negli ambienti scolastici francesi transalpini, in particolare tra i moltissimi militanti che si danno da fare, nonostante la carenza di risorse, per adattare le nuove tecnologie della comunicazione all’ambiente scolastico, per inventare una didattica nuova che sfrutti al meglio le potenzialità offerte da Internet e dal computer e per diffondere nuove pratiche d’insegnamento. Secondo " Le Figaro", i risultati dell’esperienza svolta nel Dipartimento delle Lande non sono convincenti. Dalle risposte al sondaggio attuato dalla SOFRES tra gli studenti e i professori risulta che il computer personale è poco utilizzato per apprendere e per insegnare. L’esperienza condotta nelle Lande, costata tra l’altro al Dipartimento circa 45 milioni di euro, costi di funzionamento esclusi, è significativa. Infatti, si ha qui a che fare con un test su vasta scala che ha portato a galla la presenza di un diffuso scetticismo e di forte resistenze nelle scuole, soprattutto tra i professori e i dirigenti, di fronte alle possibilità offerte dalle nuove tecnologie. Le mentalità sono ben lungi dall’essere ben predisposte a un cambiamento della didattica e dell’organizzazione dell’insegnamento.

Secondo la giornalista, i problemi nascono soprattutto dal fatto che le classi, nelle scuole medie, sono molto eterogenee e che i professori non sono preparati a gestire un insegnamento personalizzante e differenziato. Il computer non è in causa, ancorché come tale richieda una rappresentazione della professione del tutto diversa di quella imperante pochi decenni fa, una organizzazione della classe di nuovo tipo, una gestione della scuola inedita, ossia un insieme di fattori che per ora sono del tutto carenti nella politica scolastica e nelle pratiche pedagogiche.

Constatazioni desolanti

La prima constatazione è desolante: i preadolescenti si servono nella proporzione dell’80-90% del computer per attività ludiche, anche perché solo sei professori su 10 non danno compiti da svolgere a casa. Gli studenti dichiarano che si servono del computer per giocare a scuola, oppure per scaricare musica e film pornografici. Il codice etico che devono sottoscrivere all’inizio dell’anno scolastico che ingiunge loro di rispettare determinate regole d’uso del computer, è del tutto caduco e non rispettato. Gli studenti non svolgono molte ricerche su Internet. Non sanno farle perché nessuno ha insegnato loro come farle. Secondo il responsabile delle nuove tecnologie della Giunta delle lande, "nessun professore si ritiene responsabile dell’educazione all’informatica, nessun professore si preoccupa di analizzare le fonti d’ informazione degli studenti quando svolgono un compito a casa. Non è con un’ora passata di tanto in tanto nel centro di documentazione della scuola per chiedere aiuto al documentalista che si acquisisce una disciplina e una padronanza dello strumento di ricerca e di informazione che è Internet".

Ancor più sorprendente è però il discorso dei professori sull’uso pedagogico delle nuove tecnologie. Solo il 45% ritiene che lo strumento offra nuove possibilità di insegnamento. I più entusiasti sono i professori delle materie meno nobili, alle quali è consacrato poco tempo nell’orario scolastico settimanale, come per esempio la musica, il disegno oppure le scienze. Come se le materie tradizionali possano fare a meno del computer.

Cocciutaggine e sordità degli studenti secondo i professori: la colpa è sempre degli altri

"Il principale problema è la padronanza del francese, ossia della lingua usata a scuola" affermano i professori interrogati. Gli studenti odierni non ascoltano quanto si dice loro, fanno finta di capire, ma non capiscono le istruzioni date loro. I computer non c’entrano. I professori che militano per una diffusione dei computer nelle scuole riconoscono che lo strumento permette ora di passare il tempo con molte attività ludiche ma deplorano anche la conoscenza superficiale che gli allievi hanno delle applicazioni e della navigazione su Internet nonché l’uso sistematico della procedura "copiare-incollare".



Più di un professore su due ritiene che il computer complica i compiti di gestione e di sorveglianza degli studenti (il 55%), deplora che lo strumento serva troppo per giocare e troppo poco per lavorare (52%). In media, meno di un insegnante su due (40%) dichiara di avere chiesto agli studenti di servirsi del loro computer nel corso delle due settimane precedenti l’indagine. Gli studenti, per conto loro, danno una risposta diversa che contraddice l’informazione fornita dai professori. Le sollecitazioni sarebbero molto meno frequenti di quanto i professori affermano. Solo il 25% degli studenti dichiara di essersi servito del computer nello stesso periodo. Inoltre, l’indagine rivela anche che Internet è raramente usato in classe.

Quali le ragioni di questo bilancio a mezza tinta?



L’esperienza delle Lande insegna che ci sono in Francia potenti poli di resistenza contro l’adozione delle nuove tecnologie nella scuola. Quando si chiede agli insegnanti delle Lande perché utilizzano poco o male l’informatica, le risposte dei professori mettono tutti in causa la forma pedagogica: si ha paura di perdere tempo, di perturbare le lezioni, di perdere il controllo delle classi, dell’indisciplina. Non si vede l’interesse pedagogico dell’utilizzazione del computer o di Internet. Il computer portatile e Internet non sono percepiti dai professori come realmente indispensabili per le materie che insegnano. La maggioranza dei professori non riesce a immaginare come questi strumenti possano essere utilizzati nelle lezioni. La loro formazione non li ha preparati a questa creatività.


 
Le nuove tecnologie dell’informazione sono efficaci


Moltissime ricerche scientifiche europee e internazionali hanno dimostrato che le nuove tecnologie motivano gli studenti e li incoraggiano a diventare autonomi e a collaborare tra loro. Recentemente, un’indagine svolta in Inghilterra dal BECTA sottolinea il fatto che le nuove tecnologie permettono d’avanzare più rapidamente a scuola nello svolgimento del curricolo e stimolano gli insegnanti a collaborare tra loro.

Un’altra ricerca, realizzata da nel 2006 in Germania da Stephen Machin, Sandra Mc Nally e Olmo Silva per il "Forschungsinstitute zur Zukunft des Arbeit (IZA)"   giunge alle stesse conclusioni: "Abbiamo la prova di un impatto positivo dell’investimento nelle nuove tecnologie sui risultati scolastici nelle scuole primarie" scrivono gli autori che hanno comparato gli investimenti delle scuole nelle nuove tecnologie con i risultati conseguiti in una gamma di di prove strutturate per alunni della fine della scuola primaria.

Infine, in un documento recente del Dipartimento americano dell’educazione si ribadiscono le stesse conclusioni: una lezione impostata con le nuove tecnologie permette di conseguire risultati migliori che non una lezione tradizionale prevalentemente orale sotto forma di insegnamento cattedratico: "In media, studenti posti in condizione di apprendimento online conseguono migliori risultati che non quelli che ricevono un insegnamento cattedratico" [1].

Le nuove tecnologie sono particolarmente efficaci per l’apprendimento della comprensione della lettura e per l’apprendimento della scrittura, contrariamente a quanto in genere si ritiene negli ambienti pedagogici e non solo in questi. Una ricerca condotta in Francia da Jean Heutte, pubblicata nella rivista francese "Spirale", dimostra che gli alunni abituati a servirsi dell’informatica imparano a leggere più in fretta, leggono più rapidamente (un guadagno del 15%), e capiscono meglio degli altri quello che leggono [2]

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Cultura contro cultura scolastica


Le nuove tecnologie offrono altri vantaggi alla scuola: permettono di accedere direttamente alla cultura perché questa è ormai tutta o quasi totalmente masterizzata (o digitalizzata). Internet è senza dubbio il principale vettore culturale contemporaneo. Il rifiuto di servirsi di Internet a scuola non fa altro che approfondire ulteriormente il fossato tra cultura e cultura scolastica, preferendo la seconda alla prima.In questo modo la scuola entra in un vicolo cieco, del tutto sterile e forse, peggio, molto probabilmente anche mortale.

 

 

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Sondaggi d’opinione sorprendenti

Cambiano le priorità educative

Norberto (6/09/2009)

Né leggere, né scrivere né far di conto

Description :

Sondaggio d’opinione dei genitori francesi sugli obiettivi della scuola

Il sondaggio francese

 

Uno degli istituti di sondaggio dell’opinione pubblica più seri e più noti in Francia, la SOFRES, ha organizzato questa primavera un sondaggio su quanto si aspettano dalla scuola i genitori .Il sondaggio è stato svolto tra il 27 e il 30 marzo 2009 su un campione di 1000 persone, rappresentativo della popolazione al di sopra dei 18 anni, interrogati a casa propria da specialisti della SOFRES. Il metodo usato per comporre il campione è quello dell’indagine per quote (sesso, età, CSP del capo dell’economia domestica), stratificate per regioni e per tipologia di residenza.

 

Riportiamo le risposte a una serie di domande. L’intero documento, in francese, è allegato a quest’articolo.

 

Quando un’educazione si può ritenere riuscita?

 

Che cosa si deve insegnare in priorità ai propri figli educandoli?

	Prima risposta citata in %	Rango
Il rispetto degli altri	32	1
Il rispetto dell’autorità e le regole	17	2
Le buone maniere e la cortesia	16	3
La fiducia in sé	9	4
Il gusto dello sforzo	7	5
Un sapere, una cultura	6	6
La condivisione, la generosità, il non essere egoisti	4	7
L’autonomia	4	7
La ricerca della felicità	3	9
La capacità a relativizzare	1	10
La fede in Dio	1	10

 

Analisi delle risposte a seconda dell’età dei figli

 

			Genitori di bambini tra i 0 e i 10 anni		Genitori di adolescenti tra gli 11 e i 17 anni		Genitori di figli adulti di più di 18 anni
	Totale in %	Rango	Totale in %	Rango	Totale in %	Rango	Totale in %	Rango
Il rispetto degli altri	64	1	62	1	59	1	63	1
Il rispetto dell’autorità e le regole	41	2	40	2	43	3	43	2
Le buone maniere e la cortesia	40	3	40	3	47	2	41	4
La fiducia in sé	30	4	38	4	39	4	26	5
Il gusto dello sforzo	29	5	15	9	26	5	42	3
Un sapere, una cultura	24	6	21	7	22	6	20	6
La condivisione, la generosità, il non essere egoisti	20	7	25	5	18	8	18	7
L’autonomia	17	7	24	6	22	6	13	8
La ricerca della felicità	11	9	17	8	10	9	9	9
La capacità a relativizzare	6	10	4	10	6	10	6	10
La fede in Dio	4	10	4	10	3	11	5	11

 

 

Quale è il segreto di un’educazione riuscita?

 

In base a cosa giudicate di primo acchito che l’educazione di un bambino sia riuscita?

 

	Prima risposta citata	Rango	Totale delle risposte citate	Rango
Si sente realizzato, è sereno	53	1	66	1
Ha un lavoro	16	2	39	2
E’ indipendente finanziariamente	10	4	31	3
Ha riuscito a scuola (Ha riuscito gli studi)	14	3	26	4
Ha fondato una famiglia	4	5	20	5
Ha amici	2	6	12	6
Senza opinione	1		1
	100%		% (Totale delle percentuali superiora 100 perché le persone interrogate potevano dare più di una risposta)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Il successo scolastico

 

	Totale	Genitori di bambini tra i 0 e i 10 anni	Genitori di adolescenti tra gli 11 e i 17 anni	Genitori di figli adulti di più di 18 anni
Molto importante	37	33	41	40
Piuttosto importante	53	57	49	52
Totaleimportante	90	90	90	92
Piuttosto non importante	8	9	7	8
Per nulla importante	1	1	2	0
Totale non importante	9	10	9	8
Senza opinione	1	0	1	0
	100%	100%	100%	100%

 

Il sondaggio inglese

 

Il servizio scuola della BBC riporta i risultati di un’indagine svolta tra il 10 e il 14 agosto 2009 dalla fondazione britannica EDGE su un campione di 739 genitori di studenti frequentanti scuole statali di età compresa tra i 7 e i 16 anni (in pratica gli studenti della scuola dell’obbligo). I genitori inglesi rivendicano nella stragrande maggioranza scuole statali migliori, attrezzate come le scuole private frequentate dei figli dei ricchi.

Le scuole devono essere luoghi confortevoli, decorose, dove i figli possono apprendere conoscenze pratiche. Al top delle richieste (63% dei genitori intervistati) si situa l’installazione di cucine in ogni scuola dove gli studenti possano imparare a cucinare.

Il 61% vuole un computer in ogni aula e non solo un computer per scuola. Il 45% desidera una piscina per scuola (sono pochissime le scuole statali con una piscina), il 25% una sala di teatro e il 19% uno studio radio di registrazione.

 

L’indagine non lascia nessun dubbio sulla visione della scuola da parte delle famiglie inglesi: il 79% del campione intervistato crede che ogni scuola debba avere risorse appropriate per l’orientamento professionale e per iniziare alla vita professionale, e il 62% auspica che gli studenti possano acquisire un’esperienza diretta e pratica, di prima mano, delle aziende. I genitori inglesi badano al sodo, sono pratici. Non vogliono fumo negli occhi. Questa visione è il riflesso di un mero utilitarismo? Non sembra sia il caso. La fondazione Edge, che milita per un effettivo cambiamento della scuola statale britannica [1] ritenuta troppo astratta, verbalista, opera in questa direzione.Questo impegno, va da sé, non è sufficiente per scagionare i genitori dall’accusa di essere utilitaristi, ma la fondazione ha un programma serio, consultabilesu Internet, con proposte pratiche di rinnovamento della scuola rispettoso della molteplicità delle intelligenze.

Il 57% dei genitori sosterebbe un programma politico che si propone di rifare e restaurare tutte le scuole secondarie (le scuole medie in pratica) del paese. Siamo al nocciolo della questione, al problema sollevato dal programma di personalizzazione del governo Blair e della fondazione Demos. Ovunque però, non solo in Italia, si gira attorno al problema invece di affrontarlo di petto: le scuole medie non funzionano, la separazione tra scuola primaria e scuola secondaria inferiore è un intoppo, è obsoleta, genera ingiustizie, travisa gli interessi degli studenti e della maggioranza delle famiglie che non è ricca, favorisce la selezione scolastica, scarta i deboli e premia i forti che sono in gran parte i figli delle famiglie benestanti. Il sistema scolastico è ingiusto e le riforme fin qui tentate non hanno risolto il problema. Sono stati meri ritocchi cosmetici che non hanno intaccato l’architettura del sistema. I flussi degli studenti sono canalizzati sempre nello stesso modo nonostante i cambiamenti che in fondo non sono stati fin qui che pseudo-cambiamenti.

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Materie scolastiche al macero?

Nuovi programmi scolastici in Inghilterra

Norberto (7/04/2009)

Competenze: qualcosa di nuovo

Description :

Presentazione degli assi principali del progetto di nuovo curricolo della scuola elementare statale inglese (progetto Rose )

L’Expresso del 26 marzo 2009

Il finimondo

 

La scuola inglese è in subbuglio: i nuovi programmi della scuola primaria saranno pubblicati tra un mese e le prime fughe di notizie alimentano già reazioni di tutti i tipi. Per la prima volta si propongono programmi impostati in funzione delle competenze, si dà ampia libertà curricolare alle scuole e si aboliscono le materie scolastiche. Il finimondo. Ancora una volta la scuola inglese è all’avanguardia e osa l’impensabile. Adesso vedremo come reagirà l’establishment scolastico: gli insegnanti, le loro organizzazioni e in particolare i sindacati, gli ispettori scolastici, i direttori di scuola (in Inghilterra non ci sono i dirigenti ma gli "Headteachers").

Con il nuovo progetto si entra nel 21esimo secolo. I programmi sono articolati attorno a sei competenze fondamentali (key learning areas). Scompare la suddivisione del programma in tredici materie (inglese, matematica, scienze naturali, disegno, ginnastica, geografia, storia, ecc. ecc.). Addio anche alle classificazioni europee. Chissà quando in Italia si inizierà a pensare in modo autonomo e a non copiare i prodotti proposti da gruppi di esperti-burocrati che si riuniscono in seno all’Unione Europea?

 Il programma della scuola primaria dovrebbe essere organizzato attorno ai temi seguenti:

- inglese

- comunicazione e lingue straniere

- matematica

- scienze

- ecologia

- salute e benessere

Un’altra galassia

Più delle etichette conta però il contenuto, che è descritto in termini di competenze da conseguire entro la fine della scuola primaria. Il nuovo programma afferma che gli allievi dovranno, entro la fine della scuola primaria, sapere usare una tastiera di computer, consultare Wikipedia, utilizzare le applicazioni di comunicazione in rete come Twitter, redigere un testo con un’applicazione di trattamento di testo, utilizzare un correttore automatico dell’ortografia e della grammatica, consultare in linea i dizionari, gestire un blog personale, ecc. Siamo in un altro mondo, in un’altra galassia. Fine della grammatica tradizionale. Non è che la grammatica non serva ma non si insegnerà più come si è fatto finora. Cambieranno quindi anche i test di valutazione.

E’ necessario a questo punto spiegare al lettore italiano che nelle scuole inglesi l’informatica è già di casa da tempo. La novità non è l’informatica ma l’abbandono delle discipline, dell’insegnamento di componenti tradizionali dei programmi come per esempio la geografia, la storia del nazionalismo. Inoltre, sorprende, almeno stando alle prime reazioni, l’importanza attribuita alle modalità di convivenza sociale, all’ apprendimento delle regole igieniche, alla salute, alla cura dell’ambiente, alla conoscenza di sé, alla padronanza della violenza. Proposte non nuovissime, che finora si infilavano di straforo nell’educazione scolastica, quando si faceva.

 

Queste proposte sono una scommessa: si riuscirà a cambiare le abitudini scolastiche, a modificare i parametri di comportamento degli insegnanti e quelli di giudizio delle famiglie e dell’opinione pubbliche. Le aspettative rispetto a quanto si dovrebbe apprendere a scuola sono cambiate oppure sono ancora quelle del Novecento?

 

Le principali novità

 

Le principali novità riguardano da un lato l’importanza riservata all’acquisizione entro la fine della scuola primaria delle competenze necessarie per servirsi delle nuove tecnologie dell’informazione, dall’uso della tastiera fino alla ricerca d’ informazioni su Internet, e dall’altro dall’ autonomia lasciata alle scuole di scelta dei temi da trattare. In questo modo, questioni che fin qui erano piuttosto marginali diventano invece centrali, mentre continua lo sfoltimento dei programmi con l’accantonamento e l’abbandono di tutta una serie di materie che rappresentavano un pilastro dell’istruzione elementare, come per esempio la geografia oppure l’analisi grammaticale o il calcolo dell’area delle superfici dei poligoni. Scompare la ripartizione del sapere scolastico elementare in tredici discipline e appare invece una nuova organizzazione del sapere sotto forma di aree o competenze (il termine non viene usato, almeno stando all’articolo del Guardian del 25 marzo scorso, che è finora la sola fonte d’informazione finora disponibile).

La revisione è stata pilotata da Sir Jim Rose, che fu nel passato capo dell’Ofsted, il servizio di nazionale d’ispezione delle scuole, al quale incombe anche il compito di stabilire gli standard dell’istruzione. Sir Jim è stato incaricato dai ministri responsabili degli affari scolastici di pilotare la revisione dei programmi . Il progetto dovrebbe essere pubblicato tra poco


 Obiettivi da conseguire

Le competenze da conseguire alla fine della scuola primaria nelle sei aree d’apprendimento sarebbero le seguenti [1] :



 Alla fine della scuola primaria gli allievi dovranno essere in grado di utilizzare con grande familiarità i principali strumenti informatici messi a punto per informarsi e comunicare, come per esempio i blog e i podcast. Dovranno pure sapere svolgere ricerche d ’informazioni su Wikipedia o su Twitter. In altri termini, il mondo digitale non dovrà più essere una decorazione e neppure un addentellato dell’istruzione primaria ma esserne il perno. Nella bozza si specifica che alla fine della scuola primaria gli allievi dovranno essere in grado non solo di scrivere correttamente a mano ma anche di utilizzare le tastiere per scrivere , non solo di sillabare (esercizio molto praticato nell’apprendimento dell’inglese, mentre è meno corrente in italiano) , ma anche di utilizzare i correttori automatici inseriti nelle applicazione di trattamento di testo.


 La collocazione di avvenimenti storici in una sequenza cronologica corretta è un altro obiettivo da conseguire alla fine della scuola primaria.. “Entro fine della scuola primaria, gli allievi devono padroneggiare i concetti connessi con lo sviluppo del tempo storico, dello scorrere del tempo e collocare gli avvenimenti al posto giusto la sequenza temporale, capire i legami esistenti tra i maggiori cambiamenti storici”. Ogni allievo dovrebbe imparare a conoscere almeno due periodi importanti della storia britannica, ma la scelta di questi periodi non sarà più imposta e sarà lasciata alle scuole. Le scuole potranno decidere di insegnare il Rinascimento oppure la storia della seconda guerra mondiale ma nessun periodo non sarà più imposto in un programma. Questa opzione è stata adottata per evitare quanto succede finora in molti sistemi scolastici, ossia la ripetizione nel corso dell’insieme dell’ insegnamento secondari di primo grado di temi già trattati in precedenza.


 Ricorso ridotto delle calcolatrici rispetto a quanto previsto nei programmi vigenti e rispetto alla pratica effettiva.


 Priorità accordata ai temi connessi all’igiene di vita, alla cura della salute e al benessere psico-fisico. Nel documento Rose si parla di "questioni sociali profonde" alle quali va prestata una grande attenzione nel corso della scuola primaria. Quest’ insieme di problemi contempla la salute, l’attività fisica, la dietetica, l’acquisizione di abitudini alimentari appropriate. Nell’ambito di queste questioni si inserisce pure l’educazione alla vita in società, lo sviluppo delle competenze che intervengono nelle relazioni sociali, la capacità a resistere alla pressione dei compagni, l’acquisizione delle modalità socialmente accettate per valorizzare la propria identità, quindi la conoscenza, di sé, la sicurezza interiore, la capacità a fare valere il proprio punto di vista, a comunicare le proprie opinioni ma anche a ascoltare il punto di vista degli altri.

Sussistono nei programmi l’inglese (leggere e scrivere) e la matematica (la cultura matematica di base), nonché l’accesso alla produzione artistica, figurativa e musicale.




A quanto sembra il sindacato degli insegnanti, in Inghilterra tuttora influente, non sembra ben predisposto di fronte a queste proposte. John Bangs, capo della "National Union of Teachers" (NUT)  ha espresso perplessità di fronte a proposte che mescolano impostazioni vecchie, tradizionali e novità alla moda, come se il governo non osasse prendere posizione e esprimere apertamente la sua scelta.

 

La polemica però è stata innestata soprattutto dal Cambridge Primary Review diretta dal professor Robin Alexander che presenta un progetto alternativo a quello governativo di Sir Jim Rose. Nessuno contesta ormai la necessità di avere un programma nazionale che nel 1988 , quando fu introdotto in Inghilterra, era stato percepito come una vera e propria rivoluzione. C’è ormai un’intesa sull’utilità di un programma nazionale, ma le divergenze di opinioni sulle proposte sono considerevoli. Alexander parla di riforma cosmetica, invita a non ripetere gli errori del passato e chiede soprattutto di non impoverire i programmi, di non ridurli al solo "leggere, scrivere e far di conto". C’è dell’altro per riuscire non solo una buona educazione ma un’educazione giusta per tutti. Le proposte alternative di Alexander e della Cambridge Primary Review sono allegate o consultabili in linea. Un eccellente riassunto è stato fatto dal dipartimento scuola della BBC.
 

 

 

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