La scolarisation universelle à quel prix ?

L’éducation dans l’ Afrique de l’Ouest : avancer tout en reculant

Norberto (17/04/2007)

Le problème des enseignants

Description :

Le No. 10 de la lettre d’information du Secrétariat Technique Permanent de la CONFEMEN (Conférence des Ministres de l’Education Nationale des pays ayant le français en partage) de décembre 2006 ( il n’est pas encore en ligne, mais on devrait pouvoir le consulter dans le site de la CONFEMEN), est dédié aux résultats de l’ analyse de la politique mise en place par la Guinée depuis 1998 sous l’impulsion de la Banque Mondiale pour former d’une façon accélérée les enseignants nécessaires pour atteindre d’ici 2015 l’objectif de la scolarisation universelle au niveau primaire. [1] Sur la base du modèle de scolarisation appliqué dans les pays de l’hémisphère Nord, qui aurait fait ses preuves, selon la vulgate des organisations internationales, en terme de développement et de croissance économique, politique, sociale, sanitaire etc., on a effectué tout d’abord des projections pour calculer quelle devrait être la progression annuelle du taux brut de scolarisation dans l’enseignement primaire (qui dure six ans dans tous ces pays) des pays de l’Afrique de l’Ouest afin de parvenir en 2015 à l’objectif de la scolarisation universelle au moins en ce qui concerne le niveau primaire de l’enseignement, et on a par la suite extrapoler le nombre d’enseignants qu’il faudrait pour ouvrir le nombre de classes qui permettrait d’accueillir toute la population infantile. [2] Notons cependant que dans l’Afrique de l’Ouest on trouve 13 pays pauvres très endettés (PPTE) selon la définition du Fond Monétaire International. [3]. Ceci signifie pour ces pays un effort financier, organisationnel, scientifique considérable.

Aux gouvernements de ces pays , les organisations internationales imposent un rythme élevé de croissance scolaire, souvent conditionné par le versement d’aides financières ou d’autres ressources, avec le mirage d’une amélioration probable du niveau de vie, de la croissance économique et l’atteinte d’une indépendance financière quant à la couverture des besoins fondamentaux de la population, notamment la santé et l’éducation. La plupart de ces pays ont bénéficié de réductions de dettes très importantes ces dernières années mais les ressources apportées par les bailleurs couvrent seulement environ 10 % des dépenses d’éducation. Les remises de dettes sont censées financer les secteurs sociaux et s’insèrent dans des cadres stratégiques de réduction de la pauvreté (DSRP, Contrat développement désendettement dit C2D). L’éducation est alors parée d’une vertu magique : elle devrait sortir les pays de la pauvreté, ce qui découle d’un constat majoritairement trié des pays asiatiques (aucun pays d’Afrique sub-saharienne n’ayant atteint la scolarisation primaire universelle), mais sans disposer d’aucune mesure comparable de la qualité de l’éducation ni des ressources réellement nécessaires pour atteindre un objectif semblable ! [4]

L’expansion scolaire constante devient la règle à appliquer si on veut d’un côté bénéficier des aides internationales et de l’autre continuer à cultiver l’espoir d’une amélioration des conditions de vie et une sortie du tunnel de la très grande pauvreté. En réalité, nul ne sait exactement ce qui se passera si on obtiendra le taux brut de scolarisation proclamé [5] , c’est à dire personne n’est en meure de dire comment réagiront les sociétés africaines et les gouvernements lorsque l’alphabétisation de base universelle [6] sera atteinte.

Pour la Guinée, [7] les organisations internationales ont calculé que si l’on veut scolariser en masse dans l’enseignement primaire tous les enfants d’ici 2015 il faudra recruter 2000 enseignants tous les ans dès 2007. Où les trouver ? Comment les former ? Voici le défi politique face auquel est confronté le gouvernement de la Guinée. Quoi faire donc ? Comment tenir parole (engagements pris lors du Forum de Dakar) sans perdre la face, [8] tout en sachant d’emblée qu’on n’y arrivera que très difficilement, surtout si on s’enferme dans l’impasse de la scolarisation à l’occidentale.

La Lettre d’information No. 10 de la CONFEMEN est à ce propos remarquable : on y fait le tour du problème et on expose sans demi-mot les difficultés de la stratégie de la production accélérée d’enseignants pour tenir le rythme d’un plan de scolarisation généralisée. Cette lettre pose toute une série de problèmes cruciaux de politique de l’éducation au niveau international si on la lit en filigrane. Qu’est-ce qu’on peut espérer dans les prochaines années pour les pays ayant des déficits éducatifs considérables par rapport aux standards des pays occidentaux ? Peut-on continuer avec la reproduction à l’infini de la stratégie de scolarisation qui a été appliquée dans l’hémisphère Nord et qui n’a pas donné des résultats similaires tout au moins en Afrique de l’Ouest ? Pourquoi ? Quels sont les problèmes ? Où se situent-ils ?

La formule des enseignants contractuels

Pour rehausser le taux brut de scolarisation qui est désormais devenu le principe directeur des politiques de l’enseignement des PPTE on a essayé plusieurs formules dans le passé ( double flux d’élèves, double vacation, classes multigrades) sans parvenir à généraliser la scolarisation et à fournir une alphabétisation de base aux jeunes générations. De ce fait, la dernière mesure, la plus radicale, qui a été expérimentée sur vaste échelle, évaluée par ailleurs plusieurs fois, a été celle du recrutement d’un personnel formé à la va vite pour occuper des postes d’enseignants, accueillir une proportion accrue d’élèves avec l’ouverture d’un grand nombre de classe. Ce personnel n’ayant pas reçu une formation pédagogique et académique approfondie comme celle des enseignants fonctionnaires est recruté avec un contrat spécial, celui de contractuel, qui prévoit un niveau de rémunération inférieur à celui des collègues titulaires.

Cette politique, qui peut séduire au premier abord pour tout un tas de motifs qu’il faudrait par ailleurs évaluer, est contestée et critiquée au sein même des pays qui l’appliquent. Les évaluations réalisées sur l’efficacité pédagogique des contractuels par rapport à celle des titulaires fonctionnaires ne sont pas probantes. Pour se rendre compte de la nature des problèmes posés par cette politique et par les illusions qu’elle alimente (notamment celles concernant l’apprentissage de la compréhension de textes en français, de l’écriture en français et de l’initiation à la logique mathématique avant la fin de la 6ème), il suffit de reprendre quelques observations et commentaires de la Newsletter No.10 de la CONFEMEN. [9]

Manque de motivations

Dans l’article introductif on attire l’attention sur les motivations des contractuels et on se pose des questions à ce sujet. On présente notamment un tableau sur la proportion d’enseignants qui choisiraient à nouveau le métier d’enseignant dans un certain nombre de pays. Malheureusement, on n’indique ni l’année de l’enquête ni la source des données, ni l’âge moyen de l’échantillon, ni les années de services et on ne précise pas si l’enquête concernait tous les enseignants, indépendamment de leur statut ou seulement les contractuels. N’empêche, tenant compte de ces imprécisions, on constate que dans les huit pays pris en compte (Burkina Faso, Cameroun, Côte d’Ivoire, Guinée, Madagascar, Mali, Niger, Sénégal) , presque un enseignant sur deux ( 43% des personnes ayant participé à l’enquête) déclare qu’il ne ferait plus le même choix. Les proportions des mécontents ou des déçus varient beaucoup d’un pays à l’autre : 30% en Guinée,qui est le cas le plus favorable, 60% au Sénégal, qui est le cas le plus dramatique, 40% au Niger. Avec des proportions aussi élevée de personnes pratiquant l’enseignement sans aucune motivation, on peut se demander comment envisager une scolarisation efficace. En Afrique de l’Ouest, avec une partie des enseignants peu motivés, qui ont choisi de pratiquer le métier faute de mieux, car l’enseignement était le seul débouché possible pour trouver un emploi, avec des salaires médiocres, versés souvent en retard ou d’une façon irrégulière, on ne peut pas s’attendre à des miracles. Au mieux on peut espérer de parvenir à des taux bruts de scolarisation de 100% d’ici 2015, mais on peut douter que dans ces conditions on y arrivera et on peut se poser des questions sur ce qu’apprendront les élèves. De toute façon, il semble que du point de vue des politiques de l’enseignement on est en train de privilégier une option quantitative et de banaliser l’ option qualitative. A ce propos , il convient de se demander si cette dissociation est en soi inévitable et si elle est la solution à adopter pour parvenir au résultat attendu.

Compétences académiques et pédagogiques

Il y a quelque chose qui ne va pas dans le modèle des contractuels. Dans un encadré inséré dans le deuxième article qui est dédié aux enseignants contractuels dans le système éducatif guinéen, on présente les résultats d’une évaluation nationale effectuée en Guinée (on ne donne ni la date ni aucune autre référence) [10] sur les compétences académiques et pédagogiques des contractuels en Guinée, le pays qui grâce au soutien de la Banque Mondiale a formé avec ce modèle 7000 nouveaux maîtres entre 1998 et 2002 et a recruté 6000 enseignants contractuels en cinq ans. Cette étude révèle que :

 un tiers des enseignants contractuels (33,8%) est faible en tout : ne maîtrise pas la langue de l’enseignement (c’est à dire le français), ne domine pas la classe (donc ne tient pas la discipline) et éprouve des difficultés à organiser l’enseignement. Paradoxalement, 60% de ce groupe déclare avoir obtenu le BAC ;

 Un autre bon tiers (36,9%) possède quelques éléments de connaissance du français (la langue de l’enseignement) ;

 Enfin, seulement un petit tiers (29,3%) est considéré bon, "malgré quelques déficiences en calcul, résolution de problème, grammaire ou orthographe".

Sur les 6000 enseignants contractuels, environ 4000 ne sont pas à la hauteur de la tâche, tout en ayant reçu une classe ( dont l’effectif peut être de 80 élèves). Ces enseignants gardent les élèves dans une pièce qu’on appelle l’école. Ils essaient d’enseigner et de tenir la discipline. Dépourvus de presque tout, obligé à enseigner dans une langue qui n’est pas la leur des savoirs structurés dans un cadre épistémique différent, ils sont aliénés et ne peuvent pas faire grande chose.

Faute de renseignements précis il est difficile de se prononcer sur l’état de la question et de faire des comparaisons avec les enseignants expérimentés ou précaires d’autres pays (il y en a beaucoup en Italie, par exemple). [11] Il est évident que dans ces conditions on ne peut pas parler d’enseignement de qualité, sauf à donner au signifiant « qualité » une toute autre signification par rapport à celle polysémique qu’elle a dans les systèmes d’enseignement du Nord. Il faut néanmoins souligner ici le courage des autorités de l’enseignement en Guinée qui ont mandaté une enquête sur les compétences académiques et les connaissances des enseignants qu’il est presque impossible de réaliser dans les systèmes d’enseignement avancés.

Le PASEC a même osé mesurer les écarts de résultats scolaires en mathématiques et français des élèves du 2ème degré et du 5ème selon le type de formation de leurs enseignants. [12] Cette opération hautement périlleuse et complexe d’un point de vue scientifique aurait démontré qu’en 5ème primaire les écarts entre les résultats des élèves des deux types d’enseignants (contractuels et enseignants fonctionnaires ayant eu une formation de base complète) ne sont pas significativement différents, tandis qu’ils le seraient au niveau de la 2ème primaire, mais à l’avantage des contractuels. Une conclusion de ce type doit être prise avec les plus grandes précautions. [13] En effet, les paramètres en jeu sont tellement nombreux qu’il est impossible de les contrôler tous. L’étude PASEC effectuée en 2004 est en cours de publication ; lors de cette enquête on a aussi tenté de comparer la qualité de différentes formules de formation des contractuels en tenant compte des résultats des élèves en mathématique et en français. Il s’agit d’une autre opération à très haut risque, qu’on ne prendra pas en compte ici.

Il est alarmant de constater que dans les systèmes d’enseignement les moins développés on puisse réaliser des enquêtes qui sont problématiques et contestées dans les systèmes d’enseignement développés. Il est vrai que tous les systèmes d’enseignement sont confrontés à quatre problèmes majeurs en ce qui concerne les enseignants [14] :

 le niveau de connaissance des enseignants dans les disciplines qu’ils enseignent ;
 la corrélation entre statut des enseignants et performance des élèves ;
 la corrélation entre rémunération des enseignants et performance des élèves ;
 l’évolution du métier d’enseignant vers une professionnalisation poussée avec toutes les conséquences que cette tendance implique.

Cependant, les approches adoptées pour faire face à ces enjeux dans les différents systèmes ne sont pas les mêmes pour des raisons multiples qu’on n’évoquera pas ici. Ceci est logique, mais lorsqu’on voit les procédures adoptées dans les systèmes de l’Afrique de l’Ouest on a l’impression que dans les situations structurellement plus faibles on ose des démarches qu’on ne peut pas envisager dans les appareils scolaires plus étoffés.

La formation continue : une suite inévitable

Le niveau des contractuels étant ce qu’il est, le remède pour l’améliorer est tout de suite trouvé : la formation continue. Pour corriger une situation dramatique on recourt à un dispositif bien connu et très en vogue dans les systèmes d’enseignement occidentaux, c’est à dire la formation continue. Ce faisant on fait d’une pierre deux coups : tout d’abord on donne une vernis progressiste et moderne à des systèmes qui ne le sont pas ; en deuxième lieux, on crée de nouveaux besoins. Les politiques à l’égard des enseignants semblent être tout à fait à la page, se déroulant selon la même longueur d’onde qu’on a choisi en Occident, ce qui devrait satisfaire les Organisations Internationales qui contribuent au financement de ces opérations.

En Guinée on n’ a pas échappé à ce réflexe, comme le démontre le dernier article de La Lettre d’information “Le projet PAPEBMGUI et la formation continue des maîtres en Guinée.” L’article a un sous-titre éloquent : Un exemple porteur. En effet, si on ne sort pas du modèle scolaire proposé, on ne peut pas éviter d’imiter le modèle de la formation continue des enseignants appliqué en Occident. On connaît mal les effets de ces programmes sur le développement des compétences des enseignants et sur la qualité de l’enseignement, car en général ces programmes ne sont pas évalués. Dans certains systèmes on ne sait même pas combien d’enseignants participent à la formation continue et quels sont les coûts de ces programmes. Plusieurs raisons concourent à répandre le brouillard sur cette matièere, la première étant la grande difficulté de monter une évaluation de la formation continue des enseignants.

Dans l’en-tête de l’article on affirme que "les performances académiques et pédagogiques de bon nombre d’enseignants contractuels, parfois loin des exigences d’une éducation de qualité acceptable, ont conduit les autorités guinéennes, avec l’appui de la Coopérations allemande, à mettre en place un projet dénommé PAPEBMGUI et dont la mission consiste à assurer la formation continue des enseignants, des directeurs d’établissements et des formateurs." De 1996 à 2006 quelques 5 899 enseignants, tous statuts confondus, ont bénéficié de formations offertes par le PAPEBMGUI.

Or, on a ici un cas rare d’évaluation de la formation continue des enseignants ! Encore un fois il apparaît que des pratiques difficiles à mettre en oeuvre dans des systèmes d’enseignement opulents peuvent être réalisées dans des systèmes mal en point. En Guinée, l’évaluation a consisté à comparer un groupe de contractuels sans formation continue (ceux de Conakry, la capitale) et un groupe, ceux de Labé, recevant une formation continue (dans l’article on parle de contractuel encadrés). [15] La comparaison démontrerait que les contractuels suivant une formation continue seraient meilleurs aussi bien du point de vue académique que du point de vue pédagogique. Donc, l’évaluation démontrerait les bénéfices de la formation continue, ce qui n’est qu’ un grand classique en soi. Cette preuve est la voie de passage obligatoire pour demander la légitimation et la persistance de la formation continue ainsi que sa généralisation et son expansion, en créant un corps de formateurs des formateurs. Cet enchaînement de stratégies de formation est très commun et presque inévitable. Son effet est une augmentation des coûts pour l’éducation avec des effets qu’on ne peut presque pas apprécier.

En lisant entre les lignes de l’article, le problème posé par la stratégie du recrutement sur le tas apparaît dans toute sa complexité : les contractuels ont en effet un niveau d’instruction mesuré à l’aune du concept occidental très faible. Selon une évaluation effectuée à l’issue de la session PAPEBMGUI 2006, [16] il y aurait la nécessité de sélectionner au préalable les contractuels admis à la formation, car certains contractuels ont un niveau tellement bas qu’ils s’avèrent "non formables" (texto). D’où l’idée de mettre en oeuvre des tests d’entrée (ou d’accueil) à la formation continue, dont l’objectif serait de définir le niveau minimum requis en français et en calcul pour être admis à la formation, et bien entendu des tests de sortie, qui existent déjà. Encore une fois on voit apparaître une mesure scientifiquement correcte ( les doubles tests) dans une situation fragile , dans la quelle l’application de la démarche va sans doute poser des problèmes ardus. d

Ces indications sont significatives. Elles signalent que le dispositif des contractuels a permis d’un côté d’augmenter le nombre des enseignants, donc de faire mousser les taux de scolarisation, mais d’autre part il a révélé des faiblesses incompréhensibles de l’extérieur (comme par exemple les insuffisances en français de personnes ayant obtenu le BAC) et il a enclenché des mécanismes lourds, exigeants, coûteux de réparation des dégâts. On peut alors se demander si avec les même ressources on n’aurait pas pu envisager d’autres formules, plus attentives à la qualité de l’accueil, des relations, des apprentissages. Il est certainement possible qu’une proportion importante de contractuels ne connaissent pas bien le français, mais sans doute ils ont une bonne connaissance d’autres choses, d’autres langues, et pourraient fonctionner différemment dans un système scolaire organisé selon un autre modèle. Il est cependant difficile de se prononcer sur ces options alternatives, car pour le faire il faudrait mieux connaître l’état de l’existant. Or, malgré les études et les enquêtes, les informations circulent mal ( comme on vient de le voir) ou ne sont pas très documentés, à part quelques exceptions. [17] Un des mérites de cette Lettre d’information No. 10 de la CONFEMEN est d’avoir soulevé un problème aigu, celui du manque d’enseignants en Afrique de l’Ouest, d’avoir révélé les carences du modèle de recrutement choisi pour y faire face et d’avoir indiqué l’impasse dans laquelle on se renferme si on adopte le modèle en vigueur dans les systèmes d’enseignement occidentaux. [18]

Remerciements : Je remercie Pierre Varly coordonateur du secrétariat technique permanent du PASEC à Dakar pour ses commentaires et ses remarques qui m’ont aidé à mieux comprendre les enjeux, à corriger des erreurs d’appréciation et à étoffer l’argumentation. Il va de soi que je reste le seul responsable des analyses et des appréciations effectuées ici.

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Les documents attachés à cet article :

Esperienza e anzianità

Stipendi degli insegnanti

Chad Aldeman, Norberto (12/02/2010)

Come calcolarli?

Description :

Adattamento di un articolo che riassume una indagine scientifica svolta negli Stati Uniti sulla struttura della scala degli stipendi degli insegnanti. Gli stipendi degli insegnanti sono pressoché ovunque stabiliti in base a due parametri: in primo luogo l’anzianità nella professione e poi i titoli, ma non tengono quasi mai conto né della bravura a insegnare né dei risultati conseguiti con le classi e gli studenti a cui si insegna. Il valore dell’insegnamento passa in secondo piano.

Una professione in subbuglio

 

La professione di insegnante è in pieno subbuglio ovunque. Le cause sono molteplici:

• l’arrivo delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione che modificano i comportamenti dei bambini e le modalità di apprendimento senza che per ora si conosca gran che di quel che succede;
• le ripercussioni delle trasformazioni della formazione iniziale che modificano il profilo professionale, le aspettative, i comportamenti dei neo-docenti;
• la successione incessante di riforme che non lasciano in pace le scuole;
• l’uso maldestro delle valutazioni o più semplicemente l’aumento delle valutazioni di ogni tipo nella scuola;
• i valori in auge tra allievi e studenti che non collimano più con l’insieme di valori coltivati e privilegiati nell’educazione scolastica;
• l’aumento dell’aggressività delle famiglie nei confronti della scuola;
• le richieste virulenti di risultato da parte delle famiglie e dei responsabili politici;
• il concetto di merito in vigore nelle scuole che non collima con quello valorizzato nella società, e via dicendo.

 

Tutti gli insegnanti convengono nell’affermare che il mestiere è diventato duro, a momenti insopportabile, difficile. La popolazione studentesca non è più remissiva, si rivolta in sordina ed è sostenuta, protetta, dagli adulti che ne hanno la responsabilità.

Come si retribuiscono gli insegnanti?

In questo articolo ci si sofferma su un aspetto sottaciuto nelle politiche del personale insegnante, ossia sulla struttura della scala degli stipendi. Di stipendi si discute poco nelle scienze politiche dell’educazione. Se ne parla quando si propone se introdurre o meno lo stipendio in base al merito, ossia quando si vorrebbe adottare un sistema di rimunerazione che tenga conto dei meriti degli insegnanti. In questo sito ci sono svariati articoli nei quali si tratta questo tema, per esempio cliccando qui [1]. Oppure se ne discute di tanto in tanto quando si comparano gli stipendi in auge nei vari sistemi scolastici, oppure quando gli insegnanti di un sistema scolastico rivendicano aumenti di stipendio con riferimento agli stipendi di colleghi di altri sistemi d’insegnamento.

Si sfiora il problema anche quando si tocca un tasto scottante, quello della correlazione tra livelli di rimunerazione e risultati conseguiti dagli studenti o dagli allievi nelle prove strutturate ( i test) su vasta scala. Ormai è dimostrato che non c’è un rapporto di causa-effetto tra stipendi e risultati degli allievi e che gli insegnanti fanno il loro mestiere bene anche quando sono pagati poco o male. E’ illusorio supporre che basti aumentare gli stipendi per ottenere risultati migliori dagli studenti, effetto che si tende ad imputare, erroneamente, al livello di retribuzione.

Infine, la questione fa capolino quando si pone sul tavolo delle discussioni il problema della carriera degli insegnanti. In ogni modo, le informazioni a questo riguardo non sono molto precise e abbondanti. Un discreto silenzio cala sull’argomento, come se fosse mal visto parlare di soldi tra insegnanti, il che autorizza qualsiasi affermazione. In mancanza di verifiche, di dati precisi, di comparazioni solide, si può sostenere di tutto.

Il criterio dell’anzianità

In genere, il sistema di retribuzione degli insegnanti nei vari ordini di scuola è basato sul principio dell’anzianità. All’inizio di carriera (laddove si può parlare di carriera nella scuola) o nei primi anni di scuola, gli stipendi sono relativamente bassi; con il passare degli anni scattano le indennità e poco per volta lo stipendio aumenta, che si insegni bene o male poco importa. La legge aurea dell’anzianità premia la fedeltà alla scuola, la capacità di resistere nell’insegnamento, la perseveranza. Il sistema delle retribuzioni varia da un sistema all’altro. Dove è ancora in vigore il modulo classico, strenuamente difeso dai sindacati degli insegnanti, l’importo degli aumenti, la rapidità con la quale gli stipendi crescono, il divario tra stipendi iniziali e finali, può differire ma quel che conta è il premio all’anzianità (se non erro tranne che in Italia, dove fino ad alcuni anni fa il divario tra stipendi iniziali e stipendi finali dopo quarant’anni di insegnamento era tra i più bassi tra quelli registrati nei sistemi scolastici dell’OCSE).

Opposizione al cambiamento

Ovunque, le proposte di ristrutturazione degli schemi di retribuzione degli insegnanti suscitano controversie alimentate da disaccordi riguardanti soprattutto le modalità che si adottano per misurare le prestazioni di un singolo insegnante, ossia il valore di un insegnante. Le resistenze provengono anche dal fatto che molti docenti insegnano materie nelle quali i risultati non si possono misurare con i test o con altri strumenti che si ritengono producano informazioni oggettive.

La legge aurea: il rendimento di un insegnante

Lo stipendio degli insegnanti dovrebbe essere correlato più strettamente all’efficacia del lavoro che l’ insegnante svolge in classe. Questo parametro però continua ad essere alquanto trascurato. Il computo dello stipendio in funzione del "rendimento" di un insegnante dovrebbe essere il metodo da adottare per conseguire questo scopo. Purtroppo i responsabili politici che si occupano di sistemi scolastici preferiscono in genere altre opzioni. La scala retributiva costruita per calcolare gli stipendi degli insegnanti è di solito collegata all’esperienza e ai diplomi conseguiti degli insegnanti. Gli insegnanti con più anni di anzianità di servizio e gli insegnanti con diplomi universitari superiori (per esempio, un dottorato) sono quelli che beneficiano di indennità maggiori e che fruiscono quindi di stipendi più elevati.

Cosa ha scoperto la ricerca scientifica sul rendimento degli insegnanti? I diplomi non contano molto.

 
Da un punto di vista comparato vale la pena rilevare che non tutti gli schemi di retribuzione degli insegnanti sono uguali. Taluni sono migliori di altri perché sono stati costruiti tenendo conto delle indicazioni provenienti dalla ricerca scientifica sull’insegnamento che si è occupata di come gli insegnanti evolvono nella loro professione lungo l’arco di tutta la loro carriera. Orbene, la ricerca scientifica ha scoperto che gli insegnanti hanno un tasso di rendimento elevato nei primi anni di insegnamento ma che il loro rendimento cala e si stabilizza col passare degli anni, come lo si constata nella tavola seguente ripresa dall’articolo Valuing Good Teaching di Chad Aldeman (per questa ragione la terminologia nella tavola è in lingua inglese).

Le sbarre marroni rappresentano lo stipendio annuo di insegnanti con laurea di primo livello e le sbarre blu rappresentano lo stipendio medio degli insegnanti con laurea di secondo livello. Queste sbarre rappresentano una media degli stipendi versati in quattro provveditorati scolastici della zona periferica di Washington D.C. Nella tavola si constata che nei quattro provveditorati gli stipendi aumentano in modo alquanto lineare con il passare degli anni, ancorché la crescita sia più rapida dopo 14 anni di esperienza mentre è meno forte nei primi 10 anni di insegnamento. Questa progressione non è dovuta al caso. E’ il frutto di una strategia deliberata che spiegheremo in seguito. Va da sé che nei sistemi scolastici con una maggioranza di insegnanti anziani si spenda molto di più per gli stipendi degli insegnanti che non nei sistemi scolastici con una maggioranza di docenti giovani. Per questa ragione è molto tentante incoraggiare il pensionamento o le dimissioni degli insegnanti anziani quando si vuole risparmiare sulla voce stipendi agli insegnanti. I giovani insegnanti reclutati per sostituire quelli che partono costano di meno. Questa politica è stata per esempio applicata su vasta scala nel sistema scolastico di Ginevra dove si è predisposto una procedura particolare per incitare i docenti anziani a partire in pensione [2]

 

Nella tavola sono rappresentati gli stipendi che in media guadagnano gli insegnanti in quattro provveditorati dell’area della capitale Washington D.C. [3], e si compara la media degli stipendi scaglionata per periodi di varia durata con l’ efficacia dell’insegnamento stimata con i punteggi conseguiti dagli allievi nei test di matematica. I punteggi di efficacia o delle prestazioni degli insegnanti sono misure del valore aggiunto che tengono conto dell’abilità di un insegnante a mantenere o a accrescere i punteggi degli studenti nei test o nelle prove strutturate sulle conoscenze in matematica. I punteggi di ogni insegnante sono comparati alla media dei punteggi ottenuti da tutti gli insegnanti. E’ questa differenza che dà luogo alla curva in giallo nella tavola. Il metodo è descritto nel documento "Assessing the Potential of Using Value-Added Estimates of Teacher Job Performance for Making Tenure Decisions" allegato a questo articolo redatto da Dan Goldhaber e Michael Hansen , pubblicato nel dicembre 2009 nel sito del Centro sulla rinascita della scuola statale (negli USA) [4] opppure nella "Newsletter" della fondazione Education Sector del 3 febbraio 2010. Gli autori ritengono che i punteggi delle prestazioni degli insegnanti sono attendibili e sono conformi ai risultati di altre ricerche svolte sullo stesso argomento. La misura del valore aggiunto nei primi anni d’insegnamento sarebbe dunque un predittore di riuscita degli studenti o degli allievi migliore di qualsiasi altro predittore.

I diplomi non sono un indice di efficacia tra gli insegnanti

Molte indagini scientifiche sull’argomento dimostrano che non c’è legame tra efficacia o prestazioni di un insegnante da un lato e i diplomi posseduti dall’altro. Questa correlazione è debole o addirittura inesistente. Per questa ragione uno schema di rimunerazione degli insegnanti premiante i più diplomati o titolati permette di attirare o di mantenere nell’insegnamento docenti altamente qualificati ma non necessariamente brillanti e efficaci.

 

Gli stipendi fissati in base ai diplomi: una pista errata

In un periodo come quello che stiamo vivendo nel quale progressivamente tutti i sistemi scolastici elevano i diplomi richiesti agli insegnanti ) in pochi anni si è passati da una formazione degli insegnanti della scuola primaria a livello di insegnamento secondario di secondo grado a una formazione universitaria di tre, quattro o cinque anni) , le differenze tra un sistema scolastico all’altro possono essere molto forti quando si ricompensano i titoli e non la pratica o la bravura. Questo non è il caso né dell’Italia e della Francia dove gli stipendi per insegnanti sono decisi a livello nazionale, ancorché risulta difficile conoscere e integrare nelle indagini comparate le retribuzioni. Si sa infatti che le regioni o le province o i provveditorati versano sottobanco indennità e prestazioni in natura o pecuniarie di vario tipo agli insegnanti per trattenerli nelle loro scuole che non sono quasi mai dichiarate. Nell’indagine svolta da Chad Aldeman negli Stati Uniti le differenze salariali tra insegnanti che posseggono unicamente una licenza o insegnanti con il dottorato (in Italia si direbbe insegnanti con la laurea di primo livello o con la laurea di secondo livello) varia grosso modo dai $ 30.000 ai $ 50.000, con una differenza quindi di circa $ 20.000 per insegnante con 25 anni di esperienza. Si va insomma dal semplice al doppio con differenze che ammontano fino $ 50.000 l’anno.

Queste ricompense elevate che gratificano gli insegnanti con diplomi elevati come il dottorato di ricerca per esempio purtroppo non corrispondono a un rendimento migliore. Infatti, non esistono molte prove le quali dimostrino che l’apprendimento degli studenti è migliore quando l’insegnamento è impartito da docenti molto diplomati (il che non vuol dire molto qualificati). Queste differenze salariali sono assai pronunciate in fine di carriera, mentre all’inizio dell’insegnamento le disparità fra docenti con lauree di primo livello e docenti con lauree di secondo livello è in media negli Stati Uniti di soli $ 2880. Il divario però si allarga con il passare degli anni. Dopo 25 anni di insegnamento i livelli di stipendio tra le due categorie di insegnanti è quasi del triplo negli USA. Questo non è finora il caso in Italia, stando almeno alle statistiche ufficiali che sono più o meno attendibili, ma non abbiamo elementi per giudicarle. In Italia, le differenze tra stipendio iniziale e stipendio finale non sono così pronunciate come negli USA o in altri sistemi scolastici. Con il loro schema retributivo, i sistemi scolastici americani cercano da un lato di trattenere gli insegnanti della scuola , di non perdere insegnanti , di scongiurare la voglia di andarsene, di smettere perché la demoralizzazione cresce con il passare degli anni, oppure attuano dall’altro una politica di promozione della formazione in servizio o di formazione continua per gli insegnanti. Detto questo non si vuole affermare che studi prolungati non servono, che la professionalità può fare a meno di una preparazione universitaria prolungata. Ci sono sistemi scolastici come quello finlandese nei quali la formazione degli insegnanti è molto esigente, richiede cinque anni di università. Molti analisti, in questo caso, sostengono che i buoni risultati degli studenti finlandesi nelle indagini internazionali comparate come l’indagine PISA vanno attribuite a questa formazione, ma nessuno sa quale sia la proporzione nel corpo insegnante finlandese di insegnanti alle prime armi con una formazione prolungata conclusa con un diploma universitario elevato.
 
Sembra in ogni modo comprovato che i miglioramenti nel rendimento dell’insegnamento si verificano praticamente solo durante i primi due anni d’insegnamento (vedi tavola). Dopo 25 anni di insegnamento il miglioramento dell’efficacia dell’insegnamento rispetto a quella constata dopo due o tre anni di scuola è minimo e dopo 22 anni di insegnamento il livello di rendimento di un’insegnante è grosso modo simile a quello che si aveva dopo quattro anni di insegnamento. Orbene, se il senso comune e tutta la ricerca statistica indicano che un insegnante impara il 90% di quel che farà in seguito nei primissimi anni di scuola, ci si può chiedere se non sarebbe opportuno aumentare gli stipendi iniziali e pagare di più gli insegnanti giovani o per lo meno retribuirli nello stesso modo degli insegnanti anziani che ricevono un premio per la loro fedeltà e il loro attaccamento alla scuola.

Necessità di modificare lo schema di computo degli stipendi degli insegnanti

 
Un’altra importante lezione che si può trarre da questa indagine riguarda le regole che si applicano ai docenti di ruolo. Se dopo pochi anni di insegnamento si raggiunge l’apice delle prestazioni ha ancora un senso investire molte risorse per trattenere i docenti di ruolo, ossia i docenti con un contratto di lavoro a tempo indeterminato, indipendentemente da quello che combinano o producono? Come comportarsi con i docenti di ruolo? Che tipi di contratto approntare con gli insegnanti?
 
Per il momento molti sistemi scolastici, tra i quali quello italiano, ricompensano soprattutto il possesso di titoli di studio. Queste politiche salariali sono a controsenso rispetto alle prove raccolte dalla ricerca scientifica secondo le quali le politiche salariali dovrebbero invece essere impostate in funzione dell’eccellenza dei risultati conseguiti nell’insegnamento. In altri termini, vale di più compensare l’anzianità oppure il buon insegnamento? La scelta dipende dalla funzione che si attribuisce alla scuola. Se la scuola ha la funzione di gestire la popolazione giovanile e quella di interiorizzare codici di comportamenti, valori collettivi come il merito, verità condivise nella collettività come il patriottismo, allora lo schema retributivo in auge si giustifica; se invece, magari ingenuamente, si ritiene che finalità della scuola sia quella di aiutare ogni studente, ogni allievo a sviluppare al meglio le proprie inclinazioni, a correggere le proprie carenze , a elevarsi nella società, a diventare colto e a apprendere quanto serve per condurre una vita decorosa in una società democratica ma ingiusta, allora questo schema salariale non è appropriato e occorrerà cambiarlo. Questo è uno dei problemi che si porranno nei prossimi anni alla politica scolastica se, e solo se l’impianto scolastico resterà quello che è ora.

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Valutazione degli insegnanti

Docenti valutati con i punteggi dei test dei loro studenti

Norberto (29/01/2010)

Rotto un tabu sindacale

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Come valutare gli insegnanti? Dopo un’ opposizione radicale al principio si entra in materia: gli insegnanti si possono valutare, magari anche servendosi dei punteggi degli allievi nei test.

La valutazione degli insegnanti

Nel dibattito in corso da alcuni decenni sulla qualità dell’istruzione, il fattore "competenze e qualità degli insegnanti" è spesso evocato come il fattore principale della qualità dell’istruzione. Ciò è probabilmente errato, ma non è questa la sede per discutere questa questione. Accettiamo per scontato, almeno nell’ambito di questo articolo, che la qualità degli insegnanti sia proprio un fattore determinante della qualità dell’educazione dell’istruzione degli studenti. Questo significa non solo che per migliorare la qualità dei risultati scolastici occorre prestare una grande attenzione alla formazione iniziale e permanente degli insegnanti e che occorre far sì che vengano reclutati insegnanti di qualità, tema questo al centro di tutta una serie di indagini nazionali ed internazionali tese a scovare la ricetta che garantisca questo esito, ma occorre anche che gli insegnanti debbano assumere la responsabilità dello scarso profitto degli studenti (almeno di una buona parte di essi), constatato ormai da anni nelle indagini internazionali e nazionali di ogni tipo, dopo 3, 5, 8 o nove anni di scuola. Se gli insegnanti rappresentano il fattore principale della riuscita scolastica, qualcuno deve pur essere responsabile di questi risultati. In genere, l’insuccesso scolastico è attribuito alla pigrizia, alla debolezza, alla pessima volontà, al boicottaggio degli studenti oppure alla scarsa collaborazione delle famiglie che non sosterrebbero con sufficiente impegno l’opera degli insegnanti, ma mai agli insegnanti. Eppure, una parte di responsabilità questi dovrebbero pure averla.

Le pecore nere

C’è però un’altra faccia della medaglia, evocata saltuariamente, di cui non si parla apertamente o di cui si discute malvolentieri negli ambienti del sindacalismo scolastico oppure tra insegnanti, ossia la presenza tra gli insegnanti di pecore nere. Non tutti gli insegnanti sono figure eccezionali, di grande valore, motivate, competenti, che svolgono il loro lavoro coscienziosamente. Tra i genitori e gli studenti la diversità tra gli insegnanti e tra dirigenti è ben nota. Si può anche supporre che questo stato di cose sia noto anche agli insegnanti. Non tutti gli insegnanti sono di identico valore. Quanti siano è difficile saperlo perché è proprio qui che il dente duole. Non ci sono infatti programmi validi né per misurare né per stimare con una buona approssimazione la proporzione degli insegnanti incompetenti, che non sono al loro posto della scuola.

Mettere l’accento sulle pecore nere significa implicitamente avere una posizione idealista, direi idilliaca, della scuola. Questa concezione è probabilmente errata oppure è utopica. Una scuola perfetta, priva di pecore nere, non c’è da nessuna parte ed è inutile sognarla. È più probabile il caso opposto, ossia una realtà scolastica nella quale convivono insegnanti brillanti e insegnanti incompetenti, personale qualificato e personale svogliato.Come non tutti gli studenti sono primi della classe, così neppure tutti gli insegnanti sono dei cannoni. Ci sono gli svogliati, gli incompetenti, gli annoiati , i depressi accanto alle star, a figure brillanti, a "principi" della cattedra, a persone che hanno la passione del mestiere e vi si dedicano anima e corpo, a persone erudite che hanno il piacere di insegnare. Il sistema scolastico deve essere in grado di gestire questa diversità e deve attrezzarsi per farlo.

 

Gli strumenti per una politica del personale scolastico

Se questo è il punto di partenza, allora risulta necessario attrezzarsi per potere fare i conti con i punti forti e deboli del personale scolastico e degli studenti, con le qualità e i difetti di tutti coloro che vivono all’interno delle scuole.

Lo sviluppo e l’acquisizione di questi strumenti, tra i quali possiamo includere la valutazione, non è né semplice dal punto di vista scientifico né anodina dal punto di vista della gestione del sistema scolastico. Spesso le politiche scolastiche sono schizofreniche: da un lato proclamano ambiziosi obiettivi e dall’altro si disinteressano completamente di quanto si consegue. Che gli obiettivi siano raggiunti o meno sembra essere in molti casi una preoccupazione del tutto irrilevante e secondaria. Nessuna se ne preoccupa o tenta di verificare se con le risorse stanziate si siano ottenuti gli obiettivi proclamati. La presenza nelle scuole di una proporzione difficilmente stimabile di personale incompetente è un corollario di questo disinteresse.
 

La valutazione

L’evoluzione nel corso di questi ultimi decenni delle teorie riguardanti le funzioni e i costi delle politiche pubbliche hanno considerevolmente modificato l’atteggiamento di una parte della classe politica nei confronti della qualità del servizio scolastico. La constatazione della presenza di disuguaglianze enormi nel profitto scolastico e di carenze considerevoli rispetto agli obiettivi dei programmi d’insegnamento preoccupa frange estese dell’opinione pubblica (quali?) e una proporzione crescente dei dirigenti politici. Qualcosa non funziona nelle scuole. La consapevolezza diffusa secondo la quale un miglioramento dei livelli di istruzione di tutta la popolazione ed in particolare degli strati più deboli ha ricadute benefiche dal punto di vista economico, non solo per i singoli ma per l’intera collettività, ha fatto sì che in molti paesi il dibattito politico sulla sulla misura del profitto scolastico sia diventato un tema centrale della politica. Questo è il caso, per esempio, in Inghilterra, in Canada, negli Stati Uniti, in Corea, in Australia, tanto per citare alcuni paesi , senza la pretesa di stabilire una lista esauriente dei paesi nei quali la valutazione degli studenti, delle scuole e degli insegnanti è un argomento al centro dei dibattiti politici. 

Gli insegnanti come capro espiatorio

È in questo contesto che si colloca il dibattito sulla valutazione degli insegnanti, sulle modalità di rimunerazione (rimunerazione in base al merito oppure rimunerazione in base alle funzioni esercitate indipendentemente dal merito e dei risultati). Se poi si ritiene che gli insegnanti siano il capro espiatorio delle carenze della scuola, allora è pressoché impossibile evitare di mettere a punto strumenti di valutazione degli insegnanti. E’ nello stesso interesse del personale scolastico partecipare al dibattito e collaborare all’elaborazione di procedure di valutazione convincenti, perché solo in questo modo si potrà evitare di addossare a tutti gli insegnanti le colpe della crisi scolastica. Le responsabilità sono condivise ed è bene che lo si dimostri.

 

I dirigenti politici e scolastici, non solo dunque gli insegnanti, sono pure responsabili del funzionamento o disfunzionamento che dir si voglia del servizio scolastico e dei risultati delle scuole statali, di quel che vi si impara, delle competenze e dei comportamenti che si acquisiscono a scuola, delle norme che si apprendono, dei codici da usare nelle comunicazioni scritte e orali, di ciò che si deve ritenere veritiero e di ciò invece che si considera falso. Le condizioni nelle quali gli insegnanti devono trasmettere questo bagaglio non sono modellate dagli insegnanti. Questi subiscono in gran parte sia le condizioni sia i programmi.

Modalità grossolane di ricatto e controllo degli insegnanti

Poiché è ormai diventato impossibile opporsi alla valutazione degli insegnanti e rifiutarla "in toto", ¨è d’uopo discuterne le modalità nonché le conseguenze, ossia l’uso che si potrà fare, dei risultati delle valutazioni degli insegnanti. Una volta accertato che un insegnante non è all’altezza, come comportarsi? Cosa fare? Mantenere l’insegnante nella scuola affiancandolo di un tutore? Spostarlo in un altro settore del sistema scolastico dove non ha a che fare con gli studenti? Aiutarlo a cercare un’altra professione? Licenziarlo puramente o semplicemente? Accompagnarlo nell’apprendimento di un nuovo mestiere?

 

È ormai sfumata la pretesa del personale insegnante di neutralizzare tutte le forme di valutazione esterna, accusate in genere di essere punitive, poliziesche, sterili, lesive della libertà dell’insegnamento, ecc. Non è tutto falso. L’ autovalutazione, usata per bloccare le valutazioni esterne, è poco credibile perché può slittare nel compiacimento e perché non serve ai terzi, ossia a coloro che vogliono sapere cosa si fa a scuola, cosa si ottiene frequentando la scuola, quali sono i fattori che aiutano a migliorare l’apprendimento, a acquisire comportamenti adeguati per imparare. Sapere autovalutarsi conta, a condizione che si evitino gli errori di autostima, che non si sgarri con la supponenza. L’autovalutazione è un esercizio fondamentale per ogni professionista. Dovrebbe essere praticata quotidianamente, ma purtroppo ciò non basta di fronte all’opinione pubblica e ai responsabili politici. Per altro non è affatto semplice apprendere a autovalutarsi, da soli o in gruppo.

 

Gli insegnanti, d’altra parte, hanno ragione di temere le modalità di valutazione esterna attuali. Non si può pretendere di giudicare la qualità del loro lavoro, le loro capacità, il loro impegno con i punteggi conseguiti nei test somministrati ai loro studenti in un paio di discipline. Questa è una caricatura di valutazione, che non rispetta i diritti della persona. 

Principi da applicare

Una valutazione su vasta scala correttamente impostata del personale scolastico dovrebbe tenere conto di due principi fondamentali :

• Il personale scolastico deve partecipare in prima persona alla messa a punto di qualsiasi valutazione;
• La valutazione del personale scolastico implica il ricorso simultaneo a molteplici forme di valutazione, non può che essere la congiunzione di più forme di valutazione.

D’altra parte, i responsabili scolastici vanno subito avvertiti a loro volta che non si devono illudere a proposito della facilità di imporre e attuare la valutazione esterna del personale scolastico:

• Queste operazioni richiedono molto tempo per essere messe a punto perché esigono l’imbricazione coordinata di modalità valutative diverse;
• Nessuna valutazione del corpo insegnante è a buon mercato. Queste operazioni sono costose sia per quel che riguarda la preparazione, la realizzazione e l’analisi, sia per le conseguenze riguardanti il personale non all’altezza, che non può essere licenziato sui due piedi, senza tenere conto dei diritti sociali acquisiti insegnando.

L’ispettorato

Fino a non molto tempo fa, in moltissimi sistemi scolastici, la valutazione degli insegnanti e dei dirigenti era svolta da un corpo di ispettori più o meno competenti, generalmente reclutati tra gli insegnanti che godevano di buona fama oppure tra insegnanti meritevoli per servizi resi alle varie maggioranze politiche. In certi sistemi scolastici la procedura per diventare ispettore contempla un concorso d’ammissione e un corso di formazione (per esempio in Francia).

In linea di massima l’ ispettore è una persona che conosce a menadito i regolamenti, le leggi, i programmi scolastici, e si ritiene pure che possieda un bagaglio di buone pratiche, ossia pratiche comprovate, utili per condurre senza intoppi una scuola o per svolgere una lezione in maniera impeccabile.

Questo sistema ha i suoi pregi e i suoi difetti, ma è del tutto inadeguato per valutare gli insegnanti con criteri scientifici, soprattutto se gli insegnanti sono valutati solo con l’ispezione. Due problemi si sovrappongono a questo riguardo: la periodicità delle ispezioni e l’oggettività degli apprezzamenti.

Quando andava bene, un insegnante veniva ispezionato una volta ogni quattro o cinque anni. Oppure più sovente se l’insegnante era ritenuto un rompiscatole o qualcuno con il quale l’ispettore aveva conti in sospeso, spesso di ordine politico. Peraltro, sovente, le ispezioni erano alquanto arbitrarie perché gli ispettori giudicavano di insegnanti in base a criteri soggettivi, secondo le personali concezioni di una "buona scuola".

Quindi, l’ispezione da sola, di per sé, non basta per valutare in maniera oggettiva, sistematica, efficace, formativa, il personale scolastico. Occorre dell’altro, ed è qui che il dente duole.

Si comincia solo ora ad ammettere che nel ventaglio di modalità di valutazione che andrebbero applicate per valutare gli insegnanti si debba inserire anche la valutazione esterna, come del resto era già il caso con gli ispettori che erano valutatori esterni. A differenza dell’ispezione però, le nuove modalità di valutazione esterna non sono più fondate su una concezione olistica della scuola ma usano strumenti in grado di fornire un’informazione oggettiva dell’operato di un insegnante.

Nuovi strumenti per valutare gli insegnanti

Per ora, lo strumento al quale si è ricorsi per ottenere dati oggettivi sulle competenze e il lavoro degli insegnanti sono le prove strutturate somministrate agli allievi degli insegnanti, ossia i test scolastici, i quali dovrebbero permettere di misurare quanto gli studenti hanno imparato con l’insegnante.

Il collegamento tra i risultati dei test e la capacità o la bravura ad insegnare è fortemente contestato dalle organizzazioni degli insegnanti e da una gran parte degli insegnanti. Nondimeno, in svariati sistemi scolastici si tenta di applicare questo modulo. Le esperienze più numerose da questo punto di vista sono state svolte in diversi sistemi scolastici africani dove, per la carenza di insegnanti qualificati, si reclutano in massa persone che non hanno seguito una formazione specifica per diventare insegnanti ma che si ritiene abbiano alcune competenze o qualità per poter svolgere la professione dopo una rapidissima formazione della durata di qualche settimana.

Questi insegnanti avventizi non sono rimunerati come gli insegnanti regolari, costano quindi di meno all’erario pubblico ma svolgono una funzione analoga a quella dei professori o degli insegnanti ordinari poiché si occupano di classi alle quali, bene o male, insegnano qualcosa. Se si avvera che gli allievi di questo personale avventizio imparano tanto quanto imparano gli allievi degli insegnanti regolari, si potrebbe allora supporre di fare l’economia di una preparazione lunga e costosa degli insegnanti, la quale è del tutto inadeguata per soddisfare il fabbisogno di insegnanti necessario per fornire un’istruzione di base a tutta la popolazione scolastica giovanile. Questo è l’obiettivo del celeberrimo programma mondiale dall’Unesco e della Banca mondiale "Un’educazione per tutti"  [1]. Non a caso dunque le organizzazioni internazionali e molte organizzazioni intergovernative finanziano in Africa operazioni di questo genere: finanziano il reclutamento di personale avventizio, finanziano formazioni accelerate di una o due settimane, e volgono valutazioni comparate di insegnanti regolari ( i titolari) e insegnanti avventizi, somministrando test cognitivi ai loro allievi e comparando i punteggi conseguiti dagli uni e dagli altri.

 

Non entriamo qui nel merito della questione e evitiamo dunque di discutere la validità o meno di queste operazioni come è stato del resto già fatto in svariati articoli pubblicati in questo sito (clicca qui) [2]. La tendenza di servirsi dei punteggi degli studenti nelle prove strutturate per valutare le competenze e la qualità degli insegnanti è ineluttabile. Volenti o nolenti, le esperienze africane o quelle condotte in altri sistemi scolastici, permetteranno di raffinare gradualmente la metodologia, di discuterne i pregi e difetti, di mettere a punto modalità di valutazione che permetteranno di fornire misure oggettive della competenza della qualità degli insegnanti.

Un cambio di rotta s’impone

Indipendentemente dalla pertinenza o meno di questi strumenti, è accertato che una buona valutazione degli insegnanti debba prendere in conto forme complementari di valutazione tra loro interconnesse. In questo modo il servizio statale scolastico acquisterebbe una funzione sociale diversa da quella che ha avuto in passato e che ora non ha più e ricupererebbe inoltre una legittimità sociale e un prestigio andati quasi del tutto persi.

S’ impone quindi un cambio di rotta. L’opposizione radicale degli insegnanti alla valutazione non è più difendibile, mentre invece è comprensibile la riluttanza della maggioranza degli insegnanti nonché di molti ricercatori nei confronti delle valutazioni del personale scolastico che stabiliscono un rapporto di causa-effetto con i punteggi degli studenti nelle prove strutturate alla qualità dei loro insegnanti. La pertinenza di questa correlazione causale è più che dubbia.

Non si può passare da un estremo all’altro, dalla valutazione soggettiva, occasionale, irregolare degli ispettori alla valutazione basata unicamente sui punteggi conseguiti nelle indagini su vasta scala del profitto degli studenti.

A questo punto occorre riflettere sulla diversificazione delle forme di valutazione, impostare valutazioni sperimentali su piccola scala che tengano conto dei punteggi del profitto scolastico degli studenti e, se ci si riesce, della misura dei livelli delle competenze che si acquisiscono solo a scuola.

Svolta nel sindacato "American Federation of Teachers" ?

"Una proposta seria" così è stata giudicata la presa di posizione della presidente in carica dell’American Federation of Teachers Randi Weingarten, dal capo redattore della sezione "educazione" del "New York Times" BOB HERBERT , in un articolo di spalla pubblicato l’11 gennaio 2010. La presidente di questo sindacato molto influente invita i suoi membri ad accettare una forma di valutazione degli insegnanti che tenga conto del profitto degli studenti.Nel corso dell’interista la presidente annuncia anche che il sindacato AFT ha preso l’iniziativa di studiare le procedure disciplinari di licenziamento di insegnanti colpevoli di incompetenza o di comportamenti disdicevoli.

 Nell’intervista concessa al NYT, Randi Weingarten auspica che le valutazioni degli insegnanti della scuola statale siano più frequenti e più rigorose e afferma anche che i punteggi nelle prove strutturate nonché qualsiasi altra misura del profitto scolastico degli studenti dovrebbero essere una parte integrante della procedura di valutazione. La valutazione della qualità degli insegnanti è stata combattuta come un’eresia da molti insegnanti, ammette la presidente Weingarten , ma si deve stare attenti a non passare da un estremo all’altro. L’uso dei punteggi nelle prove standardizzate non può essere la sola fonte, o perfino la fonte principale, di valutazione della qualità di un insegnante, ma ciò non vuol nemmeno dire che la si debba escludere del tutto.

Nell’intervista, la presidente Weingarten ribadisce che è del tutto falso accusare il suo sindacato di volere mantenere nelle scuole a qualsiasi costo i pessimi insegnanti. "Proverò a convincere i miei associati che, logicamente, si devono anche prendere in considerazione i punteggi degli studenti quando si giudica un insegnante".

L’Uso dei punteggi dei test, secondo Weingarten, non dovrebbe essere che un ingrediente di una complessa procedura di valutazione del corpo insegnante che dovrebbe prefiggersi il rispetto di standard professionali elevati. Questa procedura dovrebbe sostituire le pratiche in vigore che in diversi provveditorati [3] sono alquanto lassiste e irregolari. Weingarten ammette la presenza di un malessere a questo riguardo, presente non solo negli USA ma anche in molti altri sistemi scolastici.

E’ giunta l’ora di cambiare

Sarebbe dunque giunto il momento di dire la verità su come sono valutati gli insegnanti nelle scuole. Il quadro è tutt’altro che roseo. I sindacati degli insegnanti hanno finora fatto lo gnorri e hanno in genere assunto un po’ ovunque una posizione lassista, adottando un atteggiamento che da un lato era comodo per gli affiliati perché proteggeva con l’argomento del rispetto dell’etica e della coscienza professionale, ma che dall’altro non faceva affatto di una proporzione indefinibile di allievi e studenti, quelli che finivano la scolarizzazione con le ossa rotta e senza avere appreso quasi nulla del sapere scolastico e senza avere integrato i codici sociali che la scuola ha il compito di insegnare. Oggi questo stato di cose non è più tollerato né dall’opinione pubblica, né dall’economia, né dai governi.

Nondimeno tutti sanno che in moltissimi sistemi scolastici è del tutto normale che gli insegnanti siano osservati soltanto un paio di volte all’anno per alcuni minuti dal dirigente scolastico e ogni tanto da un ispettore. Queste visite o ispezioni che dir si voglia si concludono spesso con un apprezzamento di soddisfazione. In genere, i giudizi sono vaghi e positivi. Non si capisce a cosa servano. Questo modo di fare non aiuta affatto gli insegnanti a correggere i propri difetti né a progredire professionalmente. Non è per altro in questo modo che si possono raccogliere informazioni sulla qualità, le competenze, l’efficacia degli insegnanti né sui loro meriti o demeriti.

La presidente del sindacato americano ha per altro invitato i responsabili scolastici a mettere a punto modalità di valutazione rispettose del lavoro effettivo degli insegnanti , con osservazioni più frequenti del lavoro d’aula. Per Weingarten occorre stare attenti a non cadere dalla padella alla brace com’è stato fatto per esempio nel 1986 nello Stato del Texas [4] con l’iniziativa sostenuta dall’industriale e uomo politico Ross Perot [5], il quale aveva organizzato un’operazione colossale e grottesca per valutare le competenze di tutti gli insegnanti texani. Questa operazione, aspramente combattuta dai sindacati degli insegnanti del Texas, è stata un fiasco totale. 

Una valutazione degli insegnanti è ben fatta quando serve sul piano professionale, quando aiuta gli studenti a diventare migliori, e non quando si trasforma in un’arma di punizione o di controllo per sottomettere una manodopera poco ligia. Gli insegnanti in difficoltà devono essere aiutati a rendersi conto dei propri difetti, a stabilire un rapporto sereno è non complessato con gli studenti, a completare la loro formazione. Se, dopo questi sforzi, un insegnante non dovesse più farcela, allora può essere licenziato, non importa se titolare o precario, e va aiutato a cercare un altro lavoro.

Nell’intervista concessa al New York Times, la presidente dell’AFT ammette che è scandalosamente difficile licenziare insegnanti non all’altezza, con comportamenti deplorevoli. Nondimeno, essa non manca di specificare, "troppo spesso le debite procedure amministrative sono glaciali. Vogliamo che ciò cambi".

Non perdere di vista l’obiettivo
 

La ricerca scientifica sulle modalità di valutazione degli insegnanti è un terreno di grande attualità e interesse. E’ ormai assodato che non si può più giudicare gli insegnanti come si faceva un tempo, ossia in base a congetture e opinioni personali. Se l’obiettivo della valutazione degli insegnanti è il miglioramento del benessere degli studenti e per riflesso il miglioramento della loro capacità ad apprendere, da soli o in gruppo, nonché l’acquisizione di strategie d’apprendimento compatibili con le inclinazioni e le caratteristiche di ognuno, allora occorre procedere in tutt’altro modo nella valutazione degli insegnanti.

Diventa essenziale reperire in modo scientifico i fattori e le variabili a proposito delle quali si può affermare, in modo certo, che permettono di migliorare l’apprendimento e di rendere l’insegnamento efficace per distinguerle dalle pratiche d’insegnamento perniciose, da abolire, perché nuocciono all’apprendimento, umiliano gli studenti, fanno perdere la fiducia in sé, non incoraggiano ad imparare. Questa distinzione è importante e si può fare. Una volta compiuto questo passo diventa possibile spiegare agli insegnanti quali sono le tecniche da adottare e privilegiare e quali sono invece gli errori da non commettere.

Non si deve dunque perdere di vista l’obiettivo della valutazione degli insegnanti. Questa dovrebbe servire a migliorare il profitto degli studenti tramite un migliore insegnamento. Non è purtroppo affatto detto che in tutti i sistemi scolastici si sia d’accordo su questo obiettivo, ossia il miglioramento del profitto degli studenti, il potenziamento della loro personalità, l’acquisizione delle abilità necessarie per apprendere, per discutere, per ragionare con la propria testa, per mettere in discussione le proprie congetture o i propri pregiudizi. Taluni sistemi scolastici funzionano con altri obiettivi, ne proclamano di un tipo ma ne praticano e ne tollerano di un altro tipo.

 

La maggioranza degli strumenti di valutazione degli insegnanti in vigore oggigiorno non servono a questo scopo, ossia non tendono a misurare le buone pratiche di scolarizzazione [6] che in maniera consistente e inoppugnabile producono risultati migliori nell’apprendimento e nel comportamento degli studenti quando imparano, studiano e sono a scuola.

Inoltre, molti insegnanti temono, spesso giustamente, che i metodi attuali di valutazione del loro lavoro ignorano o trascurano componenti essenziali, come per esempio il contributo che danno al miglioramento della vita scolastica [7], le iniziative prese per accrescere il benessere degli studenti a scuola, per rafforzare e stimolare la voglia d’apprendere, per incitare la curiosità, e per finire per conseguire buoni punteggi a scuola nell’apprendimento del sapere scolastico. Gli insegnanti non hanno torto quando denunciano le carenze degli strumenti di valutazione iche li riguardano.

 

Fortunatamente in questi ultimi tempi si è diventati molto più consapevoli della complessità di queste questioni e si sono compiuti passi in avanti considerevoli per capire come si dovrebbe impostare una valutazione degli insegnanti che non perda di vista l’obiettivo. Per esempio la fondazione Bill&Belinda Gates finanzia una serie di progetti di ricerca che si prefiggono di identificare quali possono essere gli indicatori di un insegnamento eccellente. Questi progetti studiano la qualità tecnica degli strumenti che sono in voga tuttora nella valutazione del personale scolastico e analizzano sperimentazioni e programmi di valutazione che esplorano nuove vie.

La valutazione degli insegnanti è dunque un campo d’indagine scientifica molto allettante che dovrebbe costituire il contraltare di politiche improvvisate, mal congegnate, riduttive, impostate per scopi ben diversi da quelli della promozione del sapere scolastico e delle capacità di ogni studente ad apprendere e a comportarsi in società.

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Effetti perversi del sostegno pedagogico

Aiuti in classe agli insegnanti : poco efficaci ma grandi rischi di segregazione

Norberto (12/09/2009)

L’inserimento di specialisti nelle scuole non serve agli alunni

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Mentre in Italia si smantella il modulo di due o tre insegnanti per classi nelle scuole primarie, applicato con numerose varianti, in Inghilterra si misurano gli effetti dell’inserimento di specialisti del sostegno pedagogico nelle classi. Le sorprese non mancano.

Il caso dei Teaching Assistants in Inghilterra

 

I ricercatori britannici non credevano ai propri occhi e hanno perciò rifatto un anno dopo l’indagine per verificare la validità dei dati e essere sicuri che non si sbagliavano affatto. L’indagine, svolta la prima volta nell’anno scolastico 2005-2006 dall’Istituto dell’educazione dell’Università di Londra su 20 000 insegnanti e docenti di sostegno [1], ha coinvolto 8000 alunni di 153 scuole e ha rivelato che più un alunno era aiutato a scuola, meno progrediva. Per essere certi di non prendere cantonate i ricercatori hanno rifatto l’indagine nell’anno scolastico 2007-2008 giungendo a conclusioni analoghe. Quindi occorre arrendersi per il momento all’ evidenza: il sistema dei TA non funziona come dovrebbe.

In Inghilterra, i "Teacher Asistants" (ossia gli aiutanti degli insegnanti, alla lettera) sono stati creati nel 2003 con lo scopo di dare un colpo di mano ai titolari sia dal punto di vista didattico che amministrativo [2]. Loro compito precipuo è quello di tenere in ordine il materiale didattico, specialmente quello informatico, di sorvegliare quello che succede nei corridoi e nel cortile di ricreazione, ma anche di aiutare gli alunni a svolgere i compiti, a risolvere i problemi, oppure di dare un colpo di mano ai docenti di ruolo quando si tratta di far lavorare gli alunni in piccoli gruppi o individualmente.

Risultati sorprendenti

La ricerca rivela che quando questa funzione è stata creata gli effetti furono inizialmente positivi. La presenza dei TA fu molto ben accolta dagli insegnanti di ruolo e il clima nelle classi, specialmente in quelle numerose oppure in quelle nelle quali gli insegnanti incontravano difficoltà ad applicare metodi pedagogici differenziati e ritmi di lavoro alternati, divenne molto migliore, con minori problemi di disciplina e con un netto guadagno della concentrazione. 

Due insegnanti su tre hanno ammesso di avere provato, quando hanno ricevuto dei TA, maggiore soddisfazione nel lavoro e di avere percepito una abbassamento dello stress. L’effetto invece è stato meno positivo per quel che riguarda gli studenti. I ricercatori hanno infatti potuto constatare che più un alunno era seguito dai TA , meno progrediva. Il contrario di quanto ci si aspettava, dunque. In altri termini, i TA facevano del bene ai docenti di ruolo, ma non agli alunni. Orbene, dopo molteplici verifiche, i ricercatori hanno dovuto ammettere che in causa non erano gli alunni, bensì l’impostazione dell’aiuto dato dai TA.

Il funzionamento della scuola in causa

"Non si possono biasimare i TA" dichiara uno degli autori dell’indagine. "Non possiamo affermare che hanno una pessima influenza...La spiegazione principale è un’altra: i TA tendono a concentrarsi sugli alunni più deboli i quali vengono separati dal resto della classe". Al momento della loro creazione, gli insegnanti hanno voluto servirsi degli assistenti per aiutare gli alunni in difficoltà. Progressivamente, questi studenti sono stati confidati ai TA affinché li facessero lavorare in piccoli gruppi o li seguissero individualmente. E’ quindi successo un fenomeno molto strano: gli allievi più bisognosi, invece di essere più seguiti dai docenti di ruolo, ossia dai loro docenti, meglio formati in genere che non i TA, finirono per essere lasciati in mano agli assistenti ed essere, in un certo senso, persi di vista dai docenti di ruolo. Durante questo tempo, la classe intera, sgravata dalla zavorra degli alunni deboli, poteva lavorare meglio con il docente di ruolo e progredire più in fretta, in un clima molto più sereno e disteso, con piena soddisfazione di tutti, del docente di ruolo e dei buoni alunni.  

 Cosa significa aiutare?

Il caso dei TA è sintomatico di una certa concezione dell’aiuto pedagogico che si riduce a trattare i casi difficili e a differenziare l’insegnamento al di fuori della classe. In questo modo gli insegnanti di ruolo si liberano delle loro responsabilità più angoscianti e delle loro preoccupazioni. Quando un alunno non va, non segue, disturba, rallenta il ritmo della classe, lo si affida a un TA, ossia a un aiutante. In altri termini se ne sbarazzano. Con tutte le migliori intenzioni in questo modo si alimenta un sistema segregante che rende impossibili i progressi dei più deboli nonostante le risorse supplementari che il sistema scolastico o la politica educativa stanziano per realizzarli. Invece di aiutare i più deboli, con questo sistema si accentua il divario tra alunni forti e alunni deboli e si infila la dirittura che alimenta la dispersione scolastica e che genera un’alta proporzione di dropout. 

 

 Comunicato stampa dell’ "Institute of Education", Università di Londra

 L’ articolo del servizio scuola della BBC del 4 settembre 2009

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Il rompicapo della formazione degli insegnanti

Quali esigenze per la formazione degli insegnanti

Norberto (20/08/2009)

Selezione e formazione del personale scolastico

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Il dibattito internazionale sul livello di preparazione degli insegnanti (supponendo che i sistemi scolastici vigenti dureranno ancora per qualche decennio)

In un recente articolo della sezione educazione della BBC si deprecava il fatto che molti insegnanti non avessero un livello di cultura sufficiente nelle materie che insegnavano e che difettavano di una preparazione scientifica all’altezza dei tempi e del loro compito. Questa constatazione che si applicava soprattutto ai professori di matematica e a quelli di scienze non si limita all’Inghilterra. Il problema è universale. Quale è il livello di preparazione di milioni d’insegnanti nei settori fondamentali della loro pratica professionale? Questa questione non può essere sottaciuta nonostante la resistenza che la maggior parte dei sindacati degli insegnanti oppone a qualsiasi discussione su questo punto. Un insegnante abilitato sarebbe di per sé, per antonomasia, un insegnante preparato? Se è preparato, sostengono gli addetti ai lavori, è necessariamente buono e va accettato come tale.
 
Il problema è scottante non solo in Inghilterra ma ovunque, tranne forse nel caso eccezionale dell’Italia che fabbrica insegnanti e professori a tutto spiano, la cui qualità è ritenuta da quasi tutti, in Italia almeno , soddisfacente, anche se mancano le prove in merito per convalidare un simile apprezzamento.
 
Altrove la musica è diversa. In moltissimi paesi europei mancano professori di matematica e scienze per insegnare nelle scuole medie e nelle scuole secondarie superiori. Le autorità scolastiche hanno fronteggiato sin qui la crisi dando l’incarico d’insegnare la matematica e le scienze a professori che non le hanno studiate all’università come discipline principali e che non si sono laureati, si direbbe in Italia, in queste materie. Anche questa via sbocca però in un vicolo cieco perché ormai i candidati pronti a lanciarsi in avventure simili ce ne sono sempre di meno. Dopo avere reclutato professori provenienti da altri paesi, per esempio in Inghilterra dal continente indiano oppure in Francia dall’Africa sub-sahariana, in Germania dai paesi dell’Europa dell’Est e dalla Turchia, adesso si comincia a fare i conti con l’oste, ossia con la penuria, anche perché i paesi con insegnanti in esubero non sono disposti a mollare i propri insegnanti dopo averli preparati. Se vanno bene altrove, questi insegnanti dovrebbero andare bene anche nei loro paesi, dove, presto o tardi, si troveranno pure con fatica laureati pronti a insegnare. La crisi economica, per il momento, aiuta a mascherare le difficoltà ma queste non tarderanno ad apparire. C’è un problema salariale da risolvere nei paesi poveri, ma con l’aiuto delle organizzazioni internazionali le risorse affluiranno. Con qualche ricatto si riuscirà anche a ridurre la corruzione e i soldi arriveranno nelle tasche di chi si deve. La soluzione di inserire nell’insegnamento candidati con una preparazione raffazzonata o incompleta pone problemi di nuovo gener: il sostegno, l’accompagnamento, la consulenza. Forse il santo non vale la candela.
 
Un’altra ragione che concorre ad aggravare il problema del personale scolastico va attribuita alla rivendicazione promossa ovunque di una accresciuta professionalizzazione del personale scolastico. Da una formazione dilettantesca e artigianale, acquisita in gran parte sul terreno, per via di iniziazione, si è passati in alcuni decenni, a una formazione prolungata, di tipo accademico, con un’impronta teorica molto pronunciata. Questa evoluzione sottintende un profilo del personale scolastico di stampo del tutto diverso da quello vigente sin dagli albori della scuola statale. Con questo non si vuol dire che il profilo degli insegnanti non sia cambiato nel tempo, ma grosso modo si può affermare che per decenni il modello di formazione del personale scolastico è rimasto immutato per gli insegnanti di tutti gli ordini di scuola. Solo recentemente si sono avviate riforme radicali della formazione degli insegnanti che però hanno prodotto parecchio disagio perché non sono state attuate con le risorse necessarie e le procedure adeguate.
 
Riferiamo dapprima il quadro che emerge da un’indagine condotta in Inghilterra all’Università di Buckingham, che riguarda i professori dell’insegnamento secondario, poi vedremo la situazione come è percepita a New York secondo un articolo recente del New York Times e infine presenteremo un’indagine svolta negli Stati Uniti nel Texas che riguarda gli insegnanti della scuola elementare.
 
Tutti questi dati sono recenti a comprova che finora non si è riusciti a venire a capo del problema, certamente per molteplici ragioni che qui non elenchiamo. Lo smantellamento delle SSIS in Italia non è che un episodio in una storia planetaria nella quale annaspano sindacalisti, politici di ogni corrente, insegnanti, rettori magnifici, professori universitari e notabili di ogni risma. L’affare è troppo importante per essere lasciato al caso, si potrebbe dire, ma il caso si sta vendicando , perché come avviene ovunque, tranne in Italia, il numero dei candidati a svolgere la nobile missione dell’insegnamento è in calo. Le vocazioni diminuiscono, come succede nelle chiese con i preti e i monaci. Insegnare alle condizioni vigenti non è proprio allettante tranne che nei paesi con molta disoccupazione e con un sistema economico poco efficiente.
 

 Inghilterra: gli studenti più bravi non si dedicano più all’insegnamento





In Inghilterra la formazione degli insegnanti ha subito nel corso di questi ultimi vent’anni parecchie riforme che sono ben descritte in italiano nel sito dell’ADI. Il Centro di ricerca sull’educazione e l’occupazione dell’università di Buckingham (CEER) ha scoperto che esiste un legame tra il basso livello di qualifica dei candidati alla formazione di insegnanti e le difficoltà incontrate successivamente per trovare un lavoro nell’insegnamento. Le autorità locali inglesi in genere preferiscono nominare candidati qualificati e competenti, con eccellenti risultati universitari, perché ritengono che questi candidati sapranno innalzare il livello di qualità dell’insegnamento oppure mantenerlo inalterato.
Questi dati riguardano le qualifiche dei candidati all’insegnamento per l’anno scolastico 2007-2008. L’analisi ha scoperto che meno di un terzo di coloro che si iscrivono alle lauree di primo grado per l’insegnamento per diventare professori di scienze si presentano con una un diploma di maturità (usiamo qui la terminologia italiana) con una media accettabile ( due livelli di eccellenza o due livelli-A, nella terminologia inglese). Nel documento si afferma che le qualifiche dei candidati tendono a essere basse sia per coloro che si iscrivono ai corsi di laurea di primo livello che per coloro che si iscrivono ai corsi di laurea di secondo livello. Meno di tre quinti dei candidati alle lauree di primo livello per l’insegnamento posseggono due livelli A.

Nelle discipline meno popolari, come per esempio la matematica e le lingue straniere, meno della metà dei candidati si presenta con una un’ottima media. Nelle discipline più popolari invece, come per esempio la storia, le università possono selezionare candidati meglio qualificati. Il 78% di coloro che si presentano per una specializzazione di insegnamento della storia possiede per esempio un diploma con una buona media. L’attribuzione dei posti di insegnamento in Inghilterra non si svolge come in Italia sulla base di una graduatoria nazionale, ma sulla base di concorsi locali nei quali contano prevalentemente le qualifiche dei candidati.

Gli analisti dell’università di Buckingham ritengono che si stia delineando un nuovo ciclo nella preparazione del personale scolastico: da un lato, ci sono studenti competenti e qualificati che concorrono per ottenere posti di insegnamento allettanti e che sono molto richiesti dalle scuole. Dall’altro invece non si trovano candidati perché si rifiutano quelli con diplomi di scarso valore. Le politiche relativamente basse accettate per l’iscrizione alla formazione sono associate a una selezione scolastica elevata per cui, alla fin fine, gli studenti abilitati a insegnare discipline esigenti come la matematica, le scienze oppure le lingue moderne sono pochi. Questo problema sussisterà fin quando l’insegnamento sarà organizzato per discipline come lo è ora. Questo modulo potrebbe cambiare con l’adozione su vasta scala delle nuove tecnologie che rendono accessibili le conoscenze scolastiche ad ogni momento e in ogni luogo, per cui si potrebbe supporre di riuscire a fare a meno della valanga di insegnanti necessari per fare funzionare le scuole così come sono e per tenere in piedi il modello scolastico adottato fin qui nel servizio statale.




La ricerca dell’Università di Buckingham mette in evidenza un problema che potrebbe diventare scottante nei prossimi anni in diversi sistemi scolastici, ossia quello della qualità degli studenti che si iscrivono ai corsi di formazione per diventare insegnanti. In Inghilterra il fenomeno comincia a essere preoccupante per quel che riguarda talune discipline ma potrebbe estendersi ad altre. La stessa tendenza potrebbe dilagare altrove. Non ci sarebbe da meravigliarsi, considerata la concorrenza del mercato del lavoro, che altre professioni finiranno per attirare gli studenti più qualificati i quali un tempo si indirizzavano verso l’insegnamento. Non a caso l’OCSE ha svolto nel 2002 un’indagine sulle modalità attuate in vari sistemi scolastici per ritenere i buoni insegnare e per attrarre verso l’insegnamento non solo i buoni studenti ma anche professionisti qualificati [1]. D’altra parte, come molte osservazioni concordano, le scuole stanno cambiando, il comportamento degli studenti è diverso, il rispetto dell’autorità scolastica è scemato. La professione di insegnante è diventata meno allettante, non attira più i migliori studenti ma quelli deboli e i meno dotati, con un peggioramento continuo della situazione. Si ha l’impressione che si stia entrando in un circolo vizioso dal quale sarà difficile uscire. Non è inasprendo la selezione iniziale né le esigenze della formazione che si riuscirà a venire a capo di questo problema.



New York: quale formazione per gli insegnanti?



Nel corso di un dibattito organizzato dal New York Times sul valore delle lauree nelle discipline umanistiche, un gruppo di lettori composto in gran parte di insegnanti e dirigenti scolastici ha convenuto che le lauree universitarie, benché molto costose (almeno negli Stati Uniti), sono un investimento che vale la pena di fare. Per esempio, il salario nel servizio scolastico statale è in funzione dei crediti accademici e del tipo di diploma conseguito. Detto questo però si è elevato immediatamente un coro di critiche per contestare la validità della formazione degli insegnanti praticata negli Stati Uniti. Per esempio, il direttore del dipartimento di formazione del personale scolastico alla Harvard Graduate School of Education, Katherine Merseth, ha dichiarato in una conferenza svolta nel marzo scorso che su 1300 programmi di laurea in scienze dell’educazione in vigore negli Stati Uniti per preparare gli insegnanti, soltanto 100 svolgevano un lavoro qualificato. Tutti gli altri corsi di laurea potevano essere buttati al macero e essere chiusi dall’oggi all’indomani. Queste osservazioni sono interessanti soprattutto di questi tempi perché l’amministrazione Obama sta seriamente discutendo di modificare il sistema di retribuzione degli insegnanti e di basarlo non tanto sui diplomi conseguiti quanto sui risultati degli allievi.



Il computo della retribuzione degli insegnanti in funzione dei risultati conseguiti dagli allievi è stato un tabù mai violato fino ai nostri giorni. Da un po’ di tempo in qua invece sorgono voci a favore di un’impostazione del genere, non solo negli Stati Uniti. Esperimenti di questa natura sono stati svolti nel continente che per eccellenza si presta a questo tipo di operazioni rischiose come lo è quello africano. [2].

Una maggioranza di specialisti ritiene negli Stati Uniti , ma non solo, si debba ridurre il peso sin qui accordato nel servizio scolastico statale al valore delle lauree nelle graduatorie dei concorsi e nei criteri di selezione degli insegnanti , ma questo indirizzo non è per il momento in grado di proporre un sistema di retribuzione degli insegnanti alternativo che sostituisca il sistema tradizionale finora in vigore.

Il New York Times ha intervistato nove persone che formulano a questo riguardo pareri molto interessanti. Scegliamo un po’ a caso l’intervento di Martin Kozloff , professore di educazione all’università di Wilmington, North Carolina . Secondo Kozloff una laurea specialistica in educazione, ossia una laurea di secondo livello, "per esempio in lettura-oppure nel settore che ormai si conviene chiamare "literacy"(educazione prescolastica, insegnamento nella scuola elementare, ecc.) aggiunge ben poco o quasi nulla alle conoscenze e all’esperienza pratica degli studenti. Al contrario, una laurea di secondo livello nelle scienze dell’educazione nella maggioranza dei casi non servirà ad altro che ad accentuare la confusione mentale attorno a concetti quanto mai fumosi come "progressivo", "imperniato sul bambino", "costruttivismo", "sviluppo mentale appropriato", "postmodernismo", ecc., concetti che infettano i curricoli dei corsi di laurea e che lasciano alla fine gli studenti del tutto impreparati all’insegnamento e peggio ancora incapaci a insegnare secondo sequenze coerenti e logiche.

 





Per Kozloff, gli studenti che si iscrivono nei dipartimenti delle scienze dell’educazione e che proseguono fino al conseguimento di una laurea di secondo livello sono in genere:





 

1. Incapaci di definire cosa è la conoscenza. Orbene, potete "immaginare un medico incapace di definire cosa sia una cellula"?;



 

2. Incapaci di identificare, definire e dimostrare esattamente come insegnare i vari tipi di conoscenze "per esempio, fatti, concetti, regole, formule";



 

3. incapaci di spiegare che l’apprendimento è una procedura relativamente semplice di ragionamento induttivo e non un’attività misteriosa di "scoperta" e "produzione di senso" che possono soltanto essere "facilitati" dall’insegnante il quale non sarebbe altro che un’artista e non un tecnico dell’insegnamento, un accompagnatore dell’attività di ricerca svolta dagli alunni e dagli studenti;



 

4. incapaci di determinare se in materia di insegnamento " i manuali di apprendimento della lettura, per esempio" coprono in modo adeguato quanto si debba imparare oppure se non siano altro che una montagna di ciance, di novità "rivoluzionarie" , mascherate da una massa di illustrazioni e grafici del tutto superflui.
 
Se si interrogano gli studenti laureati che sono stati capaci di sottrarsi a questo indottrinamento perché fortunatamente dotati di una solida dose di cinismo, vi diranno che non hanno appreso nulla di nuovo. Certamente, molti insegnanti laureati sono più competenti degli insegnanti di un tempo. Però, ciò non è dovuto al fatto che abbiano conseguito una laurea. Sono giunti alla laurea perché erano intelligenti, perché possedevo già le competenze per insegnare, le avevano autoapprese, imparate da soli e perché avevano deciso per conto proprio di ritornare a scuola.





Questo è più o meno il senso degli interventi raccolti dal quotidiano newyorkese il quale non fa misteri sulla presenza tra gli insegnanti stessi di un profondo malessere riguardo alla formazione iniziale impartita nei dipartimenti delle scienze dell’educazione.
 
La preparazione degli insegnanti conta? Se ne può fare a meno? Serve a qualcosa?





Queste sono le domande che sono affrontate in un articolo pubblicato nel 2005 da Linda Darling-Hammond, una delle specialiste americane più note della formazione degli insegnanti, personalità di primo piano della ricerca pedagogica negli Stati Uniti [[Linda Darling-Hammond è professore di educazione all’Università di Stanford. Indirizzo elettronico: ldh@stanford.edu).
 
Di fronte al fabbisogno crescente di insegnanti dovuto all’espansione continua dei sistemi scolastici e al prolungamento dell’obbligo scolastico, il dibattito sull’utilità della formazione degli insegnanti è inevitabile. Se ne può fare a meno? Basta la formazione accademica , umanistica, scientifica o occorre infarcire la formazione di ore e ore di teoria psico-pedagogica e cognitiva? Le grandi organizzazioni internazionali come l’Unesco o la Banca mondiale che finanziano l’espansione nelle scuole nei paesi più poveri si chiedono se valga la pena di formare schiere di insegnanti spendendo somme considerevoli non solo per la loro formazione ma anche in seguito per pagarli in modo adeguato e se gli stessi risultati non possono essere ottenuti con un personale meno qualificato, senza una formazione specialistica nel settore delle scienze cognitive e delle scienze umane, formato in quattro e quattr’otto in poche settimane.

Questo dibattito non concerne però soltanto i paesi in via di sviluppo ma si svolge anche nei paesi sviluppati, come per esempio negli Stati Uniti, dove c’è penuria di insegnanti. In fondo, ci si chiede, vale la pena selezionare gli insegnanti e qualificarli oppure se se ne può fare a meno perché un personale non diplomato e non qualificato è altrettanto efficace del personale certificato? Basta una preparazione di qualche ora e il gioco è fatto. Il problema è ancora più scottante per quel che riguarda il personale insegnante nell’insegnamento secondario di secondo grado dove ancora oggi si dubita se valga la pena formare i futuri professori di liceo, per esempio, nel settore delle scienze dell’educazione o se invece si possa fare a meno di questo codicillo perché una seria formazione accademica di tipo umanista o scientifico può essere altrettanto efficace che una formazione pedagogica. In altri termini, ci si chiede ancora se sia preferibile conoscere a fondo la materia che si insegna oppure se si debba anche completare questa formazione con qualifiche di tipo psicopedagogico. Queste questioni sono trattate nell’articolo di Linda Daling-Hammond che ha svolto un’indagine approfondita su un campione molto ampio di studenti di Houston, Texas, e pilotato un’analisi meticolosa delle correlazioni esistenti tra le caratteristiche degli studenti, i risultati da loro conseguiti in una serie di prove strutturate e le caratteristiche dei loro insegnanti, la loro esperienza, i loro diplomi. L’indagine è stata svolta tra il 1995 e il 2002. L’ indagine inoltre compara inoltre l’efficacia dei candidati che provengono dal progetto "Teach For America" (TFA), che sono studenti eccellenti, reclutati in prestigiose università, ai quali vengono impartite poche settimane di formazione prima di iniziare ad insegnare. L’indagine concerne allievi del quarto è quinto anno di scuola elementare ai quali sono stati somministrati ben sei differenti test di lettura e matematica. La banca dati raccoglie le informazioni che riguardano le caratteristiche di 271.015 studenti e di 15.344 insegnanti. Tutti questi dati si possono incrociare tra loro. Si tratta di una delle indagine più rigorose svolte su questo argomento negli Stati Uniti. Gli autori ritengono di avere raccolto prove sufficienti che dimostrano la superiorità degli insegnanti diplomati rispetto agli insegnanti avventizi, formati sui due piedi. Questi risultati dimostrano ampiamente che gli insegnanti provenienti dal progetto TFA sono meno efficaci che non gli insegnanti che hanno ricevuto una formazione psicopedagogica e cognitivista. Questa ricerca contraddice i risultati di indagini simili patrocinate dalle grandi organizzazioni internazionali in taluni sistemi scolastici africani e di cui si è parlato in questo sito.





È indubbio che la formazione psicopedagogica contribuisce a migliorare e potenziare la professionalità degli insegnanti. Se nei prossimi decenni i sistemi scolastici resteranno simili a quelli che sono attualmente non si potrà fare a meno di accentuare la formazione psicopedagogica di tutti gli insegnanti, da quelli dell’educazione scolastica fino a quelli della formazione professionale o dei licei. Solo in questo modo si potrà migliorare con certezza la qualità dei risultati scolastici perché questa è la via per qualificare professionalmente il corpo insegnante e il personale scolastico. Detto questo però occorre anche aggiungere che non ci si deve accontentare di qualsiasi tipo di formazione specialistica. I corsi offerti da moltissimi dipartimenti delle scienze dell’educazione sono realmente squalllidi, confusi, privi di sostanza, senza connessioni con la ricerca empirica. 

 

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Altri guai per la scuola italiana

L’indagine TALIS dell’OCSE

Norberto (3/07/2009)

Clima delle classi, soddisfazione degli insegnanti, fiducia in sé, relazioni con gli studenti

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Le condizioni di lavoro dei professori di scuola media, le loro aspettative, la validità della formazione in servizio, la valutazione dal punto di vista degli insegnanti, i problemi connessi alla disciplina: una montagna di dati inediti e in parte originali provenienti da 16 paesi dell’OCSE.

 

 Cosa è l’indagine TALIS? Obiettivi, metodi e organizzazione

 TALIS è un acronimo [1] che rinvia a un’indagine internazionale pilotata dall’OCSE svolta in 23 paesi su insegnanti e presidi ( o direttori) della scuola media, altrimenti detta "insegnamento secondario di primo grado". In ogni sistema scolastico che ha partecipato all’indagine  [2]si è costituto un campione rappresentativo di scuole medie scegliendo secondo criteri predeterminati ma a caso 200 scuole medie e in ogni scuola 20 insegnanti. L’indagine è , secondo quanto afferma l’OCSE, rappresentativa della popolazione degli insegnanti della scuola media dei sistemi scolastici che hanno partecipato all’indagine ed è anonima. [3]. Circa 74 000 insegnanti in totale hanno risposto al questionario,

 

TALIS comprende due strumenti: un questionario per gli insegnanti [4] e un questionario per i presidi (utilizziamo qui la vecchia terminologia italiana che è più comprensibile del concetto di dirigente, ma è probabile che in Italia si siano intervistati i dirigenti. La nota del ministero non dà nessuna indicazione a questo riguardo).

I questionari sono stati messi a punto sul piano internazionale con la collaborazione dell’organizzazione mantello che raggruppa sul piano mondiale tutti i sindacati degli insegnanti. Orbene, quando si elabora collettivamente uno strumento di questo tipo si devono fare concessioni. Il prodotto è adatto alla comparazione internazionale ma non alla comprensione delle singole situazioni nazionali. Per esempio il concetto di dirigente è proprio del sistema scolastico italiano e non esiste altrove. In altri sistemi scolastici non ci sono nemmeno i direttori di scuola. Queste divergenze obbligano a formulare le domande dei questionari secondo modalità che permettano nella misura del possibile di evitare malintesi i quali renderebbero i risultati del tutto incomparabili. La partecipazione di insegnanti o dei sindacati all’elaborazione degli strumenti d’indagine non è di per sé una garanzia della loro validità. Per altro, i compromessi lessicali e concettuali che si devono accettare quando si costruisce uno strumento internazionale di indagine costringono a convalidare lo strumento con pre-test. Al momento della discussione e della presentazione dei risultati occorre spiegare questi aspetti che sono stati invece ignorati nel comunicato stampa del MPI italiano.

 

Origine di TALIS

L’origine dell’indagine non è chiara nonostante le spiegazioni date dall’OCSE nel volume di sintesi (allegato) che presenta i risultati dell’indagine. L’OCSE racconta una storia, la sua storia, ma la vicenda è più complessa e comprende altri fattori lasciati in chiaroscuro. Anche questo è un elemento da considerare perché determina la natura dei questionari e soprattutto l’analisi dei risultati.

 

Per l’OCSE, l’indagine TALIS affonda le radici nel progetto INES , ossia nel progetto dell’OCSE sugli indicatori internazionali dell’istruzione. Sin dalle prime versioni dell’insieme di indicatori internazionali messo a punto dall’OCSE, ossia dal 1992 in poi, l’OCSE aveva costruito indicatori comparati sulle condizioni di lavoro degli insegnanti (ore di lavoro, livelli salariali, formazione continua, proporzione tra personale docente e personale non docente, ecc.). Quando questi indicatori furono presentati per laprima volta, la sorpresa sul piano internazionale fu totale perché nessuno si aspettava che fosse possibile comparare per esempio le ore di lavoro degli insegnanti oppure i loro salari. L’opacità su questi punti era totale e la classificazione internazionale utilizzata per raccogliere informazioni statistiche era del tutto carente. Quindi, i primi indicatori internazionali sugli insegnanti erano per molti versi sconcertanti, ed erano anche zeppi di difetti e imprecisioni, ma avevano il merito di aprire uno squarcio su un settore della scuola che tutti , almeno a parole, ritenevano fondamentale e che tuttora si persevera a ritenere tale. 

 

I primi indicatori rivelarono la presenza di situazioni molto diverse da un sistema scolastico all’altro. In quegli anni l’attenzione era concentrata sui livelli retributivi e sulla proprozione allievi-insegnanti. Non c’erano, quindici anni fa, dati sui livelli di apprendimento degli studenti perché la prima indagine PISA si svolse nel 2000 e le informazioni fornite dalle indagini dell’IEA erano molto delicati da manipolare. Fino al 2000 quindi l’OCSE pubblicò indicatori sugli insegnanti senza incrociarli con dati sui risultati. Come detto poc’anzi, l’effetto politico della pubblicazione di questi indicatori fu nonostante tutto considerevole: in certi paesi, per esempio nei Paesi Bassi, i sindacati insegnanti proclamarono scioperi per protestare contro i bassi livelli di rimunerazione servendosi degli indicatori dell’OCSE. In altri, come negli Stati Uniti, sempre partendo dai dati OCSE si sollevò la questione della proporzione tra personale insegnante e personale non insegnante. La tendenza allora , dopo pochi anni di osservazioni e misure, era chiara: la proporzione degli insegnanti qualificati tra il personale scolastico tendeva a diminuire mentre invece cresceva la proporzione del personale amministrativo (non necessarimente il personale ATA presente nelle scuole italiane).

 

L’OCSE fa risalire l’origine dell’indagine TALIS a questi lavori, alla necessità di migliorare gli indicatori sulle condizioni di lavoro degli insegnanti. Sulla cresta del dibattito che attribuiva agli insegnanti la responsabilità principale della qualità dell’insegnamento e la funzione di pilastro del sistema d’insegnamento, non si poteva fare altro che avviarsi su questa pista. La scelta fu seguita ciecamente da tutti perché a tutti i poteri statali conviene avere a disposizione un capro espiatorio per spiegare il malessere scolastico, la crisi della scuola, l’incapacità dei sistemi scolastici a corregge le ingiustizie sociali di fronte all’istruzuione. Il corpo insegnante è la vittima designata per antonomasia di questo tipo d’operazione. Ci pensano poi i sindacati a narcotizzare le vittime e a fare loro credere di essere il perno del sistema.

 

Secondo questa impostazione teorica mai messa in discussione, l’OCSE avviò due iniziative:

 

• la prima, più o meno larvata, all’interno dei cantiere che produceva gli indicatori internazionali dell’istruzione, con la partecipazione dei delegati nazionali coinvolti in questi lavori. I tecnici alle prese con il problema della costruzione di indicatori comparabili sugli insegnanti furono incaricati di mettere a punto il quadro di riferimento concettuale di base con il quale costruire i questionari per gli inegnanti [5];

• Una seconda, spettacolare, invece, consistette in uno studio tematico approfondito sulle modalità in atto nei vari sistemi scolastici per ritenere nei sistemi scolastici i migliori insegnanti [6] i dirigenti migliori, per attirare verso l’insegnamento persone e esperti qualificati, per formare infine insegnanti professionisti. Questo studio, che si svolse tra il 2002 e il 2005 mirava a tratteggiare politiche che prevenissero una prossima penuria di insegnanti [7]. Il documento finale di questo studio nonché le analisi dettagliate di accompagnamento possono essere consultate cliccando qui.

Esiste però una terza radice di TALIS ed è l’indagine PISA realizzata la prima volta nel 2000. Questa indagine comportava un questionario sulle scuole indirizzato ai presidi delle scuole nelle quali si trovano gli studenti quindicenni ai quali era somministrato il test sulle competenze in lettura, sulla cultura matematica e scientifica. Questo questionario potrebbe essere paragonato ad un questionario per i presidi e i dirigenti. Mancava invece nell’insieme degli strumenti dell’indagine PISA, un questionario insegnanti. Per ragioni molteplici, talune del tutto valide, altre invece poco convincenti, l’OCSE e una maggioranza di paesi Membri avevano rifiutato di inserire uno strumento destinato agli insegnanti nell’ambito dell’indagine PISA con il risultato di dovere fare affidamento, nelle analisi e nelle interpretazioni solo sulle informazioni provenienti dagli studenti e dai presidi, senza riscontri con i pareri degli insegnanti. Questa situazione era ovviamente poco sostenibile [8] ed è così che s’impose l’idea di un’indagine apposita, ad ampio raggio, in grado di fornire informazioni attendibili e tra loro comparabili sugli insegnanti che si sarebbero potute utilizzare per arricchire gli indicatori sugli insegnanti del progetto INES [9].

Infine. l’OCSE ha agganciato l’indagine TALIS agli obiettivi di Lisbona dell’ Unione Europea [10]. Anche questa è una manovra politica che è stata usata per coinvolgere nel progetto un numero elevato di paesi con la promessa di fornire loro le informazioni richieste dal Consiglio dell’Educazione dell’Unione Europea per sorvegliare i progressi dei paesi nel conseguimento degli obiettivi fissati per il 2010 nella strategia di Lisbona.

L’indagine TALIS è dunque un’attività dell’OCSE sugli insegnanti, che si situa a metà strada tra il progetto politico e quello scientifico. Il sottofondo dell’indagine è però indubbiamente politico e non scientifico. Per questa ragione l’indagine soffre di un’impostazione specifica che condiziona i risultati, nonostante tutte le precauzioni scinetifiche prese per convalidarli [11]. 

Manipolazione dell’informazione o incomprensione dell’indagine?

Più si solleva il velo sulla natura della scuola italiana , più si scoprono magagne, inghippi, rattoppi, ingiustizie, disuguaglinaze, disfunzionamenti. Questa volta è un’indagine internazionale sugli insegnanti dell’insegnamento secondario di primo grado che apre un nuovo spiraglio sulle difficoltà nelle quali si dibatte la scuola italiana.

Sulle condizioni di lavoro degli insegnanti italiani, sul loro morale, sui valori che li guidano, esistono in Italia tra l’altro le splendide indagini dello IARD sugli insegnanti, svolte in modo molto accurato [12].

E’ bene ricordare che il sistema scolastico non si riduce ai soli insegnanti: ci sono i dirigenti, gli amministratori, i contabili, i genitori, il personale ausiliario, i tecnici di ogni tipo, da quelli dei laboratori a quelli della manutenzione delle reti informatiche, i ricercatori (quando ci sono) o i centri studio e di ricerca, e via dicendo, che intervengono a modellare lo stile, le prestazioni, il rigore, la credibilità, l’efficacia, la serietà della scuola. Orbene, i risultati dell’indagine internazionale comparata svolta dall’OCSE sugli insegnanti (indagine TALIS) è stata presentata in Italia dal ministero (si veda il comunicato stampa allegato) come un’indagine sullo stato del sistema scolastico e dell’istruzione, il che non è affatto giusto . TALIS si guarda bene di produrre una valutazione dei sistemi scolastici e persino una valutazione del livello di qualità degli insegnanti, valutazione che dovrebbero operare coloro che credono centrale il ruolo degli insegnanti nello stabilire il livello di qualità delle scuole.

L’indagine è stata presentata dall’OCSE solo come un’indagine sugli insegnanti (si veda in allegato la nota dell’OCSE). Il Ministero italiano, con l’appoggio di TRELLE, ne ha fatto invece un uso arbitrario, inesatto: o non ha capito il senso e gli obiettivi del progetto al quale ha partecipato , pagando una quota non indifferente , trovandosi alla fin fine tra le mani dati su una realtà diversa da quella che si credeva fosse studiata (il MPI italiano non ha una politica del personale scolastico), oppure il ministero si è servito dell’indagine per ribadire informazioni già note da tempo, prodotte da altre indagini internazionali alle quali l’Italia ha pure partecipato, ma ha utilizzato l’occasione per mettere in evidenza situazioni critiche e denunciarle, al fine di convalidare opzioni politiche precise. Orbene, da un punto di vista scientifico non si possono usare dati per scopi diversi da quelli per i quali sono stati raccolti, ossia non si può cambiare strada rispetto alle ipotesi e alle domande di ricerca iniziali. E’ invece quanto ha fatto il ministero Italiano con l’indagine TALIS. Non c’è però da meravigliarsi a questo riguardo. Questa è una manovra classica dei centri di potere quando sono in difficoltà. In casi del genere si può parlare di contrabbando: si usa un’indagine per dire cose di per sé giuste ma che non sono l’oggetto principale della ricerca. Viene contrabbandato un discorso al posto di un altro.

Un’indagine zoppicante dal punto di vista della comparabilità e del metodo nonostante il rigore metodologico

Non si possono pubblicare i dati di un’indagine internazionale senza porre domande sulla validità del metodo d’indagine, sulla qualità degli strumenti ( i questionari , in particolare), la robustezza dei dati, la pertinenza delle analisi. L’indagine TALIS da questo punto di vista pone molti problemi e forse il rifiuto di parteciparvi da parte di importanti paesi non è un caso.

Al momento della pubblicazione dei risultati non si può non rimanere di stucco di fronte al ventaglio dei paesi che hanno partecipato all’indagine. Si può senz’altro ammettere che tutti i crismi del rigore scientifico siano stati rispettati nell’esecuzione di TALIS, anche se dal punto di vista scientifico il dubbio è sempre lecito e anzi doveroso, ma dal punto di vista politico l’indagine non convince. Infatti, nella lista dei paesi membri mancano i sistemi scolastici all’avanguardia, quelli con le politiche per gli insegnanti più creative e quelli che contano maggiormente nell’ambito dell’evoluzione delle politiche scolastiche a livello mondiale, come per esempio gli Stati Uniti, il Canada, ll Regno Unito, la Svezia, la Finlandia, la Francia, la Svizzera, la Germania, il Giappone, i Paesi Bassi [13]. Solo 16 paesi dell’OCSE hanno partecipato all’indagine. La comparabilita dei risultati sul piano politico è quindi poco interessante pur supponendo (ma occorre sempre verificarlo) che sia impeccabile dal punto di vista scientifico. 

 

Lista dei paesi che hanno partecipato a TALIS [14]

  

 Pertanto il valore aggiunto prodotto dalla comparabilità internazionale è pressoché nullo e i risultati servono ben poco a costruire indicatori internazionali comparati consistenti sullo statuto e le condizioni degli insegnanti.

Per quel che concerne il campione italiano i dati sono i seguenti:

 

Partecipazione italiana al progetto TALIS

Numero di scuole medie	Totale professori di scuola media che hanno risposto al questionario	% professori di scuola media che hanno risposto al questionario rispetto al totale degli insegnanti delle scuole medie del campione	Stima ponderata del totale della popolazione di insegnanti rappresentata dal campione
298	5 263	92,9	177 539

 

Il campione italiano è senz’altro di qualità ma non si conosce per ora la distribuzione di questo campione per macro-aree geografiche.

Alcuni risultati generali provenienti dal campione di insegnanti dei sistemi scolastici che hanno partecipato a TALIS

Per l’OCSE, la principale lezione che le autorità scolastiche dovrebbero trarre da questa indagine sarebbe quella di migliorare le ricompense previste per gli insegnanti. Non si precisa se tali ricompense debbano essere pecuniarie o in natura. In molti sistemi scolastici non esistono connessioni tra valutazione degli insegnanti e riconoscimenti che ricevono. Questa conclusione è del tutto demagogica perché si sa benissimo che:

• non ci sono relazioni di causa effetto tra livello salariale degli insegnanti e risultati degli allievi ( gli insegnanti buoni non lavorano solo per il salario che ricevono);
• le competenze degli insegnanti, ossia il profilo di un buon insegnante, è difficile da disegnare
• la valutazione degli insegnanti è un rompicapo tecnico finora irrisolto
• i risultati degli studenti non dipendono solo dagli insegnanti che hanno ma anche dalla scuola che frequentano e da molti altri parametri che qui non menzioniamo.

Da quasi sempre i lavori dell’OCSE sugli insegnanti sono messi a fuoco d’intesa con i sindacati degli insegnanti perché l’OCSE , in questo caso la direzione dell’educazione, non va mai contro i poteri costituiti. Questa raccomandazione, generica nella forma, ne è un esempio. Non urta nessuno. Sarebbe stato bene se l’OCSE precisasse come valutare gli insegnanti, come calcolare il valore aggiunto del lavoro di un buon insegnante, come si qualifica un buon insegnante, ma questi temi sono alquanto conflittuali e l’OCSE non dice nulla in merito, lascia le proposte nel vago, aspettando che nel mondo scientifico si arrivi a un’intesa su questi aspetti controversi. Con soddisfazione si può prendere atto che l’OCSE per lo meno non propone (ancora) una valutazione grossolana degli insegnanti e un sistema di ricompense come quello propugnato in Africa dalla Banca Mondiale e dall’UNESCO.

La seconda lezione riguarda la formazione degli insegnanti. TALIS constata che i professori la ritengono insufficiente e che dal corpo insegnante proviene la richiesta di una formazione continua non folclorica, seria, rigorosa. In molti sistemi scolastici si spende molto per la formazione continua dei professori e degli insegnanti ma gli esiti non sono quasi mai valutati e l’insoddisfazione permane, sia tra i partecipanti ai corsi sia tra le autorità che le finanziano. 

La maggioranza dei professori ne vuole di più specialmente sulle nuove tecnologie, sui problemi di disciplina e sull’educazione degli studenti disabili (si veda il grafico seguente che è in inglese perché è ripreso dal documento dell’OCSE senza essere tradotto). Più di un terzo degli insegnanti che hanno partecipato all’indagine ritiene di non essere sufficientemente preparata per insegnare a studenti disabili e quasi un quarto vorrebbe una formazione complementare sulle nuove tecnologie. Queste risposte lasciano perplessi. In primo luogo occorre dire che l’inserimento di studenti disabili nelle scuole secondarie rimane un problema serio che va preparato convenientemente, ma a questo riguardo non si hanno che poche infornazioni. Per le nuove tecnologie, è indubbio che i professori si sentano da un lato superati dagli studenti "digital natives" che ormai entrano nella scuola media e che dall’altro ritengono fondamentale un aggiornamento per potere reggere alla concorrenza che la scuola subisce nel campo delle tecniche di diffusione della conoscenza e di accesso ai saperi. Un quinto auspica un complemento di formazione sui problemi di comportamento degli studenti e solo un decimo ritiene di avere lacune dal punto di vista della gestione e dell’amministrazione della scuola, il che è assai strano se si considera che l’autonomnia delle scuole è un tema centrale delle riforme che mirano a migliorare l’insegnamento e che le competenze e la qualità degli insegnanti a gestire la propria scuola è un fattore di buon funzionamento delle scuole autonome. Le esperienze fatte finora a livello mondiale concordano: l’autonomia scolastica richiede dai dirigenti e dagli insegnanti una grande capacità manageriale e amministrativa che il personale scolastico in generale non possiede. Alla luce di questi risultati si può supporre, che la maggioranza dei professori stima di essere sufficientemente competente in materia oppure che non attribuisce un rilievo particolare a quest’aspetto. Questi elementi non sono né presentati né commentati nel comunicato stampa del MPI. Forse saranno trattati in dettaglio in uno studio analitico apposito consacrato ai risultati italiani di TALIS, qualora fosse stato deciso di prepararne uno.

 

Temi di formazione ritenuti prioritari

 

Nel grafico seguente si confronta la domanda insoddisfatta di formazione con l’ampiezza dell’offerta di formazione. Si evince dapprima che l’offerta di formazione in Italia è elevata ( in Italia si fa dunque, stando ai pareri dei professori, molta formazione in servizio, il che non vuol dire che tutto quanto sia di buona qualità) ma l’offerta di formazione non è ritenuta dai professori italiani adeguata, mentre lo è in Norvegia e Portogallo dove invece, secondo il parere dei professori, c’è meno formazione in servizio che non in Italia. Questi dati dovrebbe indurre a riflettere sulla qualità della formazione iniziale dei professori nonché sulla qualità dei corsi di formazione offerti ai professori e a valutare la qualità dei corsi proposti agli insegnanti. L’OCSE annuncia la pubblicazione di uno studio dettagliato in merito da parte dell’Unione Europea. Speriamo che in questo approfondimento si parli anche dei costi di questa formazione, del rapporto tra costi iniziali e costi della formazione in servizio, degli effetti della formazione in servizio o formazione continua rispetto al livello e al tipo di formazione iniziale, nonché della relazione tra costi di formazione e costi di getione o costi correnti del sistema scolastico. Nei documenti messi testé in circolazione non si fa nessuna allusione a questi temi.

 

 

Resta infine il terzo principale problema, l’indisciplina degli allievi. I professori temono come il fuoco di perdere il controllo delle classi, di non tenere l’ordine durante le lezioni, di essere ridicolizzati dagli studenti. Il nodo cruciale del rinnovo della didattica sta qui: adottare metodi che non fragilizzano il delicato equilibrio del rispetto, dell’attenzione, del clima di lavoro sereno, fattori ritenuti necessari per una convivenza non conflittuale in classe di una ventina di persone e per preservare un’atmosfera favorevole all’apprendimento e , a fortiori, all’applicazione dei metodi d’insegnamento, qualunque essi siano. L’indagine VIDEO-TIMSS ha permesso di constatare che i metodi socio-costruttivisti quando sono padroneggiati dagli insegnanti consentono di avere classi disciplinate e laboriose, ma per giungere a questo punto occorre non solo esserne convinti ma dominare a fondo le procedure d’apprendimento e avere capacità d’ascolto degli interventi degli studenti particolarmente acute. [15] Tutto ciò non s’improvvisa. A giusta ragione, un quarto dei professori vorrebbe sapere come regolarsi con i problemi disciplinari , ossia prova la necessità di neutralizzare l’ansia che alberga in ogni insegnante quando si trova di fronte alla classe. Orbene, queste questioni non si regolano con espedienti didattici semplicistici.

In media, i professori che hanno partecipato all’indagine e che rappresentano una popolazione considerevole di insegnanti , dichiarano di consacrare il 13% del tempo di una lezione a mantenere la disciplina in classe. In certi sistemi scolastici questa proporzione sale al 17%, con una riduzione corrispondente del tempo dedicato all’istruzione. Questi fenomeni sono stati ampiamente documentati nello studio VIDEO-TIMSS, svotosi tra il 1995 e il 2002, che l’OCSE non ha sostenuto. A questo problema si aggiunge poi l’assenteismo, le minacce tra allievi, gli atti di inciviltà, il racket. Globalmente, il clima scolastico lascia a desiderare.


Risultati allarmanti dal mondo della scuola media italiana

 

Se è vero, ma occorre proprio dimostrarlo, che gli insegnanti sono la componente fondamentale della scuola statale, allora si capisce alla luce di questi dati perché la scuola italiana si trovi in coda al plotone nelle indagini internazionali comparate.

Da alcuni anni a questa parte l’OCSE fornisce sintesi apposite tratte dall’analisi generale per paesi ( si tratta di note fabbricate automaticamente da applicazioni informatiche). Secondo le pratiche di lavoro invalse all’OCSE è probabile che queste sintesi siano pagate dai paesi che le richiedono e che il loro contenuto sia negoziato tra le autorità mandatarie e l’OCSE. Quindi questi appunti sono il frutto di un compromesso. Nel caso di TALIS ,l’OCSE ha pubblicato un commento specifico sui dati italiani , allegato a questo articolo, di 12 pagine. Riprendiamo qui di seguito tre indicatori segnalati dall’OCSE.

Clima in classe, soddisfazione professionale e autostima

In Italia gli insegnanti perdono più tempo dei loro colleghi di altri sistemi d’insegnamento per riportare l’ordine e la calma in classe e usano meno tempo di lezione per l’istruzione: il 77% del tempo rispetto alla media TALIS del 79%. I professori italiani non si rendono conto di questa situazione perché nella stragrande maggioranza (l’80%) non condividono l’affermazione secondo la quale occorre molto tempo per ottenere la calma in classe prima di iniziare la lezione.

Inoltre , i professori italiani difendono i loro allievi e ritengono in una proporzione ben al di sotto della media internazionale che è falso affermare che gli studenti non sono molto cooperativi e non collaborano a creare un clima di lavoro piacevole. La proporzione di professori che ammette di dovere interrompere le lezioni per il rumore oppure per comportamenti incivili è in Italia inferiore a quella riscontrata in altri sistemi scolastici. Questo forse potrebbe anche dire che gli studenti itaiiani sono più disciplinati di quelli di altri paesi. Va da sé che ipotesi di questo genere necessitano verifiche serie.

I professori italiani sono anche quelli che si dichiarano molto soddisfatti del lavoro che svolgono: più del 95% dei professori delle scuole medie condivide questo apprezzamento positivo. Per altro , dopo la Norvegia, i professori italiani sono quello più convinti della loro efficacia e sono anche nel gruppo di testa degli insegnanti convinti di riuscire meglio a risolvere i problemi degli studenti difficili o poco motivati. Orbene, se si colloca questa fotografia accanto a quella dei risultati assai scassi conseguiti dai quindicenni italiani nell’indagine PISA sulle competenze dei quindicenni, c’è per lo meno qualcosa che non quadra a questo riguardo.

Mentalità pedagogica tradizionalista

I professori italiani si distinguono dagli altri per la grande diffidenza nei confronti dei metodi pedagogici d’insegnamento d’impronta costruttivista che sono i metodi favorevoli allo sviluppo delle cosidette competenze trasversali. Gli insegnanti italiani credono più degli altri nell’efficacia dei metodi tradizionali d’insegnamento contraddistinti dalle lezioni frontali e da un insegnamento di stampo verbale e poco sperimentale. Le conquiste della scienze cognitive non fanno parte del patrimonio professionale dei professori italiani. Vale la pena notare che quest’informazione di per sé molto illuminante sull’organizzazione e il funzionamento delle classi e delle scuole non è stata rilevata né dal MPI né nella nota apposita consacrata all’Italia dall’OCSE.

 

La valutazione degli insegnanti

 

Per concludere vale la pena soffermarsi su questo punto per rilevare che i professori italiani della scuola media sono quelli meno valutati rispetto ai colleghi dei sistemi scolastici che hanno partecipato a TALIS. Meno della metà dei docenti italiani dichiara di essere stata valutata o di avere ricevuto una valutazione nella scuola in cui insegna. E’ la proporzione più bassa di tutto il campione TALIS, come lo si può vedere nel grafico seguente. Questo non è il modo migliore di sostenere il perfezionamento professionale dei profesori né quello più adeguato per potenziare la loro credibilità nell’opinione pubblica e tra le famiglie degli studenti. Questo dato la dice alla lunga sullo smantellamento progressivo in Italia del servizio d’ispezione scolastica e sulla fatiscenza dei servizi di sostegno agli insegnanti. Dai dati TALIS si evince che inItaloia gli insegnanti sono lasciati soli, mandati allo sbaraglio nelle classi. Non è il modo migliore per migliorare l’insegnamento, per correggerne i difetti, per compensare le lacune, per promuovere l’aggiornamento professionale o per accreditare il corpo insegnante. Un malinteso senso dell’autonomia professionale ha portato gli insegnanti in prima fila, con una responsabilità soverchiante sulle spalle, senza criteri oggettivi di valutazione che li aiutassero per lo meno a riconoscere i propri limiti. In questo modo in Italia i professori credono di essere efficaci e continuano a praticare una didattica obsoleta che non tiene affatto conto di quanto acquisito dalle scienze cognitive in questi ultimi cent’anni, oppure si lanciano in pseudosperimentazioni senza preparazione e senza l’appoggio di esperti o specialisti.

 

 Professori che non sono stati valutati nel corso degli ultimi cinque anni

 

 

 

 Rimettere il pallone al centro: la buona scuola non è fatta solo dagli insegnanti

 

Il progetto TALIS è, nonstante i suoi limiti, assai completo nel senso che mette in evidenza svariate facce della professione insegnante. Da un punto di vista metodologico il lavoro è rigoroso ma appunto è su questo punto che il dente duole: non basta produrre un’indagine inecceppibile dal punto di vista statistico fino al punto da analizzare minuziosamente molti dettagli sulla violenza, il clima, la fomazione, il rispetto di sé, le ricompense, i costi del perfezionamento, e via di seguito. Cammin facendo si perde di vista il senso dell’indagine ossia il rapporto esistente tra le condizioni di lavoro dei professori di scuola media e le loro prestazioni, quanto apprendono gli allievi. Il documento slitta sui punti politici scottanti, non li affronta o si limita a toccarli di straforo, a sfiorarli. Per esempio traccia in modo puntiglioso il profilo dei professori di scuola media nei paesi che hanno partrecipato all’indagine (ricordiamo che molti paesi che contano mancano all’appello) ma non dice nulla su come modificare i comportamenti e le pratiche di milioni di insegnanti in servizio, sui costi e il finanziamento di queste operazioni, sulle probabilità di successo a corto termine, tra cinque , al massimo dieci anni. Il rapporto è silente su questi temi, A queste osservazioni critiche l’OCSE risponde in genere dicendo che sono programmati studi approfonditi complementari. Li aspettiamo con curiosità e scetticismo.

 

 

 

 

 

 

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Valutare la valutazione degli insegnanti

La valutazione degli insegnanti della scuola statale

Norberto, Robert Rothman, Thomas Toch (22/04/2009)

Illusioni e affari, speculazioni e faciloneria

Description :

Alcune considerazioni sommarie su un argomento scottante trattato in un eccellente documento americano pubblicato in gennaio di quest’anno nonché in un incontro poco convincente svoltosi recentemente a Lione presso l’Istituto Nazionale Francese di Ricerca Pedagogica (INRP).

La valutazione degli insegnanti è un grattacapo discusso e irrisolto da anni. Insegnanti e associazioni professionali reclamano un aumento delle rimunerazioni, ma i responsabili dei sistemi scolastici, confrontati a questioni colossali di finanziamento ( anche un piccolo aumento dello stipendio si trasforma in somme considerevoli che devono essere previste e accettate nelle leggi finanziarie) esigono, per entrare in materia, che si valuti il rendimento degli insegnanti. Orbene, i sistemi di valutazione degli insegnanti applicati finora non sono soddisfacenti . Tutti concordano sul fatto che occorrerebbe una riforma radicale di quanto finora c’è in materia. La fondazione americana Education Sector ha recentemente dedicato un rapporto a questa questione. Un progetto in corso negli USA, The New Teacher Project, che si prefigge di selezionare insegnanti eccellenti per gii studenti delle minorane o per gli allievi poveri in difficoltà, ha constatato che una percentuale sproporzionata di insegnanti (in certi casi perfino il 100%) riceve un giudizio positivo quando invece non sarebbe affatto il caso.

 

Le valutazioni degli insegnanti fin qui applicate sono in genere sommarie, superficiali, vaghe, basate su criteri che nulla o poco hanno a che fare con quanto apprendono gli allievi a scuola. Da un lato ci sono i risultati degli allievi e dall’altro le attività orgnizzate dagli insegnanti. Come collegare questi due elementi ? La misura dell’efficacia degli insegnanti dal punto di vista dell’ apprendimento dei discenti non è affatto un problema semplice che si possa risolvere in quattro e quattr’otto. Si conoscono i principi metodologici da applicare : occorre una valutazione iniziale e una finale ; è indispensabile impostare una valutazione imperniata sulla misura del valore aggiunto. Una sola valutazione nel corso dell’anno non basta. Per cogliere l’effetto reale del lavoro di un insegnante si dovrebbero valutare più volte gli allievi e vedere come evolvono i punteggi conseguiti nei test. E’ facile rendersi conto che procedure come queste non sono né semplici né poco costose.

Nella scuola statale la qualità degli insegnanti è purtroppo definita in gran parte dai diplomi e dalle medie dei punteggi conseguiti dagli insegnanti nei concorsi invece che dalla qualità del lavoro svolto in classe o dai risultati conseguiti dai loro studenti. Questa situazione è in parte da addebitare anche agli insegnanti stessi e ai sindacati che si sono spesso limitati a battagliare su questi aspetti e che non hanno esercitato le pressioni che avrebbero potuto e dovuto esercitare per ottenere procedure di valutazione più complesse, più diversificate. Ed ora la situazione si è capovolta : gli insegnanti e le loro associazioni si trovano con le spalle al muro di fronte alle iniziative delle cerchie politiche che vogliono vederci chiaro e capire quale è il valore effettivo degli insegnanti. Queste richieste provengono non soltanto dai dirigenti scolastici o dai ministeri della pubblica istruzione, ma dai responsabili delle finanze pubbliche. Quale è la parte del PIL che va consacrata all’istruzione ? Qual è la proporzione degli investimenti per la scuola rispetto al totale della spesa pubblica ? Esiste un tetto, una soglia ideale, al di sotto dei quali la qualità dell’istruzione scolastica è compromessa ? Come riconoscere il merito degli insegnanti dal punto di vista delle retribuzioni ? Si possono continuare a pagare gli insegnanti secondo una scala degli stipendi uniforme che non tiene conto del merito, dell’impegno, dei risultati ? Queste sono alcune delle domande che rivengono costantemente sul tavolo della politica dell’istruzione oggigiorno e che non si possono scartare con la scusa che non tutto è misurabile nelle scuole. Questa risposta non è accettabile, è grossolana, evacua problemi reali che si debbono affrontare e che a priori non posono essere classificati come irrisolvibili. Il documento pubblicato da Toch e Rothman per "Education Sector" è ricco di indicazioni a questo riguardo e comprende una documentazione molto ampia di "buone pratiche" recensite negli Stati Uniti.

 

Il sistema dell’ispettorato

Un tempo gli insegnanti erano valutati da ispettori che entravano nelle classi, osservavano l’insegnante mentre svolgeva una o più lezioni, esaminavano il materiale usato per la preparazione dei corsi e discutevano con l’insegnante. Questa procedura era molto empirica, spesso anche assai arbitraria e del tutto saltuaria. Taluni ispettori sceglievano di occuparsi solo dei neofiti, pssia degli insegnanti alle prime armi, ai quali trasmettevano talora utili consigli ; altri ispettori invece controllavano insegnanti scelti a casaccio opure insegnanti con i quali erano in disaccordo. Spesso le valutazioni erano diradate nel tempo ed erano prettamente formali, poiché erano svolte in applicazione di norme legali che ingiungevano di verificare il rispetto dei regolamenti e dei programmi.

Il sistema dell’ispettorato aveva molti difetti. In primo luogo era soggettivo e arbitrario : gli ispettori giudicavano gli insegnanti in funzione di una concezione generica della buona scuola e del buon insegnante che solo loro avevano. Si riteneva che gli ispettori fossero i depositari unici del modello ideale di scuola. Questo nei casi migliori. Nei casi peggiori, la valutazione degli ispettori era un controllo poliziesco e vessatorio che non serviva a correggere i difetti dell’insegnamento e a migliorarlo. Infine, le ispezioni raramente erano effettuate quando un insegnante ne aveva effettivamente bisogno. Per altro, le conseguenze delle ispezioni erano vaghe : il ventaglio delle ripercussioni possibili era assai ampio, lasciato al libero arbitrio delle autorità scolastiche o delle autorità politiche.

 

Le associazioni degli insegnanti hanno lottato per decenni per ottenere modalità di valutazione il più possibile oggettive che rispettassero almeno i diritti degli insegnanti. In taluni casi si è riusciti a concordare modalità di valutazione utili per gli insegnanti, come per esempio in Inghilterra. In altri casi si è pressoché smantellato il sistema dell’ispettorato perché non si è trovato un accordo sull’impostazione di procedure oggettive di valutazione, come per esempio è successo in Italia. L’ultima tendenza in questa complessa vicenda consiste nell’affibbiare ai dirigenti o ai direttori di scuola la responsabilità di valutare i propri insegnanti, ma i dirigenti non hanno né le competenze scientifiche né il tempo per eseguire questa mansione.

 

Gli insegnanti devono essere valutati in modo corretto

 

Gli insegnanti hanno diritto a una valutazione corretta delle loro prestazioni se l’obiettivo della valutazione è il perfezionamento professionale, la correzione dei difetti, il miglioramento dei risultati degli allievi e dunque un apprendimento efficace. In molti casi gli insegnanti sono stati valutati unicamente sulla base dei punteggi conseguiti nelle prove standardizzate (valutazione esterna svolta tramite test) dai loro allievi. Questa metodologia è contestabile ed è rifiutata dalla maggioranza degli insegnanti nonché da una frazione consistente dei valutatori.

 

Il miglioramento dei punteggi nelle prove standardizzate non può essere il solo criterio di valutazione degli insegnanti. I modelli di valutazione efficaci devono comprendere una gamma di procedure e non solo quella basata sui punteggi degli studenti nei test. Per esempio, la valutazione dovrebbe includere visite di ispettori esperti nell’apprendimento, visite e osservazioni da parte di colleghi rispettati per le loro competenze, imparziali. Queste soluzioni plurime mirano a scartare i conflitti personali, l’arbitrarietà e la parzialità dei giudizi o l’inesperienza dei valutatori. L’attuazione di questi modelli non va da sé, implica costi non indifferenti e un’organizzazione complessa. Questo è il prezzo da pagare che non si può evitare con soluzioni semplicistiche come quelle per esempio applicate dal programma PASEC in alcuni sistemi scolastici africani.

 

I sistemi di valutazione impostati sul calcolo del valore aggiunto

 

In genere si ritiene che i metodi di calcolo del valore aggiunto permettono d’ evitare valutazioni deformate e scorrette. Questi sistemi sono senz’altro più affidabili di una prova standardizzata svolta "una tantum", ma non sono neppure loro indenni di difetti, a parte il fatto che non sono tutt’altro che semplici. La misura del valore aggiunto dovrebbe consistere nella valutazione dell’operato di un insegnante al netto di tutti gli altri fattori che possono incidere sull’apprendimento, come per esempio la storia scolastica anteriore degli allievi, l’operato di altri colleghi nella stessa classe, oppure il livello culturale delle famiglie o il contributo dei genitori o di chi ne fa le veci nell’acquisizione dei concetti che strutturano il sapere scolastico o dei codici che regolano i comportamenti scolastici [1]

Uno dei limiti potenziali del sistema del valore aggiunto applicato per valutare gli insegnanti risiede nella dimensione della campionatura. Più il campione di studenti è piccolo, maggiore è l’inaffidabilità dei risultati. Orbene, il campione di studenti seguiti da un insegnante non può non essere che ridotto. Quindi, l’errore di misura è elevato. I risultati vanno presi quindi, come si suol dire, con le pinzette e non possono essere generalizzati. Il sistema del valore aggiunto può al limite funzionare per valutare una scuola oppure il livello d’istruzione della popolazione scolastica che frequenta una classe determinata in tutte le scuole, ma non per una classe di 15 o 20 allievi. Più è grande il numero delle osservazioni, maggiore è la fiducia che si può avere nei risultati dei test.

 

La valutazione degli insegnanti negli USA

 

Per gli autori dello studio prodotto dalla fondazione "Education Sector", negli USA la valutazione degli insegnanti del settore statale è diventato un affare colossale. Si stima che la cifra d’affari annua di quest’attività si aggiri attorno ai 400 miliardi di dollari. Una somma del genere dà un’idea dell’importanza attribuita alla valutazione degli insegnanti in un sistema scolastico come quello americano, degli eccessi compiuti per affrontare la crisi dell’istruzione nel servizio statale, della stranezza contagiosa di questa moda e per finire degli sperperi commessi oggigiorno in moltissimi sistemi scolastici, compreso quello italiano, per valutare dirigenti e insegnanti con l’illusione che questa sia la soluzione appropriata per migliorare la scuola [2].

 

In un’indagine svolta negli Stati Uniti dal National Comprehensive Center for Teacher Quality (NCCTQ) tra gli insegnanti, il 70% dichiara che la scuola statale non ha un sistema di rimunerazione adeguato per riconoscere il merito, per premiare i loro sforzi, l’impegno, lo spirito di iniziativa, la creatività, il successo con gli allievi. Sono soprattutto i giovani insegnanti a reclamare un sistema di incentivi salariali che ricompensi le prestazioni degne di nota, un modello di retribuzione che sia giusto e non uniforme. Orbene, un modulo che tenga conto di queste esigenze non può fare a meno di una procedura di valutazione. Ma quale ?

 

Gli insegnanti intervistati dichiarano di non avere nessuna fiducia nella capacità di dirigenti a valutarli e di non fidarsi dei punteggi dei test dei loro allievi come metro di giudizio. In un sondaggio d’opinione svolto alcuni fa negli Stati Uniti dal Centro per la ricostituzione della scuola statale ( Center for Reinventing Public Education) solo il 3 per cento degli insegnanti ha dichiarato di essere disposto ad accettare i punteggi degli studenti nelle prove strutturate come criterio determinante di fissazione dello stipendio. [3] In ogni modo, sembrerebbe che gli insegnanti americani vedano di buon occhio un sistema di salario in base al merito se il merito è misurato con valutazioni complementari e multiple del lavoro svolto in classe.

La valutazione degli insegnanti in Francia

Il sito francese "Le Café pédagogique" consacra un servizio a questo tema nel numero di aprile 2009 ha pubblicato quattro testimonianze di ispettori scolastici a complemento delle relazioni presentate alle giornate di studio su questa questione organizzate dal Centro Alain Savary dell ’ INRP (Institut National de recherche Pédagogique) di Lione il 2 e 3 aprile scorsi [4]. Anche in Francia gli insegnanti sono reticenti per non dire ostili alla valutazione della professione imperniata sui punteggi conseguiti dagli allievi nelle prove strutturate. Rimproverano ai valutatori di ignorare una vasta gamma di fattori che incidono sui risultati nonché una frazione rilevante del lavoro svolto con gli allievi e gli studenti, ma anche in Francia le richieste e le rivendicazioni degli insegnanti sono contraddittorie.

 

Secondo la sociologa Anne Barrère, la prima valutazione per gli insegnanti è il clima della classe, l’insieme relazionale che si instaura in una classe con una classe. I primi valutatori, implacabili, in fondo sono gli allievi e poi gli insegnanti stessi che non esitano a criticarsi ferocemente. La reputazione di un buon insegnante in seno ad una scuola è nota a tutti, ma pochi sono coloro che sono al di sopra di qualsiasi sospetto. La maggior parte degli insegnanti è vittima o oggetto di spietate analisi da parte dei colleghi. Ciò non vuol dire che queste valutazioni non siano oggettive, che i pettegolezzi non abbiano nessun fondamento, ma qui siamo a un livello olistico, molto generico, poco analitico, sommario e qindi sommamente destabilizzante. Resta il fatto che gli insegnanti tra loro si valutano. La singolarità delle situazioni è però raramente presa in conto dai colleghi mentre invece lo potrebbe essere e in parte lo è con le prove oggettive. Lo sviluppo professionale non è al centro di queste valutazioni e dei conflitti che esistono tra gli insegnanti. Gli effetti di queste valutazioni sono spesso essenzialmente soggettive, incidono sull’immagine di sé, sull’amor proprio, sulla sicurezza professionale, più che sui risultati dell’apprendimento degli allievi.

 

I relatori francesi in genere escludono tuttora qualsiasi tentativo di misurare "l’effetto insegnante* , dando così prova di scarsa scientificità, il che è un difetto assai diffuso nel mondo della scuola. Si esclude a priori che ciò sia possibile e si bloccano tutti i tentativi che vanno in questa direzione. Gi ispettori e i relatori che sono intervenuti nell’incontro di Lione escludono pure un’impostazione della valutazione degli insegnanti imperniata sui risultati degli studenti. Il termine "risultato" è tabu ; si preferisce parlare con bella ipocrisia di apprendimenti, termine usato per indicare le procedure, le modalità con le quali si apprende e non quanto si apprente o cosa si apprende. Questa è la posizione difesa per esempio da Pierre FRACKOWIAK , ispettore scolastico, che è uno degli interlocutori di primo piano del "Café pédagogique".

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