Norberto Bottani Website

Equità e istruzione nei sistemi scolastici

Norberto — 2013-05-22T17:07:38Z

Il sistema scolastico USA come quello di tutti i paesi è ingiusto, privilegia chi già sa e aiuta solo parzialmente, in maniera frammentaria chi proviene dai ceti marginali. Numerosi programmi sono stati tentati per rendere equo il servizio scolastico pubblico ma i risultati non sono stati fin qui soddisfacenti. Il problema sussiste, probabilmente perché il difetto si situa nella concezione del sistema scolastico e d'istruzione. Le operazioni tentate finora alcune delle quali sono descritte nei volumi qui presentati non hanno contribuito che in modo parziale a ridurre le discriminazioni sociali di fronte all'istruzione. Se ne può però parlare con cognizione di causa grazie al gran numero di ricerche scientifiche condotte su questo tema. Non si tratta di micro-indagini che concernono una decina di scuola, qualche centinaia di classi e poco migliaia di studenti ma di indagini su vasta scala che producono informazioni attendibili, osservate, misurate, contestate e criticate dalla comunità scientifica.

Il cuore del congresso annuale della società USA di ricerche sull'istruzione scolastica [1] è l'esposizione di libri che è un salone del libro pedagogico nel quale si offre un'opportunità unica per scoprire nuovi prodotti ed anche applicazioni informatiche delle principali case editrici USA attive sui temi dell'istruzione, della politica scolastica, della produzione di test. Il salone permette anche di prendere conoscenza dei documenti recenti dei principali centri di ricerca sulla scuola USA.

In questo articolo si segnala una succinta selezione di dieci opere che probabilmente non saranno mai tradotte in italiano ma che potrebbero aiutare a capire alcuni problemi della scuola italiana e a captare le tendenze che caratterizzano la ricerca scientifica su alcuni temi. La scelta è del tutto soggettiva ed arbitraia. E' il frutto di interessi, passioni, curiosità soggettive e non di un'analisi di mercato o di una sistematica scrematura delle preoccupazioni che circolano nel mondo della scuola italiana oppure nella politica scolastica italiana. Per esempio sono state ignorate le numerose pubblicazioni riguardanti la valutazione. Questo non è un tema nuovo negli USA e chi in Italia discetta di valutazione probabilmente conosce o dovrebbe conoscere i testi fondamentali apparsi da una trentina d'anni almeno negli USA su quest'argomento.

The Resegregation of Suburban Schools : A Hidden Crisis in American Education

Edito da Erica Frankenberg and Gary Orfield (Autore)

Questo volume è una compilazione di articoli curata tra l'altro da Gary Orfield professore all'università di Los Angeles che è lo specialista delle politiche segrazioniste negli USA ed in quanto tale lavora sull'equità dei sistemi scolastici e svolge progetti sulla misura delle discriminazioni sociali di fronte all'istruzione. Il problema affrontato in questa pubblicazione è di primo acchito tipicamente USA poiché concerne la segregazione le cui vittime principali sono gli studenti di colore e il boicotto da parte della maggioranza bianca delle politiche anti-segregazioniste. Questo tema però può essere estrapolato alla situazione europea, a quanto succede nelle metropoli del vecchio continente. Al posto degli studenti di colore si possono mettere gli studenti provenienti dal mondo dell'immigrazione. In Europa non c'è stata una politica deliberata di desegregazione ma questa fu implicita ed ora cosa succede ? E' su questo punto che il volume è utile per la presentazione delle indagini in corso negli USA e per l'illustrazione dei metodi di indagine.

Per altro, il volume dimostra il fallimento di una politica scolastica, ed è questo che soprattutto merita di essere messo in evidenza. La lotta contro la segregazione scolastica negli USA è fallita come dimostra Orfield e sono le cause dello scacco di questa politica nonché della rinascita delle politiche segregazioniste a scapito della minoranza di colore che meritano di essere analizzate. Non è solo una questione di razzismo ma è una d'impotenza della politica scolastica .

School Choice and School Improvement a cura di Mark Berends, Marisa Cannata e Ellen B. Goldring, 2011

In questa compilazione si affronta una questione scottante delle politiche scolastiche ossia la libertà di scelta della scuola. In Italia, questo problema è stato sottovalutato. I bacini d'utenza sono stati smantellati senza nessuna seria indagine sulle conseguenze [2] per cui la scolarizzazione in Italia si svolge come se tutti gli istitui scolastici fossero tra loro uguali il che lascia le famiglie libere di scegliere l'istituto scolastico prediletto. Una situazione del genere produce inevitabilmente parecchia discriminazione sociale di fronte all'istruzione perché ci sono famiglie meglio informate di altre, perché non tutti possono permettersi spostamenti costosi per fare frequentare ai propri rampolli la scuola piùprestigiosa o auella migliore oppure auella che gode di una buona nomea, perché nelle zone periferiche non ci sono molte scuole. In ogni modo non è affatto vero che tutte le scuole siano tra loro uguali come lo dimostrano moltissime indagini e soprattutto le analisi sulla varianza tra scuole. In Francia invece i tentativi per liberare l'accesso alle scuole e per non più imporre l'iscrizione ad un determinato istituto scolastico in funzione del domicilio ha prodotto molte reazioni e resistenze ed anche numerose indagini. In genere, i promotori della libertà di scelta dell'istituto ritengono che il provvedimento contribuisca a migliorqre gli apprendimenti. Gli oppositori invece denunciano questa opportunità come un primo passo verso la trasformazione del mondo scolastico in un quasi mercato nel quale le scuole sono in competizione l'una con l'altra per non perdere studenti o per accrescere o mantenere il prestigio o la nomea di essere una scuola di qualità, un istituto severo nel quale si apprende e non si scherza con gli apprendimenti. La diffusione negli USA del modello delle "Charter Schools" ha accentuato il dibattito sui pro ed i contro della libertà di scelta della scuola. Il volume rende conto di queste indagini e fa il punto sulle conoscenze fin qui accumulate su questo argomento. Il volume fornisce indicazioni sulle indagini da svolgere, sugli aspetti da considerare, su punti da non trascurare. Sarebbe bene che in Italia si svolgessero indagini multiple su questo tema tanto più che è ormai noto che tra le scuole italiane esiste una grande varianza la quale alimenta una politica favorevole alla libertà di scelta e quindi alle discriminazioni scolastiche mentre un'altra strategia di politica scolastica può essere concepita per diminuire le disparità tra scuole.

Social Class and Education : Global Perspectives (Education in Global Context) a cura di Lois Weis e Nadine Dolby

Anche questo volume è una raccolta di saggi che meritano di essere considerati per due ragioni : dapprima perché illustrano le tendenze in atto nell'evoluzione della pedagogia comparata e poi perché evidenziano le discriminazioni sociali di fronte all'istruzione che sussistono nonostante il blaterare degli politici, dei dirigenti, dei responsabili scolastici e degli insegnanti. Alla lzttura di auesto colume si può senz'altro affermare che la pedagogia comparata di papà è morta anche se non è ancora del tutto sepolta. I saggi raccolti in questo volume illustrano assai bene uno degli orientamenti che contraddistinguono la pedagogia comparata attuale. Inoltre il volume tratta con un taglio originale il tema centrale del convegno AERA 2013 ossia "povertà e istruzione scolastica". Nel volume sono raccolti una serie di studi empirici nei quali si esplorano le interazioni tra classi sociali, struttura sociale, opportunità d'istruzione e risultati scolastici su vasta scala, con uno sguardo comparato internazionale. Si esce insomma dai confini USA ed anche questo aspetto, ossia la grande atteenzione alla comparazione è una novità. Il punto di partenza comune è la globalizzazione e le sue conseguenze come le migrazioni internazionali, la trasformazione del commercio, l'impatto della finanza mondiale e le sue ramificazioni sulle politiche scolastiche e la struttura sociale, temi in genere poco trattati sia da un punto di vista empirico che da uno teorico mentre invece ci si deve interrogare su come la povertà si riproduce nelle società contemporanee, su come le classi sociali si rinnovano , su come il servizio scolastico statale concorre a mantenere ed a riprodurre nel mondo intero l'organizzazione della società in classi sociali, su come fa i conti con l'apparizione di nuove classi sociali, sia al vertice che alla base dell'organizzazione sociale.

Il primo saggio di Adam Gamoran, professore all'università del Wisconsin-Michigan ed uno degli specialisti USA degli studi internazionali sulla scuola è particolarmente meritevole di attenzione. Gamoran ha presentato il suo saggio nella sessione intitolata " Poverty and Privilege in the Changing Global Landscape : Education and the production of New Forms of Social Stratification" [3].

Beyond Tracking : Multiple Pathways to College, Career, and Civic Participation a cura di Jeannie Oakes e Marisa Saunders

Questo volume è ormai un classico e raccoglie le indagini recenti della professoressa Jeannie Oakes che ha dedicato tutta la sua vita scientifica ed universitaria all'analisi delle modalità di organizzazione della scuola media e più in generale dell'insegnamento secondario per mostrare le conseguenze nefaste di una strategia scolastica che propone indirizzi esigenti per gli studenti migliori ed indirizzi pratici, poco esigenti, per gli studenti deboli. All'interno delle scuole medie, ovunque nel mondo, è raro che l'insegnamento sia impostato per classi eterogenee nelle quali sono raggruppati studenti forti e studenti deboli. È infatti molto più difficile insegnare in classi eterogenee che non in classi omogenee con studenti della stessa capacità intellettuale. Oakes ha dimostrato che dal punto di vista dell'equità e degli apprendimenti le classi eterogenee nelle quali studenti con qualità differenti siedono uno accanto all'altro e sono in contatto tra loro durante le lezioni e non solo aricreazione permettono di migliorare gli apprendimenti degli studenti deboli senza penalizzare affatto la progressione e gli apprendimenti degli studenti forti. La professoressa Oakes ha ricevuto il premio 2013 dell'AERA nella sezione “Social Justice in Education" [4] ed ha tenuto una prolusione ; molto applaudita, intitolata “Evidence and Activism : Research to Challenge Structures of Inequality” [5]. Per certi versi, le indagini molto coerenti su un periodo di vent'anni circa di Jeannie Oakes sono discutibili ma nondimeno meritano di essere considerate perché attirano l'attenzione su una delle facce nascoste dell'organizzazione dell'insegnamento secondario, ossia sulla segregazione latente all'opera dentro le scuole che si proclamano ufficialmente come “scuole medie uniche” ma che uniche non sono affatto. D'altra parte, il problema dell'insegnamento a studenti con competenze diverse è davvero un grattacapo per molti insegnanti. Le analisi di Oakes permettono in primo luogo di evidenziare la presenza nelle suole di operazioni più o meno larvate che discriminano gli studenti in funzione della classe sociale di origine e delle competenze ed in secondo luogo suggeriscono e illustrano modalità alternative per gestire classi scolastiche eterogenee. La conclusione più rilevante è che non esiste una sola via, un solo indirizzo, una sola filiera per progredire e per accedere agli studi superiori o per immatricolarsi all'università ma che questo obiettivo può essere conseguito seguendo percorsi scolastici, ossia curricoli diversi, che non penalizzano gli studenti ; ma ciò comporta una riorganizzazione dell'insegnamento secondario.

Choices and Challenges : Charter School Performance in Perspective a cura di Priscilla Wohlstetter, Joanna Smith e Caitlin C. Farrell

L'esperienza delle “Charter Schools" è senz'altro una delle più controverse ma anche una delle più osservate e studiate dalla comunità scolastica scientifica USA. I confronti tra il modello delle “Charter Schools" e quello delle scuole statali tradizionali è molto problematico perché lo statuto delle “Charter Schools" cambia da Stato a Stato e quindi l'esperienza non si svolge secondo criteri uniformi in tutti i 50 Stati degli USA. Alcune indagini meritano tuttavia di essere prese in considerazione per la qualità e il rigore del metodo adottato. Grazie a queste indagini si sono apprese molte cose su come le “Charter Schools” funzionano e sui risultati che ottengono. Di una cosa si può essere certi : nonostante la quantità delle indagini sussistono molti punti oscuri. In questo volume sono state raccolte una serie di indagini empiriche che mettono in evidenza le lacune della ricerca scientifica sulle “Charter Schools" che sono tali da giustificare ulteriori indagini. Si discutono inoltre le statistiche, le informazioni a disposizione e le risorse che occorrerebbero per impostare nuove indagini e per proporre indirizzi prioritari da seguire nel futuro. Il volume è interessante proprio perché dimostra quanto importante sia discutere i limiti e le indagini vigenti prima di trarre conclusioni generali sulla validità o sulla inutilità di un' esperienza come quella delle “Charter Schools" che inizialmente si prefiggeva di esautorare le scuole dell'obbligo di applicare i regolamenti ed i programmi delle scuole tradizionali, di assegnare una franchigia agli istituti scolastici con la speranza che ciò facendo di conseguissero risultati scolastici migliori. Quest'intenzione è stata interpretata in diversi modi nei vari Stati a seconda della forza dell'opposizione dei difensori della scuola statale tradizionale. Non tutto è filato liscio conl'esperienza delle "Charter Schools" ed è questo aspetto che attira l'attenzione dei saggi che compongono il volume. Perché il sistema scolastico tradizionale resiste, quali argomenti tira in ballo, perché l'innovazione alterna alti e bassi ?

From Data to Action : A Community Approach to Improving Youth Outcomes (Harvard Education Letter Impact Series) a cura di Milbrey McLaughlin e Rebecca A. London

Questo volume è interessante per molteplici ragioni : la prima perché è stato curato da Milbrey McLuaghlin che è una specialista di , sulla breccia da una quarantina di anni, poi perché si tratta di un testo pubblicato dall'università di Harvard ed infine perché nel volume si affronta di petto la questione dell'uso dei dati e delle statistiche per gestire il cambiamento nella scuola. Questa è forse la grande svolta che contraddistingue le riforme scolastiche di questo ultimo ventennio ed è anche l'ostacolo principale contro il quale si urtano le riforme più avanguardistiche che devono fare i conti con le resistenze, l'ottusità, l'incompetenza di molti insegnanti e di molti dirigenti. Il volume è stato concepito come una guida proprio per questo pubblico nonché per i responsabili scolastici a livello locale e per i ricercatori i quali sono invitati a riflettere sulla natura di dati che potrebbero servire come leva per il cambiamento e per identificare le politiche più efficaci, gli interventi che si impongono e le risorse da sfruttare sul territorio, tenendo conto delle condizioni locali. Sempre più ci si rende conto che le influenze che concorrono a modellare l'ambiente nel quale i bambini e gli studenti crescono al di fuori delle scuole sono quanto mai nei rilevanti. Non basta quindi costruire banche dati [6] per scrutare i progressi degli studenti e per ponderare gli interventi all'interno della scuola della burocrazia scolastica. È assolutamente indispensabile adottare un atteggiamento olistico per captare e capire come si comportano gli studenti dentro e fuori la scuola e per tratteggiare gli interventi , anzi una combinazione degli interventi che sembrerebbero più promettenti per ottenere i migliori risultati all'interno delle scuole. Moltissime leggi concepite per proteggere le persone impediscono di raccogliere informazioni utili ed anzi indispensabili per la scuola. Questo è un problema non indifferente ed è ora che i specifichino le eccezioni che consentano ai ricercatori di violare le norme della privacy per fini di ricerca o per l'itruzione "tour court".

In questo volume si raccolgono una serie di saggi di autori che descrivono iniziative di vario tipo per comporre un archivio di dati sui giovani che serva veramente alla vita scolastica così come è tuttora concepita. Il volume è proprio una specie specie di guida per aiutare i responsabili scolastici ad ogni livello a raccogliere le informazioni che contano affinché le singole scuole possano disporre di quei dati che potrebbero servire loro per impostare strategie pedagogiche efficaci. Si tratta di un libro pionieristico ed è per questa ragione che è inserito in questa lista nonostante i timori e le riserve che si possono esprimere di fronte al dilagare delle banche dati sui giovani e sugli studenti.

The Futures of School Reform a cura di Jal Mehta, Robert B. Schwartz e Frederick M. Hess

Anche questo volume è stato pubblicato dall'università di Harvard ed è la relazione finale di tre anni di lavoro da parte di un gruppo di esperti della scuola negli Stati Uniti riunito dalla Harvard Graduate School of Education, ossia dalla scuola post-dottorale nel settore scolastico dell'Università di Harvard. Il gruppo di lavoro è partito dalla constatazione che le riforme scolastiche tentate finora non hanno dato i risultati sperati. Il volume tratteggia una varietà di prospettive di riforma e di politica scolastica che trascendono i limiti piuttosto conservatori delle concezioni attuali e che prospettano soluzioni alternative che scombussolano l'impianto scolastico vigente. Del resto, di questo lavoro se ne è già parlato in questo sito(cliccare qui). Nonostante la diversità di opinioni esistenti tra i membri del gruppo di lavoro, i differenti punti di vista hanno finito per coincidere nell'identificazione di alcuni punti di forza sui quali fare leva per generare un cambiamento radicale e altamente necessario del sistema scolastico. Lo scopo di questo libro non è tanto quello di presentare una serie di opzioni o di scenari politici. Per i membri del gruppo è evidente che lo scenario della conservazione non è più difendibile ma occorre anche prendere atto che per il momento coesistono punti di vista molto contrastanti. Il gruppo ha tentato di identificare quali fossero i limiti comuni alle tensioni che oppongono coloro i quali si prefiggono di modificare la scuola perché questa è una delle vie da seguire per scegliere una buona strategia di riforma. È indubbio che il sistema scolastico attuale, ovunque, non può fare a meno di miglioramenti radicali anche semplicemente per il fatto che è incapace di competere con quanto succede nell'economia globale. Le diverse voci che si esprimono in questo volume dimostrano che non c'è una sola soluzione ma tutti concordano sul fatto dell'urgenza di un intervento e di una riforma radicale sul sistema scolastico.

''Heterogenius'' Classrooms—Behind the Scenes : Detracking Math and Science—A Look at Groupwork in Action, Maika Watanabe

Anche questo volume è destinato ai professori della scuola media che ritengono impossibile oppure molto difficile insegnare in particolare la matematica e le scienze a classi composte da studenti con livelli conoscitivi diversi. La ricerca scientifica ha ampiamente documentato i benefici dell'insegnamento in classi eterogenee, ma la maggioranza degli insegnanti e dell'opinione pubblica che ha voce in capitolo persiste nel ritenere che le classi debbano essere suddivise per livelli di competenza accademica. Il libro va in un certo senso controcorrente e fornisce numerosi esempi e testimonianze di successi nell'insegnamento in classi eterogenee. Il successo beninteso è misurato con i risultati convalidati da valutazioni appropriate . Si può quindi insegnare con esiti non solo onorevoli ma anche positivi in classi composte da gruppi di studenti tra loro molto diversi per abilità conoscitive. I migliori non soffrono, ossia non subiscono nessun danno dal punto di vista degli apprendimenti per il fatto di trovarsi accanto a compagni meno forti e quest'ultimi fruiscono del traino dei compagni più forti. Queste indagini sono interessanti dal punto di vista didattico ma sono anche limitate perché presuppongono che nella scuola media unica le classi siano composte da studenti nella stessa generazione, che ci siano programmi unici identici per tutti da realizzare nel corso dell'anno scolastico ed ignorano soprattutto quanto succede dopo la scuola media. A questo riguardo ci sono poche indagini che valutano i risultati scolastici degli studenti che escono dalle classi eterogenee della scuola media. Queste indagini dimostrerebbero che in brevissimo tempo il divario conoscitivo e di competenze che alla fine della scuola media tra gli studenti di queste classi scolastiche è alquanto ridotto si ristabilisce e si accentua. Quindi gli effetti dell'istruzione in classi eterogenee per competenze non si prolungano ed i benefici intellettuali che ne traggono gli studenti deboli sembra che scompaiono in pochi mesi.Un'altra cosa sono i benefici emotivi, affettivi, picologici. Questo è un campo che merita di essere esplorato ulteriormente. Il volume è accompagnato da un DVD di 80 minuti che illustra le buone pratiche di un insegnamento della matematica e delle scienze nella scuola media in classi eterogenee. Il libro che accompagna il disco include piani di lezioni, appunti presi dagli studenti, riflessioni scritte da parte degli insegnanti. Questo volume è il corrispondente pratico dei numerosi lavori presentati nel testo coordinato da Jeannie Oakes citato in precedenza.

Il difetto principale di questo lavoro consiste nel fatto che si dà per acquisita l'impostazione scolastica vigente, che si propongono esperienze di per sé anche convincenti per correggere i principali difetti dell'organizzazione scolastica attuale come per esempio quelli constatati da numerosissime indagini sulla scuola media, mentre invece sarebbe più che opportuno riflettere su modelli radicalmente alternativi che implichino anche il sacrificio di questo anello dell'istruzione consolidatosi man mano con la giusta “massificazione” dell'istruzione scolastica.

Per concludere non possono mancare due segnalazioni a volumi consacrati all'indagine internazionale condotta dall'OCSE sulle competenze e le conoscenze dei quindicenni, ossia l'indagine PISA. Finalmente, si potrebbe dire, iniziano ad apparire lavori critici che mettono in evidenza i difetti, i limiti i problemi di un' indagine che ha indubbiamente modificato il panorama politico scolastico di quest'ultimo decennio.

Il primo di questi due volumi è una compilazione curata dal professor Manfred Prenzel dell'università di Monaco che raccoglie i contributi presentati al congresso dedicato ai problemi della ricerca scientifica posti dall'indagine PISA che si è tenuto a Kiel in Germania dal 14 al 16 settembre 2009. Questo tipo di incontri è molto importante per permettere alla comunità scientifica che lavora sulle valutazioni internazionali su vasta scala di discutere i problemi metodologici posti dalla raccolta e dall'analisi dei dati. Nulla è perfetto in questo cqmpo e il confronto scientifico è fondamentale. A questo incontro hanno partecipato alcuni degli esperti più noti a livello mondiale coinvolti nella realizzazione dell'indagine PISA. La pubblicazione dei loro contributi permette di farsi un'idea idea delle questioni in sospeso e tuttora criticate concernenti la realizzazione di questa indagine e l'usufrutto nonché l'interpretazione della massa di dati raccolti. Si tratta dunque di un volume quanto mai utile per penetrare nelle viscere dell'indagine PISA, per conoscerne i difetti, i punti deboli, ed è quindi raccomandabile a tutti coloro che si occupano di questa indagine e soprattutto a coloro che contestano l'indagine e la criticano. Il volume è stato pubblicato dalla casa editrice tedesca Springer.

Si tratta della prima pubblicazione dedicata completamente all'indagine Pisa che riunisce i contributi di esperti operanti in diversi campi. Il volume fornisce prospettive stimolanti sulla ricerca comparata risultante dalle analisi su vasta scala. L'obiettivo di questo volume è quello di fornire ad un pubblico allargato i risultati delle ricerche svolte attorno all'indagine Pisa. In particolare, vengono trattati quattro temi :

-Le indagini riguardanti i contenuti ;

-gli aspetti metodologi ;

-le ricerche riguardanti il contesto ;

-le ricerche sulle tendenze di sviluppo e sull'evoluzione di questa indagine.

Uno dei contributi più interessanti è quello sugli effetti del tempo dedicato all'apprendimento sui risultati degli studenti. Se ne deduce che l'aumento del numero di ore d'apprendimento non è necessariamente un fattore che contribuisce ad un miglioramento dei risultati. Si aveva questo sospetto con l'analisi dei dati degli studenti quindicenni finlandesi. Del resto, le indagini anteriori a PISA condotte dall'IEA avevano già attirato l'attenzione su questo fatto. Non è la quantità di ore di insegnamento che conta ma il modo con il quale si insegna e si apprende. L'indagine PISA molto più estesa delle indagini IEA conferma questa conclusione.

PISA, Power, and Policy

the emergence of global educational governance

Edited by HEINZ-DIETER MEYER & AARON BENAVOT

Il secondo volume sull'indagine PISA meritevole di attenzione è pure una compilazione di saggi coordinata da giovani specialisti della recente scuola di educazione comparata. Il taglio di questo volume è totalmente diverso dal precedente perché si sofferma sulle correlazioni esistenti tra la diffusione strepitosa e del resto inattesa dell'indagine PISA, il potere e la politica scolastica. L'indagine PISA è analizzata come una manifestazione dell'emergenza di un governo globale dell'istruzione scolastica. Del resto, nel settore delle politiche scolastiche è ormai pressoché impossibile ignorare l'indagine PISA organizzata e amministrata con grande abilità ma anche con grande competenza dall'OCSE. L'indagine PISA sta diventando un punto di riferimento fisso delle politiche scolastiche ed è utilizzata, a ragione o a torto, dai promotori come pure dai finanziatori, che sono in gran parte i governi, come lo strumento principale per instaurare un regime d!struzione globale unico, uniforme, globale. Lo scopo di questo volume è di problematizzare questo sviluppo e di relativizzare in un certo senso il peso che l'indagine PISA sta acquistando sul piano istituzionale come forza dominante di sviluppo di un sistema scolastico universale. Nel volume viene scrutato il ruolo dell'indagine PISA rispetto all'emergenza di un governo mondiale dell'istruzione scolastica e si mette in discussione la presunzione secondo la quale la qualità dei sistemi scolastici nazionali può essere valutata con uno strumento del genere del resto poco sensibile e poco attento alla diversità culturale e istituzionale del panorama mondiale. Va qui ricordato che l'indagine PISA non è nata per valutare i sistemi scolastici ma i governi hanno fatto di testa propriaed in un certo seno l'indagine è sfuggita di mano ai suoi promotori.

Il libro solleva questione di grande importanza come per esempio quella del rischio di generare una evoluzione senza precedenti della standardizzazione mondiale dell'istruzione scolastica con l'intenzione di controllare più da vicino le scuole e di agganciarle ad una logica unica di efficienza economica mettendo a repentaglio la funzione educativa consistente a preparare gli studenti ad un pensiero critico indipendente che sfoci in una partecipazione alla vita sociale e democratica non gregaria. Da questi elementi si può intuire importanza di questo volume che in maniera intelligente pone questioni rilevanti e che non possono essere accantonate con risposte fondate unicamente sulla perfezione tecnica degli strumenti approntati per condurre l'indagine.

[1] Questa è una personale traduzione dell'acronimo AERA che sta per " American Educational Research Association"

[2] Almeno per quanto se ne sappia negli ambienti scientifici

[3] Povertà e privilegi in un contesto globale in mutazione : istruzione e produzione di nuove forme di stratificazione sociale

[4] Giustizia sociale nella scuola

[5] Evidenze e attivismo : indagini che sfidano le strutture della disuguaglianza

[6] Warehouse

Scuola e povertà (Education and poverty)

Norberto — 2013-05-21T16:56:23Z

Il tema dell'incontro di quest'anno era "Scuola e povertà" che ha offerto la traccia per presentare e discutere centinaia di indagini scientifiche miranti a sfruttare l'istruzione scolastica per ridurre la povertà nella società. Il tema era allettante ma le relazioni dense di contributi teorici nuovi sono state scarse. Per la maggior parte dei relatori USA la povertà è sinonimo di razzismo, di segregazione razziale. Infatti molti erano i rappresentanti di colore presenti e numerose sono state le relazioni su esperienze impostate per motivare gli studenti afro-americani a studiare. Da questo punto di vista il convegno non è stato molto stimolante. Qualche sprazzo di novità, di riflessioni alternative, ma troppo poco anche se si deve ammettere che la lotta contro la segregazione scolastica degli studenti di colore negli Stati Uniti non ha dato i frutti sperati. Questa relativa delusione è stata compensata da altri aspetti. In primo luogo dall'abbondanza delle indagini empiriche che erano del tutto assenti alcuni anni fa; poi dal ricorso alla comparazione internazionale ed infine dall'uso massiccio delle nuove tecnologie. Esperienza affascinante che ha indotto molti a chiedersi se valesse ancora la pena organizzare convegni di questo tipo, spostare persone da un capo all'altro degli Stati Uniti.

L'AERA meeting [1] è l'incontro annuale della Società Americana di ricerca sullla scuola [2]. La manifestazione riunisce una buona parte della comunità che negli Stati Uniti svolge indagini sull'istruzione scolastica e sulle politiche scolastiche, permette ai membri di questa comunità di trovarsi una volta all'anno per presentare le indagini in cantiere o appena terminate, di confrontare le opinioni sui metodi di lavoro, di incontrare i responsabili politici che si occupano di scuola negli Stati Uniti nonché di promozione della ricerca scientifica nel campo scolastico, di ponderare, correggere, contestare, criticare le loro opzioni, di esporre e di spiegare quando è possibile , quando le prove sono convincenti, conclusioni di indagini che vanno considerate come punti fermi. Evidentemente l'incontro è l'apice della vita dell'associazione che rappresenta la maggior parte della comunità scientifica attiva nel settore dell'istruzione scolastica americana, ma non solo. La vita interna dell'associazione consente di coronare la carriera scientifica accademica occupando posti rilievo alla testa dell'associazione. Del resto non si fa carriera nella società scientifica senza meriti. I posti ed i riconoscimenti si ottengono sul campo, per i risultati scientifici prodotti e riconosciuti dai membri dell'associazioe.

Non tutti si prestano al gioco, ma le star della pedagogia americana sono quasi tutte presenti ogni anno e si prestano al gioco, intervengono con i propri associati , i propri assistenti e dottorandi. Tengono relazioni, commentano presentazioni varie, si incontrano ovunque nel corso di queste giornate.

La manifestazione ha travalicato i confini degli Stati Uniti ed è diventata un incontro internazionale. Quest'anno a San Francisco erano rappresentate più di 60 nazionalità . Tradizionalmente è sempre presente un forte nucleo britannico, e uno spagnolo. Da alcuni anni è diventata molto visibile la presenza cinese e russa.

L'incontro è un vero e proprio alveare : in cinque giorni circa 15000 partecipanti si incrociano negli stessi posti dalla mattina alle 8 fino alle 21 o 22, si svolgono almeno 6000 sessioni di lavoro, tavole rotonde, simposi, conferenze TED, poster, e quest'anno per la prima volta anche un festival del film sull'immagine dell'insegnante nella filmografia USA. La preparazione di questo mega-convegno inizia con la selezione delle presentazioni che si svolge in modo anonimo un anno prima. I testi sono valutati da tre giudici anonimi. Soltanto il 10% circa delle proposte è accettato. Il filtro è spesso impietoso ma a dire il vero passano anche relazioni di scarso interesse. La scelta dipende dai giudici che valutano l'interesse dei contributi e dei lavori. Si può supporre la presenza di interferenze per favorie un contributo piuttosto che un altro. La selezione non è dunque rigorosa come si potrebbe supporre.

Nei contributi che seguiranno su questo incontro saranno presentati alcuni temi scelti secondo criteri del tutto arbitrari.

[1] AERA : acronimo per American Educational Research Association

[2] Questa è una personale traduzione

Autonomia e responsabilizzazione

Norberto — 2013-04-14T21:46:08Z

Il problema della "governance" delle scuole è cruciale. Le leggi vigenti consentono all'apparato amministrativo della scuola di sabotare , frenare, impedire sperimentazioni non volute, modelli alternativi di scolarità come per esempio quello delle "charter schools" che è apparso una ventina di anni fa negli USA. Per migliorare la produzione scolastica, per rendere più giusto il sistema scolastico statale, si devono effettuare esperienze su vasta scala e per consentire che queste esperienze siano utili è necessario rendere flessibile l'amministrazione scolastica statale e per rendere flessibile l'amministrazione scolastica si devono adottare nuove regole di gestione ossia di "governance" oltre che promuovere la ricerca scientifica sulla scuola e quindi raccogliere molti dati sulla scolarizzazione.

Governo e gestione delle scuole nel 21esimo secolo

Qualcosa cambierà di sicuro nei prossimi decenni : le scuole diventeranno sempre più autonome, avranno il dovere di rendere conto di quel che fanno e di quel che conseguono, i programmi scolastici uniformi per tutte le scuole di un paese o di una regione scompariranno e la valutazione delle scuole, degli insegnanti e non solo degli studenti diventerà la regola con tutte le conseguenze del caso. In altri termini "la governance", come ormai si usa dire anche in italiano, delle scuole muterà. Non ci sono scappatoie. La trasformazione richiederà un bel po' di tempo perché tra l'altro si dovranno preparare insegnanti con un profilo nuovo e dirigenti scolastici con caratteristiche e abitudini inedite ma ad un certo punto la mutazione sarà inevitabile.

Si affronta questa questione in un documento di Adam Emerson [1]. La nota è prodotta in una ricerca scientifica sulla governance dei sistemi scolastici in corso negli USA a cura della Fondazione Fordham e del Centro per il progresso americano [2]. Il documento di Emerson è allegato nella versione originale in inglese.

Modalità obsolete di governance del sistema scolastico

L'autore analizza le modalità di governance del sistema scolastico in atto negli USA alla luce di quanto successo con le "Charter Schools", ossia le scuole pubbliche che fruiscono di una franchigia rispetto alle norme e ai regolamenti che regolano la vita delle scuole statali tradizionali. Il documento ovviamente tratta in maniera dettagliata la situazione negli USA ma la questione della "governance" delle scuole è universale e se ne parla anche in Italia. Se si instaura un sistema scolastico che riconosce autonomia agli istituti scolastici, le modalità di "governance" all'interno del sistema scolastico devono cambiare. Il fallimento della legge sull'autonomia scolastica in Italia è una prova lampante che non si può cambiare regime delle scuole senza modificare le modalità di governance. Orbene in Italia la governance del sistema scolastico non è affatto mutata ed è rimasta quella di un sistema scolastico senza autonomia scolastica.

Quanta libertà lasciare ai singoli istituti ?

Come coordinare la scolarizzazione in un sistema di scuole autonome ? Come rispettare un curricolo comune ? Come formare gli insegnanti delle prossime generazioni ? Questi sono alcuni dei problemi da affrontare e che sono apparsi come altrettanti ostacoli da superare nell'esperienza delle "Charter Schools".

Quando due decenni fa sono apparse le prime “charter schools”, ci si rese subito conto che la novità imponeva un ripensamento della "governance"del sistema scolastico. “Le charter schools” avrebbero dovuto fruire della piena indipendenza delle scuole private pur restando nell'ambito del sistema statale e rendere pertanto conto alle autorità scolastiche che le avevano autorizzate a condizione che la loro gestione (il micro-management) non fosse più tarpato da regolamenti e da norme amministrative dettate dalla burocrazia scolastica e spesso decise dopo aspri e folclorici negoziati con i sindacati. In altri termini, l'autonomia si sarebbe ottenuta in cambio della responsabilizzazione, dell'obbligo di rendere conto (in inglese "accountablity"). Ma proprio questo punto è stata la buccia di banana che ha fatto quasi [3].

Le difficoltà delle "Charter Schools"

Nel corso di questi ultimi vent'anni di storia l'esperienza delle “charter schools” è andata in una direzione. spesso né voluta né desiderata e il sistema scolastico USA [4] è pure cambiato ed ha saputo in in un certo senso controllare e castrare le novità rappresentate dei tentativi di creare un insieme di “chartes schools” negli USA. Uno degli aspetti cruciali subito delineatosi nel conflitto virulento tra scuole statali tradizionali e “charter schools” fu quello delle modalità di governance del sistema scolastico. La revisione delle modalità digovernance è diventata un campo di battaglia ed è questa battaglia che i tradizionalisti hanno vinto obbligando le "charter schools" a rinunciare a molti ideali ma anche a rivedere molti miti che erano stati evocati per crearle e giustificarle.

Un effetto inatteso : lo sviluppo di ditte specializzate nella gestione delle scuole

Se si prende in considerazione unicamente quanto è successo con le “charter schools”, occorre prestare attenzione al fenomeno dello sviluppo di enti e società specializzate nella gestione delle scuole. In generale, le “charter schools” non sono scuole private e non sono nemmeno enti sorti a scopo di lucro, ma le compagnie private che gestiscono [5] hanno invece una finalità lucrativa e si sono sviluppate a macchia d'olio quando si ci si è accorti che la maggioranza degli insegnanti dei dirigenti scolastici delle "charter schools" dopo avere ottenuto la piena autonomia di gestione delle scuole non avevano però le competenze sufficienti per gestirle dal punto di vista contabile e non ero nemmeno in grado di profilare la scuola autonoma con caratteristiche didattiche allettanti ed efficaci. A questo punto sono apparse le EMO e la loro presenza ha significato la fine dello spirito originale delle “charter schools”, ossia di comunità scolastiche indipendenti e libere. Le EMO hanno colmato una lacuna e i più furbi o i più intraprendenti hanno immediatamente occupato il posto vuoto. Il sistema scolastico statale, in particolare l'amministrazione scolastica statale, che ovunque negli Stati Uniti ha avuto l'incombenza di autorizzare l'apertura delle "charter schools", non ha reagito a questa evoluzione, ha preso atto di questo cambiamento della governance, ha lasciato fare, ha chiuso un occhio di fronte alle EMO perché in un certo senso questa presenza conveniva perfettamente all'apparato amministrativo della scuola.

L'amministrazione scolastica non è più all'altezza del compito

Nel documento qui presentato (allegato) si riassumono le interviste realizzate da Adam Emerson a due dozzine di specialisti interessati allo sviluppo delle “charter schools". Nessuno ritiene che i principi e le norme di governance della scuola siano adeguate e confacenti alla realtà. In tutti i casi le "charter schools" sono indigeste e rigettate. Nel documento si esplorano diverse vie per aggiornare i criteri di governance dei sistemi scolastici e renderli compatibili con l'autonomia delle scuole.

Questa questione non è banale poiché mette in gioco non solo l'organizzazione e il funzionamento dei servizi scolastici statali ma anche i rapporti di poteri annidati dentro l'appartato amministrativo della scuola. Considerate le dimensioni del sistema scolastico USA, il settore delle “charter schools'” è per ora ancora assai marginale, ma il significato dell' esperienza è rilevante e l'originalità della proposta merita un' osservazione attenta dei problemi che sorgono e dei risultati che si conseguono. L'innovazione può essere banalizzata e frustrata. E' quanto succede. Gli apparati scolastici del servizio statale d'istruzione boicottano con ogni mezzo l'innovazione. Bastano del resto alcune regole per farlo. Il diavolo si nasconde nei dettagli.

Vedi on line : Education Governance for the Twenty-First Century: Overcoming the Structural Barriers to School Reform

[1] Direttore presso l'Istituto Thomas B.Fordham che da anni è in prima linea per la promozione delle "Charter Schools"

[2] "Center for American Progress"a Washington , due enti che nell'ambito politico, secondo una terminologia europea, si collocherebbero al centro-destra

[3] Il "quasi" è d'obbligo perché nonostante le numerosissime valutazioni non si sa ancora se il modello delle "charter schools" consegue gli obiettivi auspicati oppure se è fallito

[4] E' in questo sistema scolastico che il modulo delle “charter schools" è apparso

[5] Acronimo EMO, che sgnifica "Educational Management Organisation"

La prossima generazione di insegnanti

Norberto — 2013-04-04T09:36:40Z

Non basta più amare i bambini per diventare insegnanti e nemmeno essere un letterato o una persona colta per diventare professore in un liceo. Ci vuole dell'altro e nemmeno si sa quali siano le condizioni pertinenti che rappresentano una premessa accettabile per selezionare i candidati all'insegnamento. Per ora si sa di sicuro che la selezione dei candidati all'insegnamento dev'essere severa anche correndo il rischio della penuria di insegnanti. Piuttosto che inserire nella scuola persone incompetenti o frustrate che nelle condizioni vigenti di gestione del corpo insegnante si potranno difficilmente allontanare dalla scuola, è preferibile avere pochi ma buoni insegnanti.

La prossima generazione di insegnanti

In questo sito si sono dedicati pochissimi articoli alla formazione degli insegnanti. Ciò non è né un caso né una dimenticanza. Si tratta di una scelta deliberata per evitare di trattare un argomento molto conflittuale che oppone schiere di universitari e solleva conflitti d'interesse poco chiari o perfino poco nobili. Questa volta si fa un'eccezione e l'occasione è offerta dalla pubblicazione di un numero monografico della rivista USA Phi Delta Kappan del mese di aprile 2013 dedicato per l'appunto alla formazione degli insegnanti con uno sguardo avveniristico. Come preparare gli insegnanti di domani ? Gli articoli ovviamente si riferiscono in gran parte alla situazione vigente negli USA ma il loro taglio, nella maggioranza dei casi, riguarda anche quanto succede in Europa e in Italia. Del resto, presto o tardi, si dovrà pure affrontare di petto questa questione anche in Europa, pensare a formare le generazioni di insegnanti del domani e non quelle per l'oggi e le esperienze USA faranno scuola anche perché saranno riprese dalle maggiori organizzazioni internazionali. La forza d'urto della comunità scientifica USA è tale da costringere le organizzazioni internazionali ad affidarsi ai ricercatori USA per trattare un argomento scottante come questo.

Premessa

In Europa si è appena cambiato il modello di formazione degli insegnanti. Nel corso di circa vent'anni, tra il 1980 e il 2000, ovunque si è passati da una formazione degli insegnanti a livello secondario ad una formazione di stampo universitario. La transizione non è stata facile e non è riuscita ovunque. La classe politica infatti in genere è stata molto esitante a mollare il controllo della formazione degli insegnanti che erano percepiti come il braccio armato del potere politico. Adesso ci si accorge che non è più così, che le tecniche di potere che aiutano a pilotare e controllare la società non sono più impostate unicamente sulla scuola, che la società si pilota anche con altri strumenti e quindi con altre tecniche, che che gli insegnanti non sono del tutto affidabili e che il loro operato spesso lascia a desiderare. Quindi, la formazione degli insegnanti è diventata un settore di sperimentazione, un campo più libero rispetto a una decina di anni fa. Del resto si fa fatica a trovare candidati a sufficienza per questa professione un tempo ambita e rispettata ed ora invece scaduta e poco apprezzata.

Presentazione qui di seguito degli articoli che compongono il numero monografico sulla prossima generazione di insegnanti della rivista Phi Delta Kappan , numero di aprile del 2013. Va da sé che tutti questi articoli sono in lingua inglese. Non esiste la traduzione in italiano.

Il primo articolo è il seguente :

Jal Mehta and Joe Doctor :Raising the bar for teaching. Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 8-13

In questo testo iniziale si sottolinea il consenso esistente ovunque sulla necessità di elevare gli standard per diventare insegnanti. [1]. Ovunque si propugna l'esigenza di una selezione severa per accedere all'insegnamento. Se i concorsi sono sufficientemente rigorosi, l'esame di abilitazione potrebbe cambiare in maniera drammatica il profilo di coloro che si orientano verso l'insegnamento, migliorare i risultati degli studenti e aumentare in maniera significativa l'apprezzamento dell'opinione pubblica per gli insegnanti. Gli autori ritengono [2] che questa selezione potenzialmente potrebbe indurre anche un miglioramento degli stipendi degli insegnanti e alla lunga attirare verso la professione d'insegnante un numero crescente di persone di grande cultura [3].

Il 2º articolo della serie è il seguente :

Kurtis Hewson : What size is your digital footprint ? Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 14-17

Titolo che incuriosisce. In questo articolo si affronta un aspetto interessante della formazione e del perfezionamento professionali degli insegnanti, ovverosia lo sviluppo delle reti d'apprendimento professionale [4]. L'autore descrive l'importanza crescente di queste reti degli Stati Uniti ed interpreta questo fenomeno come la testimonianza e il riflesso dello sviluppo personale entro una comunità di adulti che condividono la stessa professione mediante il ricorso ad una grande varietà di piattaforme informatiche e di reti sociali nelle quali gli insegnanti di scambiano risorse didattiche, mettono in comune strumenti, elaborano e dibattono idee ed approfondiscono aspetti dell'insegnamento. Queste reti sono diventate negli Stati Uniti una vera e propria famiglia professionale in piena espansione nella quale molti insegnanti si trovano a loro agio perché queste reti sono diventate per 1oro una fonte incessante di nuove idee come pure un luogo d'incontro informale con i con i colleghi.

Sheryl Nussbaum-Beach : Just the facts : PLNs. Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 16-17

Questo articolo è di natura pratica e spiega come costruire e sviluppare una rete d'apprendimento professionale (PLN) descritta all'articolo precedente e come gestire on-line la propria reputazione, la propria identità professionale. Nell'articolo si raccomanda di ricorrere ai servizi di uno specialista d'informatica per costruire un PLN. Inoltre si spiega che dopo aver trovato in rete contributi di persone che affascinano per i loro contributi e che suscitano ammirazione, occorre osservare quali sono gli amici di queste persone, quali persone questi colleghi seguono, le loro fonti di informazione e scegliere le prime connessioni nelle loro liste [5].

Nick Jacobs :Traditional teacher education still matters

Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 18-22

In questo articolo molto interessante l'autore spiega che non tutto quanto si faceva nel passato in materia di formazione di insegnanti è da gettare. Ci sono aspetti della formazione tradizionale degli insegnanti che non sono affatto banali e che meritano di essere mantenuti. L'autore è un insegnante di prima nomina che riflette sulla preparazione tradizionale che ha ricevuto prima di prendere in mano da solo una classe. Evidentemente, la sua esperienza riflette quanto ha avuto modo di apprendere nel corso della formazione. Tra gli aspetti tradizionali che l'autore segnala come rilevanti per la sua formazione ci sono il senso di responsabilità, la compassione, l'insistenza sull'esercizio della riflessione quotidiana sulla prassi didattica ed una solida filosofia di base. Come studente universitario [6] ritiene di aver appreso le basi teoriche della professione e soprattutto di avere imparato a consolidarle con l'esperienza pratica. In un' epoca contraddistinta da molti insegnanti che aspirano al pensionamento precoce, non occorre temere di inserire nell'insegnamento persone con profili alternativi ma anche insegnanti formati "all'antica", secondo schemi tradizionali.

Schede di innovazioni

Alice F. Artzt, Frances R. Curcio, and Alan Sultan : Queens College : A program for math teachers requires a complex formula.

Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 23

In una serie di schede di questo numero monografico si descrivono esperienze in corso nelle università americane per formare in maniera diversa la prossima generazione di insegnanti. In questa scheda si presenta un'esperienza del Queens College (ndr. : Il Queens College è una delle più antiche università di New York]]. La preparazione di un insegnante richiede un programma intenso complesso di studio. [7]. Questo significa che la formazione degli insegnanti deve essere strutturata in modo accurato sin dall'inizio in modo tale da includere tutte le varie tappe della formazione , dalle procedure di reclutamento, alla preparazione in sé per sé ed infine alle strategie per ritenere gli insegnanti nella professione. Tutto deve essere definito ed articolato in partenza. Il Queens College ha messo a punto un programma di questo genere [8]. Il programma TIME 2000 ha permesso di formare più di 140 professori di matematica dell'insegnamento secondario con una percentuale di riuscita superiore al 90% nel corso di questi ultimi 5 anni, mentre le chances di restare nella professione per i nuovi insegnanti nel corso del primo quinquennio sono in genere pari al 46% [9].

Mary C. McMackin, Susan Rauchwerk, Joseph Cambone, Mary E. Curtis, Katryna Andrusik, and Dionn N. Brown : Lesley University : Preparing urban teachers : Working outside the university box. Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 24

In questa scheda si riferisce di un' esperienza in corso alla Lesley University [10] che è di 1 tipo molto diverso di quella svolta a Queens College. In questo caso, l'Università collabora con il centro americano degli insegnanti delle zone urbane (Urban Teacher Center ) per preparare in modo critico e rigoroso il diploma di laurea di 2º livello in pedagogia 2º 1 programma che richiede partecipanti di dimostrare la loro abilità ad ottenere risultati elevati dagli studenti 1ª di ottenere l'abilitazione all'insegnamento.

James W. Fraser and Audra Watson : Woodrow Wilson Teaching Fellowship : Bring student teaching into the 21st century.

Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 25

La terza esperienza parte dal presupposto che le modalità tradizionali di formazione degli insegnanti sono obsolete specialmente nei programmi che ambiscono preparare insegnanti in grado di operare in contesti scolastici particolarmente difficili. Per fare ciò è indispensabile approntare una nuova concezione della pratica clinica dei candidati all'insegnamento. Diverse università USA e distretti scolastici collaborano a questo programma svolto nell'ambito del Woodrow Wilson Teaching Fellowship [11] dove si sperimentano tre approcci differenti : il tutorato, un tirocinio della durata di un anno e il co-insegnamento [12]. Questi tre approcci sono quanto mai promettenti dal punto di vista della preparazione degli insegnanti della prossima generazione. Altre iniziative sono in cantiere, ma tutti questi sforzi hanno in comune le tre caratteristiche citate poc'anzi, ovverosia integrano lezioni teoriche con esperienze cliniche, durano per un anno intero di scuola ed infine annullano o persino cancellano la divisione tra candidati all'insegnamento e insegnanti in servizio.

Rebecca West Burns,
Diane Yendol-Hoppey,
James F. Nolan,
and Bernard J. Badiali :

Penn State University : Let's learn together...Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 26

L'ultima scheda riguarda un'esperienza in corso all' Università statale della Pennsylvania [13].

La critica dell'insegnamento ha indotto taluni a proporre di togliere dalle università formazione degli insegnanti e di spostarla interamente sul terreno mettendola nelle mani di insegnanti esperti o di tutori. Questa soluzione estrema è però miope. Una soluzione più sofisticata tenderebbe piuttosto ad unire che non a separare il lavoro dei due partners essenziali nella formazione degli insegnanti : le scuole e le università. Questo modello che può essere benissimo applicato sia alla formazione iniziale che alla formazione in servizio degli insegnanti, è noto con l'acronimo PDS che vuol dire "Professional Development School". L'Università della Pennsylvania ed il distretto scolastico circostante praticano da una quindicina di anni un modello del genere descritto in dettaglio nella scheda.

Jeanne Storm : Future Educators Association : FEA recruits and supports aspiring teachers. Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 27

Non poteva mancare una scheda sulle associazioni degli insegnanti. In questo numero monografico ne è inserita una che non tratta dei maggiori sindacati degli insegnanti operanti negli Stati Uniti e che sono molto attrezzati nel settore delle indagini scientifiche sulla gestione del sistema scolastico e sulla preparazione degli insegnanti ma si dedica una scheda ad una associazione di futuri insegnanti che comprende 11.000 membri [14] operanti in 41 Stati nonché nelle scuole del Dipartimento Federale della difesa localizzate in Europa e nel Pacifico. Non si tratta di una grande associazione ma la sua peculiarità deriva dal fatto che il 30% dei membri proviene dalle minoranze storiche che sono un gruppo sotto-rappresentato nel corpo insegnante americano. Questa associazione si prefigge di reclutare studenti e candidati all'insegnamento che posseggono buone disposizioni per diventare insegnanti eccellenti, provenienti da diversi gruppi etnici e dai ceti sociali svantaggiati . Questo è per ora un problema specificatamente americano che riguarda l'equità e la giustizia del sistema scolastico perché è risaputo che gli studenti delle minoranze etniche ed in particolare gli studenti del gruppo afroamericano non sono trattati in maniera equa nelle scuole americane anche perché la maggioranza degli insegnanti che provengono da altri gruppi etnici o dai ceti medi non li capiscono.
Le generazioni future di insegnanti devono pertanto essere composte in modo tale da riflettere le caratteristiche socio-economiche e socio-culturali della popolazione in generale e della popolazione degli studenti più in particolare.

James V. Shuls and
Gary W.Ritter :

Teacher Preparation : Not an either-or.

Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 28-32

Nel dibattito in corso sulle modalità di formazione degli insegnanti, un campo è favorevole ad un modello più tradizionale di formazione, ad una formazione a livello universitario e sostiene che gli insegnanti devono soprattutto capire La psicologia degli alunni, devono ricevere una formazione pedagogica adeguata e devono effettuare esperienze pratiche nelle scuole prima di essere lasciati soli con gli studenti. L'altro campo invece sostiene un modello che dà la priorità alla conoscenza di quel che si insegna ed attribuisce meno peso all'esperienza pratica. Forse, questi due campi opposti hanno circoscritto con aggressività il loro terreno perché si appoggiano su un solo argomento, quello connesso alla seguente domanda : come dovrebbero essere formati gli insegnanti ? Ci sarebbe però un modo migliore di procedere a condizione di ammettere che per il momento non esiste nessuna soluzione perfetta per formare gli insegnanti dalla scuola dell'obbligo.

Ruben Vanderlinde and
Geert Kelchtermans :

Learning to get along at work. Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 33-37

Oltre che ad apprendere a gestire una classe e ad occuparsi degli alunni che la compongono, i nuovi insegnanti devono anche imparare a gestire le relazioni con gli adulti all'interno della scuola in cui lavorano. Nel futuro, il lavoro di gruppo sarà la chiave del successo delle singole scuole e tutti i membri del personale scolastico dovranno socializzare tra loro, diventare un nucleo compatto, formare un' organizzazione solidale, apprendere assieme, rispettarsi a vicenda . Nel caso degli insegnanti tutto ciò deve avvenire all'interno di una scuola ed anche a livello del distretto scolastico [15]. In un indagine svolta tra i neo-abilitati delle Fiandre, gli autori hanno seguito otto insegnanti durante il loro primo anno di scuola, li hanno intervistati quattro volte durante l'anno, una volta all'inizio dell'anno scolastico in settembre, una seconda volta durante le vacanze di Natale, una terza volta durante le vacanze pasquali ed infine a fine anno scolastico in giugno per raccogliere informazioni su come i neo-abilitati hanno sviluppato le relazioni sociali con i personaggi chiave della loro scuola.

Douglas B. Larkin :10 things to know about mentoring student teachers. Phi Delta Kappan April 2013 94 (7) : 38-43

In questo ultimo articolo si affronta la questione del tutorato o dell'accompagnamento dei neo abilitati all'insegnamento. Imparare ad insegnare è difficile. La maggioranza dei candidati all'insegnamento conducono due operazioni parallele : da un lato studiano quanto dovrebbero insegnare e dall'altro si danno da fare per sapere come insegnare in modo equo a tutti gli studenti e come padroneggiare i programmi dell' insegnamento stabiliti nei curricoli votati dalle autorità scolastiche. I candidati all'insegnamento sono confrontati dunque ad una duplice sfida ovverosia ad integrare la propria concezione di un buon insegnamento con i criteri che guidano i programmi d'insegnamento. La cooperazione con tutori potrebbe avere conseguenze significative sul modo con il quale i candidati all'insegnamento affrontano questa sfida. L'autore fornisce dieci consigli su come gli insegnanti-tutori dovrebbero comportarsi, per esempio evitare di lasciare da soli i candidati all'insegnamento, pianificare con loro le lezioni, prendere il tempo di discutere con loro, aiutare i candidati all'insegnamento a scoprire e a conoscere nonché ad entrare in relazione con il mondo politico composto delle persone che sul terreno prendono le decisioni riguardanti la scuola.

Vedi on line : THE NEXT GENERATION OF TEACHERS

[1] ndr.:Del resto ciò è quanto succede già in Finlandia

[2] ndr. : Con grande ottimismo !

[3] ndr. : Queste due ultime conseguenze elencate dagli autori non sono affatto certe, come del resto lo dimostra il caso della composizione del corpo insegnante in Finlandia oppure come lo insegna la storia dell'insegnamento. Nel passato, i migliori studenti universitari si orientavano verso l'insegnamento. Non è più il caso oggigiorno perché le opportunità offerte dal mercato del lavoro sono molto più differenziate che non un tempo ed è probabile che questa situazione non cambierà nel lasso di tempo che intercorrerà per modificare la composizione del corpo insegnante, periodo che potrebbe anche essere assai lungo

[4] Acronimo in inglese PLN che vuol dire "Professional Learning Network"

[5] ndr. : Ciò è quanto più o meno succede quando si usa regolarmente un' applicazione come Twitter o come Facebook. Questo significa che le generazioni future di insegnanti dovranno essere composte di persone abili a servirsi in modo critico e quotidiano delle reti sociali

[6] ndr. : Nella maggioranza degli Stati americani la formazione di insegnanti si svolge a livello universitario

[7] ndr. : Questa affermazione è banale ed è spesso ripetuta ma nella pratica si fa ben poco per attuarla

[8] Acronimo TIME 2000 che significa "Teaching Improvements through Mathematics Education"

[9] ndr. : Ciò significa che un programma globale che si preoccupa di prendere in conto l'insieme del percorso professionale e non di limitarsi unicamente all'aspetto centrale della preparazione si rivela molto efficace in sé e per sé ed è in questa direzione quindi che dovrebbero orientarsi le riflessioni sull'impostazione di nuovi modelli di formazione per diventare insegnanti

[10] La Lesley si trova a Cambridge nel Massachusetts , dunque nei pressi di Boston

[11] ndr. : Un sistema di borse di studio per candidati all'insegnamento gestito dalla Fondazione Woodrow Wilson

[12] ndr. : O partenariato. Si condivide con un insegnante esperto il lavoro in una classe

[13] La Pen State University

[14] ndr. : Quindi pochi per un paese come gli USA

[15] ndr. ; In Italia sarebbe il Provveditorato. Qui si accenna al fatto che nessuna scuola è isolata, un concetto che è ben lungi dall'essere inteso nella maggioranza dei casi e dai responsabili politici dilettanti che persistono a ritenere che l'istruzione possa essere un mercato con scuole in competizione tra loro

CV long In English

Norberto — 2013-04-03T09:50:55Z

Document attached!

Francia: l'insegnamento nelle zone prioritarie

Norberto — 2013-03-28T22:06:32Z

Nel corso dell'ultimo decennio le iniziative tese a migliorare le condizioni di vita della popolazione svantaggiata e a ridurre le disparità socio-economiche nel settore scolastico si sono moltiplicate in numerosi Stati per ragioni molteplici che qui non si enumerano. L'emergenza dei programmi d'aiuto ai ceti meno abbienti è senz'altro un aspetto positivo dell'evoluzione delle politiche socio-educative ma la ridondanza dei programmi sul terreno e degli enti coinvolti a pilotarli e a dirigerli ha non solo generato una crescita della spesa, un'espansione del personale coinvolto in queste iniziative spesso con uno statuto precario, ma non si è tramutata in un equivalente miglioramento della situazione delle popolazioni povere né in una politica sociale-educativa efficaci. Il coordinamento territoriale delle iniziative si avvera molto delicato in mancanza di uno strumento che fornisca informazioni non grossolane sulla loro natura, sui costi, e la loro efficacia, In mancanza di uno strumento del genere il dibattito su queste politiche rischia di restare settario con una minaccia reale per la sopravvivenza di programmi di per sé utili e necessari.

Le politiche intersettoriali

Le politiche sociali ovunque, in genere, producono doppioni, sprechi, nonostante le buone intenzioni che le sottendono. Ciò vale anche nel campo scolastico. Un messaggio del Senato francese critica i costi e il disordine dell'educazione prioritaria, cioè delle politiche attuate per correggere e compensare la povertà culturale degli studenti che frequentano le scuole dei quartieri poveri, diseredati, sia nelle zone urbane periferiche che in quelle rurali in via di desertificazione. Diversi ministeri hanno impostato programmi d'intervento per migliorare gli alloggi, la sicurezza, i servizi sanitari e igienici di questi quartieri rovinati dalla speculazione edilizia e dall'affarismo delle agenzie immobiliari che se ne occupano. In diversi ministeri ci sono direzioni, programmi sorti per combattere la povertà e la miseria con iniziative sociali e educative. Ogni programma ha la sua propria costellazione di periti, di specialisti, i propri poli di attrazione. A farne le spese sono i cittadini che pagano le imposte e che a loro insaputa intrattengono questi insiemi di tecnici, di operatori sociali. Chi ne beneficia ? Certamente gli operatori, coloro che decidono e che detengono i fili del potere. Siccome ci sono poche valutazioni di queste politiche non si sa se la popolazione di sbandati e di poveri che dovrebbero essere l'oggetto principale di queste politiche ne traggono un qualsivoglia beneficio.

Il dito sulla piaga

Due senatori del centro-destra francese, colti, competenti, Philippe Dallier che lavora nella commissione finanze, e Gérard Longuet, il più noto dei due, che lavora nella commissione scuola, si sono alleati per analizzare i risultati e i costi dell'educazione prioritaria in Francia, ossia l'efficienza di questa politica , dopo avere scoperto che nella politica urbanistica si stanziano somme per l'educazione prioritaria e la stessa cosa succede nella politica scolastica. Dove vanno a finire queste somme ? Cosa si ottiene ? Perché questi doppioni ? Si possono evitare ? Il documento è del 2009, quando la maggioranza al potere era di destra. L'analisi non fu bene accolta a sinistra. Se ne è parlato poco. Eppure la denuncia era documentata e seria. Il messaggio in lingua francese si può consultare cliccando qui.

Le politiche compensatorie passate al vaglio

I due senatori non propongono di eliminare l'educazione prioritaria ma sollevano il problema degli sprechi. Quest'aspetto non lo si può ignorare, che si sia di destra o di sinistra. La politica compensatoria, il modello di gestione dei servizi sociali statali rendono l'istruzione più equa e più giusta ? Le disparità sociali, la povertà dei ceti sociali è attenuata dalle somme considerevoli stanziate da due ministeri per combatterle ? Dove vanno a finire queste somme ? Queste domande non sono oltraggiose. Si devono porre ed è giusto porle.

In questo articolo si effettua un tuffo nell'amministrazione francese, nella politica francese , si entra nelle quinte della democrazia repubblicana per vedere come funziona e cosa produce.

Lo studio della corte dei conti

Il documento è stato approntato dalla corte dei conti incaricata dal Senato francese di realizzare un' indagine sull'articolazione tra politica urbanistica e politica scolastica nei quartieri sensibili. Il documento è stato presentato nel settembre 2009 ed è il frutto di una doppia iniziativa da parte di due senatori che hanno potuto constatare la presenza di un campo di competenze condivise tra due ministeri, una situazione sorta nel 2003, che si è trascinata da allora in poi, cresciuta come un bubbone, e che è stata la conseguenza della perdita da parte del ministero della pubblica istruzione del monopolio in materia di educazione prioritaria. Da allora in poi , la lotta contro l'insuccesso scolastico che è al centro delle politiche di lotta contro le disuguaglianze socioeconomiche di fronte all'istruzione ha coinvolto da un lato lo politica urbanistica e dall'altro quella dell'istruzione. Si ha qui un tipico caso di politica trasversale e territoriale sorta con l'obiettivo di ridurre la vulnerabilità sociale e economica degli abitanti dei quartieri cosiddetti sensibili, la politica urbanistica avente come preoccupazione principale gli aspetti educativi e come tale dovrebbe interagire con la politica scolastica la cui preoccupazione principale è la lotta contro l'insuccesso scolastico. Questa situazione ha generato la creazione di numerose iniziative da cui pertinenza e leggibilità meritano un' analisi approfondita.

Coordinamento lacunoso al vertice e alla base

I due relatori sottolineano il fatto che questa analisi non rimette affatto in discussione il principio dell'educazione prioritaria e nemmeno l'aspetto educativo della politica urbanistica. Entrambi ribadiscono che nessuno immagina di sopprimere l'educazione prioritaria, ma si tratta nondimeno di identificare piste di miglioramento che non sono necessariamente di ordine quantitativo. Le caratteristiche vincenti delle operazioni intraprese sul terreno che sono tra loro quanto mai imbricate conduce a dubitare dell'efficacia di un aumento ulteriore delle risorse senza una previa revisione delle modalità di funzionamento dei programmi esistenti sul terreno.

Risorse considerevoli

Le risorse pubbliche stanziate per le zone di educazione prioritaria sono a priori adeguate ma nessuno riesce a conoscerne con precisione l'importo.

Questo è proprio uno dei punti deboli della situazione. La corte dei conti ha tentato di valutare le risorse finanziarie stanziate per gli interventi educativi dello Stato nelle zone sensibili e ha recensito i costi delle numerose operazioni conosciute. Globalmente, lo Stato francese stanzia un importo pari circa a 1 miliardo di euro per l'educazione prioritaria. Questo importo continua a crescere anno dopo anno soprattutto a seguito di molte iniziative prese dal ministero della pubblica istruzione.

L'aspetto urbanistico comporta una spesa di circa 115 milioni di euro all'anno, importo raddoppiato rispetto al 2005, ossia in circa 4 anni. Gli autori del rapporto, ossia la corte dei conti, ritiene che questa somma è sottovalutata perché non comprende le azioni specifiche impostate per migliorare la situazione dei quartieri sensibili e non conteggia gli investimenti degli enti locali che possono consacrare risorse sostanziose soprattutto nell'ambito della politica urbanistica.

Valutazioni aleatorie ma necessarie

Le esperienze e le analisi condotte altrove, soprattutto negli Stati Uniti dove iniziative di questa portata nei singoli Stati o in numerose città sono alquanto diffuse, dimostrano che non è affatto semplice mettere ordine tra gli operatori che sul terreno agiscono in quanto delegati di politiche nate in contesti diversi nonché di politiche tra loro sovente concorrenziali. L'aspetto finanziario non è che un aspetto precipuo dell'organizzazione delle politiche intersettoriali. In ogni modo, già si sa che non è affatto semplice razionalizzare la cooperazione tra i vari servizi dello Stato. In primo luogo si dovrebbe valutare in maniera affidabile il costo di questi interventi ma paradossalmente questa operazione è quanto mai ardua e si imbatte in molteplici ostacoli che rendono per il momento molto azzardata la valutazione dell'efficacia della spesa pubblica. D'altra parte gli interessi in gioco a livello locale inducono molti responsabili a boicottare qualsiasi iniziativa mirante a stimare gli importi stanziati per questo genere di politica, per cui le risorse destinate all'educazione prioritaria in genere non sono conosciute con precisione e la distribuzione dei crediti sul territorio è quanto mai disuguale in funzione dei giochi di potere e delle sfere di influenza che pilotano le decisioni. Questa situazione deve indurre alla massima cautela prima di avviare politiche ambiziose di intervento nelle zone sensibili o a rischio e deve incitare ad essere molto modesti quando si pretende di stimare gli importi che potrebbero essere risparmiati con modalità di gestione ritenute più razionali. In ogni modo, la prima operazione da svolgere è quella di costruire uno strumento che permetta di completare e correggere le lacune nella conoscenza dei queste politiche trasversali. Lo strumento non sarà immediatamente perfetto ma potrebbe essere perfettibile. Un'informazione condivisa consentirebbe di innestare una dinamica virtuosa sul territorio e faciliterebbe la diffusione di una cultura della valutazione per rendere migliori le operazioni che si intendono intraprendere. Beninteso, questo non è il solo provvedimento da prendere in considerazione ma l'attuazione di uno strumento che permette di migliorare le informazioni di tutti gli operatori a qualsiasi livello essi si trovino è di per sé un passo molto rilevante sia per evitare da un lato dibattiti ideologici e settari e dall'altro per avviare sul terreno iniziative tra loro coordinate.

Sterile ridondanza dei programmi non coordinati

La Corte dei conti rileva che “la moltiplicazione degli interventi nella direzione dei quartieri sensibili genera una complessità che costituisce un ostacolo alla gestione e all'efficacia di questi programmi”. L'eccesso di programmi impedisce da un lato agli operatori e dall'altro alle famiglie di conoscere quanto viene fatto e quanto si potrebbe utilizzare al meglio.

La ridondanza dei programmi è un ostacolo al coordinamento degli interventi che alla lunga finiscono per essere del tutto sterili. Il numero degli specialisti coinvolti, dei contabili, degli impiegati, dei tutori, degli accompagnatori, degli assistenti sociali, degli orientatori e degli insegnanti cresce in continuazione mentre diminuisce il numero delle famiglie o degli studenti che sono seguiti dal personale coinvolto nelle politiche per le zone prioritarie. Questo potrebbe essere ritenuto un esito positivo perché gli operatori avrebbero a che fare con un numero minore di casi da seguire, ma non è quanto succede perché non esiste un reale coordinamento tra gli operatori, ragione per la quale alcuni continuano a doversi occupare di moltissimi casi mentre altri invece sono pressoché disoccupati.

Vedi on line : Éducation nationale et quartiers de la politique de la ville : assurer l'égalité républicaine

Insegnamento imperniato sulle competenze

Norberto — 2013-03-24T22:25:27Z

Nello scenario della scuola di domani i curricoli saranno imperniati sulle competenze e non più sulle discipline le cui radici affondano nell'università medioevale. Si è entrati in un fase di mutazione profonda dei curricoli ma per ora non se ne vede la fine e nemmeno si capisce in che direzione si va. Molte esperienze sono in corso, talune sono del tutto deliranti, altre invece sono promettenti. In quest'articolo se ne descrivono due in atto negli USA che lasciano intravvedere piste di sviluppo della scuola del domani.

Cosa è un insegnamento basato sulle competenze ?

Libera rielaborazione di un articolo di Nick Donohue pubblicato nel blog della NBC "Education Nation" il 13 febbraio 2013. L'originale in inglese può essere letto cliccando qui. [1]

Ripensare i curricoli scolastici

È ormai giunta l'ora di ripensare i curricoli scolastici e di concepire una scolarizzazione diversa da quella tradizionale, personalizzata come si usa dire oggigiorno, in grado di impegnare in maniera convincente gli studenti. Sul piano internazionale ci sono tentativi svariati per avviare un insegnamento non più imperniato su programmi disciplinari da svolgere sull'arco di un anno, ma la transizione da un insegnamento curriculare ad uno per competenze non è affatto facile. Per la maggior parte degli insegnanti risulta molto più facile e rassicurante avere come punto di riferimento un programma da realizzare e che indirizzi l'insegnamento che fare a meno "tout court" di un programma e di lavorare sulle competenze da sviluppare negli studenti. La promozione pertanto di un insegnamento basato sulle competenze non può ridursi ad una rivendicazione retorica, ad un ennesimo discorso pedagogico zeppo di belle parole ma privo di consistenza. Si tratta infatti di ribaltare interamente la scolarizzazione, di sviluppare nuovi test, di rendere possibile l'apprendimento in qualsiasi luogo ed in qualsiasi momento. L'insegnamento per competenze implica un uso flessibile del tempo che permette agli studenti di progredire secondo il proprio ritmo e di apprendere qualcosa di nuovo dopo avere fatto la prova di padroneggiare un determinato insieme di conoscenze. Tutto ciò richiede probabilmente la messa a punto di standard di conoscenze, ciò che appunto succede in questo momento in diversi sistemi scolastici.

Che cosa ciò significa realmente ?

Nel modello di scolarizzazione attualmente in vigore, gli studenti passano da una classe all'altra dopo avere dimostrato di padroneggiare un nucleo minimo di conoscenze disciplinari. La promozione da una classe all'altra esige la verifica da parte degli insegnanti della padronanza da parte degli studenti di questo nucleo minimo di conoscenze : non si avanti se non si sanno le tabelline o se non si svolgono divisioni con i numeri decimali. Il passaggio da un anno di scuola all'altro è ritmato da queste tappe, da queste verifiche. Orbene, decenni di indagini scientifiche sugli apprendimenti nonché l'accumulazione di un sapere ancestrale nel corpo insegnante hanno dimostrato che gli studenti crescono, si sviluppano ed apprendano a ritmi differenti. Nonostante questa evidenza, i programmi scolastici sono uguali per tutti, tutti gli studenti sono costretti ad avanzare secondo lo stesso passo e di accedere ad apprendimenti sempre più specifici e perfezionati sulla base di principi quanto mai traballanti. È come se si tentasse di costruire una casa sulla sabbia. Ma è proprio questo che succede nella maggioranza dei sistemi scolastici odierni e tutti si estasiano di fronte ai sistemi scandinavi per esempio che invece funzionano in base al semplice buon senso e alle prove accumulate da tempo sul modo d'apprendere a scuola e fuori dalla scuola dei bambini e dei giovani.

Standard

Un sistema di scolarizzazione impostato sulle competenze invece richiede che gli studenti rispettino standard ben precisi prima essere autorizzati a compiere il passo successivo. Questi passi si chiamano “competenze” oppure “obiettivi di prestazione”. Gli studenti devono dimostrare di avere appreso in maniera autentica e significativa, non soltanto quanto è valutato con le prove strutturate, ma ben altro, ossia un modo di essere, una comprensione che consenta di passare al livello seguente, un modo di pensare, una sicurezza nei ragionamenti richiesti per apprendere un altro elemento. Si avanza nell'apprendimento scolastico quando si è pronti pronti, a un momento qualsiasi dall'anno scolastico. Questa concezione dunque non solo vanifica il concetto di “programma scolastico” ma anche quello del “ritmo scolastico”, di “calendario scolastico”. Uno studente può dimostrare di avere appreso e di padroneggiare le conoscenze che costituiscono un insieme di competenze ad un qualsiasi momento della sua esistenza e quindi di presentarsi alle prove previste per verificare la presenza di questa padronanza quando si sente pronto Taluni studenti lo faranno presto, altri vi arriveranno più tardi. Il ritmo d'apprendimento non può essere identico per tutti e non può essere imposto dal gruppetto di testa. Non dovrebbe più succedere quel che capita oggigiorno ossia di impostare gli apprendimenti secondo un ritmo unico per tutti.

La licenza di guida

Per illustrare questa novità del tutto sovversiva del modello di scolarizzazione sin qui in auge, l'autore dell'articolo propone un confronto con un caso estraneo a quello scolastico : il conseguimento della la licenza di guida. Per ottenere la patente di guida si deve essere in grado di dimostrare di saper svolgere determinate operazioni quando si prende in mano il volante e si avvia il motore. La definizione di successo in questo caso è basata su comportamenti misurabili, verificabili e sensati come per esempio fermarsi ad un semaforo rosso, dare la precedenza ai veicoli che arrivano da destra, ripartire dopo essersi fermati su una strada in ascesa, e non dipende dal tempo che si passa seduti dietro al volante. Infatti, ci sono apprendisti conducenti che superano l'esame di licenza al primo colpo ed altri invece che devono ripetere più volte l'esame prima di dimostrare di essere in grado di padroneggiare l' insieme di manovre indispensabili per condurre un veicolo senza mettere in pericolo né la propria esistenza né quella degli altri conducenti.

Flessibilità

A questo punto la questione ovvia da porre è la seguente : perché nel sistema scolastico pubblico non si adotta un criterio analogo di promozione impostato sulle prestazioni o le competenze che si acquisiscono e non sul tempo passato seduti sui banchi di scuola ?

A differenza del modello di scolarizzazione tradizionale strutturato secondo calendari scolastici rigorosamente uniformi per classi di età come se si trattasse di un servizio di leva, l'insegnamento per competenze per essere applicato esige una grande flessibilità nell'impostazione dei ritmi scolastici. L'apprendimento infatti non è dettato da orari naturali ma da criteri d'apprendimento che sono stati esplorati assai bene quasi un secolo fa da Jean Piaget.

Modalità alternative di organizzazione della scolarizzazione

È quindi più che mai opportuno autorizzare l'impostazione di modalità di scolarizzazione alternative nell'ambito del servizio pubblico scolastico, per esempio offrire la possibilità a studenti che non ce l'hanno fatta ad apprendere lo zoccolo comune di conoscenze e competenze o che incontrano difficoltà d'apprendimento nonostante facciano del proprio meglio oppure che sono scartati da altre scuole perché non riescono a seguire il programma. La regola consiste nel concedere agli studenti in difficoltà di apprendere con il proprio ritmo, nel rispetto delle proprie competenze. Gli studenti potrebbero iniziare ad andare a scuola in un qualsiasi mese, a presentarsi alla scuola a qualsiasi ora del giorno, al mattino o alla sera, ad inscriversi agli esami organizzati per verificare la padronanza delle conoscenze quando si sentono pronti, mentre la scuola, almeno per il momento, dovrebbe annunciare in anticipo quando gli esami e le prove vengono organizzati. La scuola dovrebbe predisporre per ogni studente un piano individuale di apprendimento nel quale sono previsti momenti di verifica delle competenze e dei progressi svolti. Sulla base di alcune indagini svolte finora sulle competenze acquisite dagli studenti in grande difficoltà si è scoperto che invece di progredire con il passare dei mesi molti studenti regrediscono e dimenticano quanto appreso. Una delle soluzioni per evitare questi risultati negativi sembra sia quella di aiutare gli studenti a capire che cosa ci si aspetta da da loro a qualsiasi momento. Questa impostazione sovverte il concetto tradizionale di programma scolastico e articola l'apprendimento accademico con quanto succede nel mondo reale, tiene conto di quanto è vissuto dagli studenti fuori dalla scuola come per esempio le relazioni d'amicizia, gli apprendimenti casuali, le conoscenze critiche.

Tentativi in corso

Ci sono poche esperienze di questo tipo perché è difficile inserirle nella struttura gerarchica dell'istituzione scolastica pubblica e perché ci sono pochi insegnanti disposti a correre il rischio di lavorare secondo i principi richiesti da una impostazione di questo genere. Inoltre, queste esperienze sono costose. L'autore dell'articolo cita il caso della " Boston Day and Evening Academy" (BDEA) a Roxbury nel Massachusetts. Quindi, quando si rivendica un insegnamento impostato sulle competenze occorre tenere presenti questi elementi. La generalizzazione di un modello del genere è senz'altro fattibile ed anche auspicabile ma non si attua dal mattino alla sera. Le nuove tecnologie possono aiutare gli studenti ad apprendere secondo il proprio ritmo e si prestano per modulare la scolarizzazione secondo schemi flessibili che permettano a tutti gli studenti di acquisire un capitale comune di conoscenze e competenze.

Alla lunga, questi schemi flessibili creano opportunità più eque d'apprendimento, neutralizzano le disparità sociali di fronte alla scolarizzazione. Se si mantenesse ulteriormente lo schema rigido di scolarizzazione in vigore non si farebbe altro che aggravare il divario esistente tra gli studenti di classi sociali diverse dal punto di vista degli apprendimenti scolastici. È probabile che un insegnamento impostato sulle competenze permetta a una gamma molto più ampia di discenti di giungere a livelli molto elevati ed avanzati d'apprendimento.

Conclusione

In fondo, la scommessa è sempre la stessa : credere o non credere che tutti possano apprendere fino ad un certo livello un insieme comune di conoscenze e competenze. Se non si crede che tutti, nessuno escluso, possano giungere a padroneggiare uno zoccolo comune di conoscenze e competenze, allora non rimane altro da fare che rinunciare a svolgere discorsi sull'insegnamento per competenze. Questi discorsi suonerebbero vuoti e sarebbero falsi. Si tratta dunque di scommettere sulla “educabilità” di tutte le persone. Questo concetto non è per nulla nuovo ma finora nella maggioranza dei sistemi scolastici non si è fatto granché per confezionare un approccio che offra a tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro qualità e dalle loro caratteristiche, la migliore via per diventare eccellenti e per non essere umiliati da un sistema scolastico poco equo, che non li motivi e che non stimoli tutti a dare il meglio di sé.

Vedi on line : What is Competency-Based Learning?

[1] Nicholas C. Donohue is the President and CEO of the Nellie Mae Education Foundation, which recently commissioned the report “Making Mastery Work.” The foundation is based in Quincy, Massachusetts. You can follow @NickDonohueNMEF on Twitter.

Libertà di scelta della scuola

Norberto — 2013-03-23T09:43:51Z

La libertà di scelta della scuola è ostacolata e combattuta finora a spada tratta da tutti i difensori del servizio scolastico statale ed è invece rivendicata soprattutto dalla chiesa cattolica che vuole proteggere il proprio capitale scolastico con argomenti educativi molteplici ma con poco acume didattico, dalle aziende private che offrono soluzioni scolastiche alle classe agiate che possono permettersi costi proibitivi ed infine dai rarissimi innovatori alternativi che non si trovano bene in nessun apparato istituzionale. Forse però la libertà di scelta della scuola è un effetto secondario delle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione, dell'"open access", della possibilità di studiare ovunque, in qualsiasi momento e come si vuole ed infine resta pure sempre una delle poche possibilità note finora per rendere eque e giuste le scuole.

Exploring the School Choice Universe
Evidence and Recommendations

Edited by : Gary Miron, Western Michigan University
Kevin G. Welner, University of Colorado - Boulder
Patricia H. Hinchey, Pennsylvania State University
William J. Mathis, University of Colorado, Boulder

* Buy Online at http://infoagepub.com/products/Exploring-the-School-Choice-Universe
* Paperback 9781623960438 Web Price : $33.99
* Hardcover 9781623960445 Web Price : $62.89
* eBook 9781623960452

A volume in the series : The National Education Policy Center Series
Editor(s) : Kevin G. Welner, University of Colorado - Boulder. Alex Molnar, Arizona State University.

Exploring the School Choice Universe : Evidence and Recommendations gives readers a comprehensive, complete picture of choice policies and issues. In doing so, it offers cross-cutting insights that are obscured when one looks only at single issue or a single approach to choice. The book examines choice in its various forms : charter schools, home schooling, online schooling, voucher plans that allow students to use taxpayer funds to attend private schools, tuition tax credit plans that provide a public subsidy for private school tuition, and magnet schools and other forms of public school intra- and interdistrict choice. It brings together some of the top researchers in the field, presenting a comprehensive overview of the best current knowledge of these important policies.

The questions addressed in Exploring the School Choice Universe are of most importance to researchers and policy makers. What do choice programs actually do ? What forms do they take ? Who participates, and why ? What are the funding implications ? What are the results of different forms of school choice on outcomes that matter, like student performance, segregation, and competition effects ? Do they affect teachers' working conditions ? Do they drive innovation ?

The contents of this book offer reason to believe that choice policies can further some educational goals. But they also suggest many reasons for caution. If choice policies are to be evidence-based, a re-examination is in order. The information, insights and recommendations facilitate a more nuanced understanding of school choice and provide the basis for designing sensible school choice reforms that can pursue a range of desirable outcomes.

REVIEWS : "By far, the richest source of information on the most controversial issue in education." Henry M. Levin Teachers College, Columbia University

"This book is one of the few contributions to the school choice debate that recognizes the range and complexity of the issues involved and acknowledges that political judgements about the costs and benefits of choice initiatives are not straightforward. It will be of interest not only to American readers but also to those in other countries considering the adoption of similar choice policies. I strongly recommend this book to anyone who does not have a closed mind on the subject." Geoff Whitty Director Emeritus, Institute of Education, University of London

CONTENTS : 1.Introduction : Gary Miron, Western Michigan University, and Kevin G. Welner, University of Colorado Boulder. 2. Negotiating Public and Private : Philosophical Frameworks for School Choice, Terri S.Wilson. 3. How Legislation and Litigation Shape School Choice, Julie F. Mead. 4. Who Chooses Schools, and Why ? The Characteristics and Motivations of Families who Actively Choose Schools, Natalie Lacireno-Paquet and Charleen Brantley. 5. School Choice and Accountability, Gregg Garn and Casey Cobb. 6. Funding Formulas, School Choice, and Inherent Incentives, Clive R. Belfield. 7. Teacher Qualifications and Work Environments Across School Choice Types, Marisa Cannata. 8. Educational Innovation and Diversification in School Choice Plans, Christopher Lubienksi. 9. School Choice and Segregation by Race, Ethnicity, Class, and Achievement, Roslyn Arlin Mickelson, Martha Cecilia Bottia, and Stephanie Southworth. 10. The Competitive Effect of School Choice Policies on Public School Performance, David Arsen and Yongmei Ni. 11. The Impact Of School Choice Reforms On Student Achievement, Gary Miron and Jessica L. Urschel. 12. Conclusions and Recommendations, William J. Mathis and Patricia H. Hinchey.

See online : Exploring the School Choice Universe. Evidence and Recommendations

Dirigenti scolastici: una pietra d'inciampo

Norberto — 2013-03-17T22:25:46Z

La valutazione dei dirigenti

Il problema della valutazione dei dirigenti scolastici è scottante ovunque. Non è un caso se anche in Italia se ne parla da tempo e se finora non si è riusciti ad impostare esperienze convincenti, ossia con prove inequivocabili, di valutazioni attendibili di dirigenti scolastici. La questione è molto complessa sia dal punto di vista metodologico che da quello politico. Recentemente, negli Stati Uniti, sono stati pubblicati due articoli su questo tema, entrambi firmati dagli stessi autori, nomi noti nell'ambito della comunità di ricercatori che si occupano di faccende scolastiche, alcuni dei quali, come Eric Hanushek e Steven G. Rivkin, sono pure molto noti in Europa.

I due articoli sono i seguenti :

Estimating the Effect of Leaders on Public Sector Productivity : The Case of School Principals, a cura di Gregory F. Branch, Eric A. Hanushek e Steven G. Rivkin, National Bureau of Economic Research, 2012 ;

School Leaders Matter, a cura di Gregory F. Branch, Eric A. Hanushek e Steven G. Rivkin in Education Next, 2013

Gravi debolezze

Il centro nazionale statunitense di politica scolastica (NEPC, acronimo che sta per "National Education Policy Center") con sede a Denver nel Colorato ha commissionato alla professoressa Margaret Terry Orr, Bank Street College of Education, New York un' analisi critica di questo testo. La professoressa Orr ha concluso che la lezione più rilevante da ritenere di quest' indagine è che è semplicemente impossibile stimare in modo oculato l'efficacia dei dirigenti usando i punteggi degli studenti nelle prove strutturate sulle competenze conoscitive considerati i limiti di questi dati nonché delle procedure per calcolare i punteggi. Questi strumenti non dovrebbero essere utilizzati per valutare i dirigenti. Questa conclusione è di per sé rilevante ed è la ragione per la quale qui si segnala quest'analisi critica.

Entrambi gli articoli si basano su un' indagine che cerca di stabilire il valore aggiunto del dirigente nel miglioramento degli apprendimenti degli studenti di un istituto scolastico. I ricercatori trovano effetti molto variabili, che possono essere insignificanti oppure rilevanti a dipendenza delle modalità di valutazione applicate.

La professoressa Orr nota che l'indagine condotta dai tre autori si basa su un' ampia banca dati ma che gli aspetti metodologici limitano severamente l'utilità delle conclusioni. Il parere, 16 pagine, della professoressa Orr lo si può ritrovare cliccando qui. Questo parere è molto interessante perché contesta la pertinenza delle conclusioni di autori famosi che provengono dalla cerchia degli economisti dell'educazione.

Dati inattendibili o mancanti

Tra i problemi che rendono contestabili questi due articoli la professoressa Orr segnala i seguenti :

l'età dei dati che varia da dati vecchi di 12 anni fino a 18 anni. L'indagine quindi si basa su dati non aggiornati ;
l'oblio di alcune variabili molto rilevanti per determinare la bontà o debolezza di un dirigente scolastico come per esempio gli anni d'esperienza, la validità dei dati utilizzati per comparare tra loro i dirigenti, gli effetti indiretti dei dirigenti sulla vita scolastica, le caratteristiche socio-professionali dell'ambiente nel quale si trova scuola nonché quelle della popolazione che frequenta la scuola, la mobilità degli insegnanti. La carenza di questi aspetti indebolisce in maniera considerevole la pertinenza e la validità delle affermazioni contenute nei due articoli. La Prof.ssa Orr afferma : “questi difetti metodologici nonché i limiti dei dati di cui ci si è serviti sollevano questioni molto serie riguardanti l'importanza dell'effetto dei dirigenti sugli apprendimenti degli studenti e quindi sulla validità delle analisi svolte”.

Il documento redatto dalla professoressa Orr è molto utile sia dal punto di vista metodologico perché tratta questioni tecniche rilevanti come per esempio quella del ricorso alla stima del valore aggiunto di un dirigente, sia dal punto di vista della ricerca valutativa ,come per esempio le questioni relative alla valutazione dell'incidenza del dirigente sugli insegnanti dell'istituto scolastico oppure quella della rotazione dei dirigenti.

La professoressa Orr conclude dicendo che “la conclusione più importante da un punto di vista politico che si può dedurre dall'indagine sulla quale si basano i due articoli è che la stima dell'efficacia di un dirigente è semplicemente impossibile allo stato attuale delle metodologie in nostro possesso e della qualità dei campioni utilizzati. Per questa ragione stime di questa natura per valutare i dirigenti non devono essere utilizzate”.

In Italia il problema è ancora più grave perché in primo luogo mancano moltissimi dati che sono indispensabili per impostare una valutazione accurata a causa di leggi molto rigorose sulla protezione della sfera privata che collidono con le esigenze della ricerca scientifica. Inoltre in Italia si continua ancora a scommettere molto sul calcolo del valore aggiunto come se fosse di per sé semplice calcolare il valore aggiunto di un dirigente, della sua personalità. dello stile direzionale con i punteggi degli studenti nei test. Merito dei due articoli è quello di dimostrare l'impossibilità di una via del genere, che è quindi una pista da abbandonare, almeno per il momento.

Vedi on line : Review of Two Articles on Principal Effects

Perché misurare il clima di un istituto scolastico e come misurarlo?

Norberto — 2013-03-09T22:45:40Z

Il clima d'istituto si può misurare. Le incidenze del clima d'istituto non sono solo conoscitive. E' pertanto rilevante riuscire a controllare e ad apprezzare il clima d'istituto, ma quest'operazione non si improvvisa, richiede grande competenza, molta duttilità perché il modo con il quale il clima d'istituto è valutato si riflette sul clima stesso. Quindi la procedura di valutazione del clima d'istituto non è anodina e va scelta con oculatezza in base a ipotesi iniziali concordate tra i membri dell'istituto scolastico. In particolare prima di avviare la valutazione del clima di un istituto scolastico è indispensabile non solo mettere al corrente tutti i membri dell'istituto, studenti inclusi, ma trovare un consenso sulle ipotesi di partenza tra il personale scolastico. Detto questo, ne consegue che un dirigente non può permettersi di lanciarsi all'avventura e che un istituto centrale dell'amministrazione scolastica di valutazione non può farsi carico di valutare il clima di ogni istituto.

La misura del clima scolastico permette di migliorare l'apprendimento

In questo articolo si rielaborano alcune considerazioni svolte in un testo pubblicato dal settimanale americano Education Week il 17 aprile 2007 a cura di Jonathan Cohen e Terry Pickeral [1]

Non è facile misurare il clima scolastico ed esiste infatti quasi un baratro tra le procedure molte caute utilizzate dalla ricerca scientifica quando tratta del clima scolastico e le rare istruzioni riguardanti il clima scolastico emanate dalle autorità scolastiche. La materia è molto delicata sia per gli studenti che per le famiglie e per il personale scolastico.

Cosa è il clima scolastico ?

Il clima scolastico non è un concetto nuovo. Nella pedagogia se ne parla da più di un secolo benché i ricercatori e il personale scolastico si servono di definizioni diverse (in certi casi si parla di “tono” o di “atmosfera” scolastica). In ogni modo tutti convengono che il clima si riferisce alla qualità e al carattere o alla natura della vita all'interno di un istituto scolastico. Assai spesso, il clima scolastico è misurato con sondaggi che raccolgono il parere dei membri della comunità scolastica, con interviste e questionari mediante i quali si chiede quali siano le percezioni della vita scolastica, ma il clima scolastico è qualcosa di molto di più che non un' esperienza individuale ; è un fenomeno di gruppo, un concetto che ha a che fare con la sfera collettiva, per cui gli strumenti classici della valutazione quantitativa non si prestano per valutare il clima d'istituto.

Si capisce subito quando si entra in una scuola quale è il livello di coesione e lo spirito di collaborazione esistenti tra il personale della scuola e la direzione. Questa percezione è palpabile ed è difficile ingannare specialisti che hanno una buona formazione come valutatori e soprattutto una grande esperienza. Orbene, la coesione di un gruppo è certamente basata su azioni individuali ma anche su qualcosa d'altro. Persone che lavorano insieme in maniera collegiale generano un processo di gruppo che oggi si chiama "intelligenza collettiva". Molti ricercatori e valutatori hanno descritto in svariati modi le dimensioni che modellano questo processo. Ma una valutazione globale del clima scolastico include anche una valutazione di aspetti che trascendono la vita scolastica come per esempio la sicurezza, l'ostracismo esistente tra colleghi oppure il rispetto tra di loro, la qualità dell'insegnamento, quanto si apprende, l'ambiente scolastico in genere e le modalità organizzative vigenti nell'istituto (frammentata, coesiva, partecipativa, poco strutturata, stimolante, aperta, chiusa, ecc.). Questo è tra l'altro uno dei segreti del successo del sistema scolastico finlandese : il clima d'istituto impostato con modalità imperniate sulla partecipazione, la coesione, la solidarietà, il rispetto, la trasparenza, ecc. Non occorre andare molto lontano per sapere che quest'impostazione è la chiave del successo.

Oggigiorno si è molto di più consapevoli che i sentimenti e le emozioni che si provano a scuola e che si condividono con un gruppo più largo hanno un' incidenza anche sullo sviluppo della personalità degli studenti nonché sul loro modo di apprendere. Ciò è quanto è stato dimostrato da una massa straordinaria di indagini scolastiche nel corso di questi ultimi tre decenni. Un clima scolastico positivo è associato con risultati scolastici migliori e permette anche di predire i risultati del futuro, di anticipare i rischi che possono minacciare il clima scolastico interno, di preannunciare gli errori da non commettere per evitare la diffusione all'interno della scuola di un clima pestilenziale e asfissiante che paralizza le buone intenzioni individuali degli insegnanti e che può soffocare la curiosità degli studenti nonché la loro motivazione ad apprendere.

Cosa conta a scuola ?

Tutti noi ricordiamo momenti della nostra infanzia durante i quali ci siamo sentiti particolarmente protetti, sicuri o insicuri a scuola, quando abbiamo sperimentato una forte simpatia con adulti premurosi oppure quando abbiamo sofferto l'ostilità sprezzante di persone del tutto indifferenti a quello che stavamo facendo nella scuola, quando abbiamo provato la sensazione di essere obbligati ad apprendere qualcosa che avesse senso oppure al contrario quando siamo stati costretti ad apprendere nozioni che non avevano nessun senso. Questo tipo di esperienze ha contribuito a plasmare la nostra personalità e a selezionare i nostri interessi conoscitivi. Queste esperienze costituiscono per tutti una memoria vivida del periodo scolastico, ma non sono ancora valutate, per cui è come se non esistessero e se non contassero. Ci sono ancora passi da gigante da compiere nel settore della valutazione scolastica.

La comunità scolastica, la fiducia negli altri

Nel corso degli scorsi anni gli autori dell'articolo hanno lavorato in istituti scolastici che si sono serviti delle valutazioni per capire i loro punti di forza, per individuare i loro fabbisogni e per approntare piani di sviluppo e di miglioramento del vissuto scolastico e del clima sociale, civico, emotivo e etico esistente all'interno dell'istituto come pure dei risultati conoscitivi. Al centro di tutti questi interventi si situa il concetto di “comunità scolastica”. Gli istituti scolastici sono sani e funzionano bene quanto sono davvero una comunità, quando tutti i membri di questa comunità si riuniscono per riflettere sulle dimensioni che modellano ed influenzano le percezioni che i membri dell'istituto scolastico hanno della convivenza dentro la scuola. Ognuno infatti, indipendentemente dalle proprie competenze e dal proprio livello di cultura, impara qualcosa quando chi gli sta accanto esprime i propri sentimenti sulla vita scolastica, riesce a dire quel che prova, a esplicitare i propri sentimenti.

Il disagio e l'inciviltà scolastica

Uno dei risultati importanti emergenti da queste esperienze fu la scoperta che la violenza scolastica, la prepotenza e l'arroganza di alcuni studenti è un problema angosciante per gli studenti ma non per i professori degli istituti scolastici. Quando il personale della scuola accetta però di affrontare questo problema immediatamente si crea una piattaforma d'intesa con il corpo studentesco che è molto favorevole per l'impegno degli studenti. Il rapporto tra studenti e professori viene a questo punto ribaltato e di colpo gli studenti diventano i professori dei loro professori poiché conoscono fatti e situazioni che i professori e il personale scolastico ignorano il che permette agli adulti di essere passivi e del tutto insensibili al disagio degli studenti all'interno della scuola .

Come impostare la valutazione del clima scolastico ?

Questo esempio permette di attirare l'attenzione sui limiti di un certo tipo di valutazione del clima scolastico. Questa non può essere imposta né dall'alto né dall'esterno della scuola senza la condivisione e l'accordo di tutti i membri dell'istituto scolastico. La valutazione del clima scolastico è utile ed è necessaria solamente se è collaborativa e se sfocia nella creazione di piani specifici di miglioramento. La valutazione globale del clima scolastico può essere un trampolino che permette alla comunità scolastica di costituirsi e di riflettere sulle azioni che devono essere intraprese per far sì che si possa stare bene all'interno dell'istituto e si possa lavorare nel modo migliore. Il lavoro metodologico da condurre su questo tipo di valutazione dovrebbe permettere di innestare una procedura di miglioramento nutrita di informazioni, di prove, di piani che provengono dal riconoscimento dell'importanza di tutti gli aspetti della vita scolastica (sociali, emotivi, etici, conoscitivi).

Gli obiettivi della scolarizzazione

Se si interrogano le famiglie e il personale scolastico su quanto auspicano per gli studenti, si scopre che ovunque, per lo meno negli Stati Uniti, sono importanti non solo le conoscenze scolastiche come per esempio il saper leggere e scrivere oppure il far di conto ma che soprattutto si vorrebbe che le scuole fossero un posto nel quale gli studenti siano a loro agio, stiano bene, scoprano come si possa apprendere lungo l'arco di tutta l'esistenza, facciano amicizie valide ed incontrino persone entusiaste della vita e della società che stimolino la loro curiosità. Molte autorità scolastiche non ammettono queste indicazioni, sono sorprese dal fatto che sovente questi obiettivi sono prioritari e più rilevanti che non gli obiettivi puramente conoscitivi. In altri termini si deve ammettere però che le capacità sociali, emozionali e morali contano per le famiglie e anche per molti insegnanti quanto le competenze conoscitive. In realtà, tutti gli insegnanti sanno benissimo che quando interagiscono con i loro alunni e i loro studenti mettono in gioco le loro emozioni, i loro valori e non solo la loro cultura.

Composizione di un buon clima scolastico

Un buon clima scolastico è quindi composto di una costellazione di competenze sociali ed emotive nonché di disposizioni etiche condivise da tutto il personale scolastico. Per questa ragione le indagine sul clima scolastico sono molto delicate e esigenti. Richiedono una grande sensibilità da parte di tutti coloro che si lanciano in questo tipo di valutazione. Dalla massa di indagini fin qui svolte si può ritenere che il livello di apprendimento progredisce in maniera significativa se all'interno degli istituti scolastici c'è una politica scolastica coerente per un periodo perlomeno triennale ma sarebbe assai meglio se fosse quinquennale. Due sono le procedure più rilevanti da applicare :

1. Promuovere deliberatamente le competenze sociali, emotive e cognitive nonché i valori etici ; e

2. Creare all'interno della scuola un ambiente sano, accogliente, premuroso, attento alle esigenze degli studenti e del personale.

Quando si usa la valutazione del clima scolastico come trampolino per migliorare la scuola non ci si limita soltanto a misurare i risultati conoscitivi. Le prove strutturate non bastano. Si deve misurare anche la partecipazione degli studenti e del personale scolastico alla vita scolastica.

Quali sono le competenze e i valori promossi quando si valuta il clima d'istituto ?

I genitori americani, ma credo anche che quelli europei (mi ricordo di un' indagine svolta a Ginevra sugli obiettivi e le competenze che gli insegnanti ginevrini della scuola primaria avrebbero voluto privilegiare) auspicano soprattutto che nella scuola i loro figli diventino persone che si entusiasmino per qualcosa e che siano in grado di contribuire alla vita comunitaria. Nulla a che fare con finalità egoistiche, obiettivi individualistici ed anche, con grande sorpresa, nessuna priorità per gli obiettivi conoscitivi.

Occorre quindi identificare un nucleo di competenze sociali ed emozionali nonché di valori etici che formano le fondamenta del successo scolastico e nella vita e che l'opinione publica ritiene rilevanti e prioritari. Numerose ricerche svolte in campi disciplinari diversi hanno rivelato che il successo scolastico e le competenze conoscitive aumentano significativamente quando si riesce a promuovere e a sviluppare la partecipazione degli studenti alle attività scolastiche.

La lista delle competenze e dei valori comprende per esempio i seguenti aspetti :

essere attenti a se stessi ;
ascoltare il parere degli altri ;
pensare in modo critico ;
riflettere su quanto si sente ;
avere le competenze per risolvere i conflitti in maniera creativa e non violenta ;
avere una flessibilità mentale che permetta di risolvere problemi spesso inattesi e di prendere decisioni ;
saper comunicare ed esprimere il proprio parere in modo tale da riuscire a partecipare alle discussioni ;
saper collaborare con gli altri.

Un insieme di altre competenze essenziali può essere aggiunto a questa lista :

essere responsabili ;
essere convinti che siamo creature sociali e che per sopravvivere e riuscire nella vita occorre interagire con gli altri ;
apprezzare l'importanza della giustizia sociale ;
apprezzare il fatto che è onorevole e che è piacevole servire e aiutare il prossimo .

Dalla ricerca scientifica alla prassi scolastica

Il clima scolastico è un aspetto che attira l'attenzione di molti dirigenti scolastici e politici ma però si fa ben poco per promuoverlo e per misurarlo. In teoria, la ricerca scientifica dovrebbe modellare le scelte politiche che a loro volta dovrebbero influenzare la prassi scolastica, ma questa logica è raramente rispettata. Il clima scolastico è importante ma è anche un esempio sconcertante della confusione che regna in questo campo. Le deduzioni logiche che si impongono da premesse indiscutibili non vanno da sé. Molti elementi forniti da una massa considerevole di indagini sulla scuola suggeriscono che negli istituti la priorità dovrebbe essere accordata allo sviluppo delle capacità creative e del pensiero critico, alle capacità di esprimersi in modo chiaro e diretto, a comunicare per iscritto in modo preciso le proprie considerazioni e a sviluppare progetti complessi, a servirsi in modo etico delle nuove tecnologie nonché ad essere impegnati nella vita associativa. I responsabili politici e scolastici, i dirigenti scolastici dovrebbero quindi incoraggiare e promuovere il miglioramento del clima scolastico all'interno di ogni istituto proprio perché le indagini scientifiche indicano che questa è la via per ottenere il meglio da parte degli studenti, ma ciò non succede che assai raramente.

La valutazione del clima scolastico

Una passo essenziale sarebbe quello di misurare in maniera scientifica il clima scolastico. Orbene, questa valutazione ha senso soltanto se è impostata in maniera democratica, con la partecipazione di tutti secondo il loro livello di competenze. Non si tratta di cedere in nessun modo ad un gruppo di specialisti necessariamente estranei alla scuola la piena responsabilità della valutazione del clima di istituto. L'impostazione della valutazione del clima d'istituto presuppone prima di tutto che si consideri l'istituto come una comunità che apprende e inoltre che si riconosca esplicitamente l'importanza delle dimensioni etiche, sociali, emozionali, civiche della vita scolastica e non solo dei livelli conseguiti nei test di conoscenze nella cultura matematica, scientifica, oppure nella comprensione di testi di vario genere. La valutazione del clima scolastico può fornire una comprensione dei punti di forza nonché delle debolezze di ogni istituto ed offrire ad ogni istituto una chiara descrizione delle sfide da rilevare per giungere a dare agli alunni e agli studenti voce in capitolo, per promuovere la costruzione di una comunità reale e non fittizia e per avviare interazioni che promuovano competenze e valori che permettono di riuscire sia a scuola che nella vita.

Vedi on line : How Measuring School Climate Can Improve Your School

[1] Cohen insegna al Teachers College di New York ed è stato uno dei fondatori del National School Climate Center negli USA e Pickeral ha una ditta di consulenza privata nel settore scolastico dopo avere diretto per dodici anni a Denver il Centro Nazionale USA per l'apprendimento e la Cittadinanza.